Tema 17A – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual. Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas. Organización de la respuesta educativa.

En general, todo programa educativo dirigido a alumnos y alumnas con discapacidad o deficiencia visual grave (D.V.G.) debe cubrir los mismos objetivos generales del currículum ordinario además de incluir los componentes del currículum específico.

Será preciso, pues, que el alumno disponga de todos los recursos necesarios para acceder al currículum ordinario ya que en la mayoría de la población con D.V.G. la dificultad a la que se enfrentan no está relacionada con los contenidos que deben adquirir sino con los medios con los que cuenta el sistema educativo para enseñárselos.

Previamente a la elaboración de las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs) hay que tener en cuenta puntos fundamentales de las necesidades educativas de los alumnos con D.V.G., tales como el currículum específico, las características diferenciales del Centro educativo (Proyecto de Centro en el que irá reflejado la organización, el currículum explícito que recorra, los distintos niveles educativos de forma graduada, la colaboración del Centro, las condiciones físicas de acceso y de movilidad), la provisión de recursos tanto humanos como materiales que la Administración educativa les suministra, así como elementos variantes de la metodología específica para el aprendizaje del alumnado con D.V.G.

Al analizar el conjunto de variables que se presentan, se habrá de partir de que la viabilidad de una o varias iniciativas que intervengan en la integración obtengan el máximo de normalización conjugado con un mínimo de modificaciones en el currículo. Es decir, procurando que las ACIs a efectuar sean mínimamente significativas, agotando todos los recursos para que el alumno con D.V.G. consiga superar los objetivos generales de Etapa, con un alto grado de participación en las actividades.

Fundamentalmente, los factores sobre los que se puede intervenir para facilitar el acceso al currículo son: Sujetos, contexto, elementos materiales, elementos básicos de enseñaza/aprendizaje y elementos personales (provisión de servicios).

Todo lo anteriormente expuesto queda plasmado en el siguiente organigrama (Organigrama 1).

Organigrama 1

Las adaptaciones de acceso al currículum consisten en la modificación, o en su defecto, la provisión de elementos y recursos materiales necesarios, la adaptación de aulas y centros de modo que respondan a los alumnos con necesidades educativas especiales posibilitando la superación de sus limitaciones físicas o sensoriales. Las variables de acceso al currículum del alumnado con D.V.­G. son:

1.- Currículum específico.

2.- Aspectos organizativos.

3.- Medios técnicos.

4.- Infraestructura de apoyo.

5.- Metodología de trabajo.

1.- Currículum específico.

Forman parte del mismo las técnicas fundamentales que posibilitan un grado de autonomía al alumno y la alumna con D.V.G., que le permita un mayor nivel de integración, tanto social como académica. Si bien no es objeto de este trabajo un estudio detenido de las mismas, por su importancia es conveniente considerarlas, aunque de forma muy esquemática.

1.1.- Estimulación visual.

Aplicación de diversos programas y proyectos para potenciar el comportamiento visual, así como actividades de atención, memoria, fijación y adiestramiento de la visión.

1.2.- Estimulación multisensorial.

Técnicas y procedimientos para potenciar al máximo los sentidos del oído, tacto, gusto y olfato.

1.3.- Lecto-escritura.

Desarrollo de múltiples actividades para la búsqueda de las condiciones favorables al comportamiento lecto-escritor del alumnado con D.V.G., así como el entrenamiento con todo tipo de materiales específicos.

1.4.- Orientación y movilidad.

Aplicación de técnicas dedicadas a la orientación en el espacio, la localización de sonidos, la movilidad tanto en exteriores como en interiores, la corrección de posturas, etc.

1.5.- Habilidades de la vida diaria.

Técnicas capacitadoras del alumnado con D.V.G. en el desarrollo de tareas imprescindibles en la actividad cotidiana.

2.- Aspectos organizativos.

2.1. Elección del Centro y agrupamiento de alumnos.

La estructuración de estos planteamientos y la toma de decisiones consecuentes no pueden ser realizados de forma arbitraria; al contrario, deben ser orientados y sometidos a unos criterios técnico-científicos rigurosos. Hay que preparar la actividad educativa, integrándola en el Centro según los requerimientos y condiciones del grupo discente, del equipo docente y de la comunidad a que pertenece, teniendo como ejes básicos la elaboración de “facilitadores” de la actividad educativa a través del aprovechamiento del medio, potenciando experiencias, aplicaciones, transformaciones, relaciones…, en definitiva, integrando el “trabajo escolar” en la concreta realidad del alumno, lo que es en último término garantizar la “identidad en la escuela” y dar sentido y valor a la actividad diaria de docentes, alumnos y padres, que se denomina educación.

Como regla general la elección del centro para el alumno D.V.G. se llevará a cabo atendiendo los principios de Normalización, Sectorización, Integración e Individualización, con una disminución de la ratio, siempre procurando que el agrupamiento posibilite el mejor desarrollo de las actividades.

2.2. Organización del espacio escolar.

Independientemente de la distribución espacial que se disponga en clase, es recomendable tener en cuenta lo siguiente:

• Previamente a la escolarización formal del alumno con D.V.G., éste debería asistir al Centro escolar donde va a integrarse, al objeto de tener un cierto conocimiento general de la ubicación de los diferentes espacios escolares (puerta de entrada, patio de recreo, escaleras, situación de su clase, etc.).
• Dentro del aula es conveniente establecer las mínimas alteraciones en cuanto a la distribución del mobiliario, con el fin de no desorientar al alumno D.V.G. En caso de necesidad, se advertirá de forma oral de la nueva estructuración espacial y posteriormente se hará que compruebe “in situ” el cambio realizado.

2.3. Ubicación del alumno en el aula.

Dentro del aula hay que tener presente que para un alumno con D.V.G. es muy importante su ubicación, para facilitar el uso del resto visual, en caso de que lo tenga, o para encontrarse perfectamente orientado, en caso de ceguera.

No existen reglas fijas, sin embargo el alumno D.V.G. debería situarse en una zona cercana al profesor, en las primeras bancas, habilitando un espacio próximo con el fin de facilitarle el acceso a su material específico que se encontrará en un mobiliario colocado para tal fin.

El alumno ciego deberá disponer de espacio suficiente para la realización de sus tareas escolares (mesa ampliada, dos mesas juntas), esto le facilitará la labor a la hora de tener que utilizar simultáneamente varios instrumentos específicos (máquina Perkins, libro de texto, material de dibujo, etc.).

2.4. Distribución de espacios para la realización de apoyos.

Será necesario por parte del centro educativo prever y adecuar los lugares y espacios en los que el alumno con D.V.G. realice los apoyos, tanto dentro como fuera del aula. Hay tareas que se realizarán fuera del aula y que necesitan del uso de una amplia gama de espacios, movilidad, e incluso se debe habilitar un lugar donde, en caso de ser necesario, se lleve a cabo el refuerzo pedagógico.

Si el centro no realiza este tipo de previsiones, difícilmente podrá responder a las necesidades educativas planteadas por el alumno con D.V.G.

3.- Medios técnicos.

Si bien presentan el inconveniente de establecer “diferencias” más acusadas con sus pares videntes normales, sobre todo a partir de determinadas edades (12-16 años), como contrapartida, se puede decir de ellos que, en gran medida, son los medios e instrumentos que facilitan al alumno con D.V.G. el seguimiento de la actividad cotidiana del aula.

Al ser necesarios y a la vez diferenciadores, habrá que potenciar su uso, presentándolos al alumno como materiales imprescindibles, que le permiten trabajar en algunos temas, les facilitan en gran medida la capacidad de comprensión y razonamiento, y adecuan los distintos ritmos de aprendizaje.

3.1. Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo.

El Braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al mundo de la cultura, requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e instrumentos para la lectura, escritura, cálculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronológica y grado de madurez. Se pueden destacar como materiales más usados los siguientes: La regleta amarilla, la regleta de iniciación al braille, la pizarra de preescritura, pauta, punzón, máquina de escritura braille, la caja de aritmética, cubaritmo, ábaco, cubaco, rotuladora en braille DYMO, calculadoras, plantillas de dibujo positivo.

Además de todo el material existente para la enseñanza del D.V.G, hay que reseñar las láminas en relieve obtenidas por medio del “Thermoform”.

3.2. Materiales específicos y adaptados.

Son elementos básicos para el mejor aprovechamiento del resto visual; destacando la iluminación, el contraste, la ampliación, los filtros, etc.

Se pueden enumerar otras ayudas no ópticas accesorias que son perfectamente conocidas como el pupitre inclinado, lápices blandos, rotuladores de punta fina/gruesa, rotuladores fluorescentes, folios de colores, cuadrículas diferentes, textos, …

3.3. Libros de texto.

El alumno o la alumna con D.V.G. no va a poder comprar sus libros en librerías comerciales, ya que en ellas no existen libros en braille ni ampliados. Será necesario pues proveerle de sus libros de texto, lo que exigirá conocer con suficiente antelación la relación de libros que va a utilizar.

Para el alumno con D.V.G. este tratamiento comportaría el poder disponer de un producto adecuado a las condiciones técnicas generales del material transcrito o ampliado:

• Si es transcripción a braille: características específicas de tacto, aparición de nueva signografía, estructuración…
• Si es ampliación: estructuración, realización, adaptación, encuadernación…

En cuanto al texto en sí, tiene idénticos contenidos que el “libro normal” del alumnado vidente escrito en tinta. No obstante, el libro escrito en braille tiene las siguientes particularidades:

• En primer lugar, su gran tamaño y peso que, debido a la propia configuración del sistema braille, lo hacen de una envergadura muy superior al libro en tinta. Estas características condicionan notablemente su manejabilidad tanto en el transporte como en su uso en clase.
• Doble modalidad de escritura de los libros en braille: se pueden presentar de dos formas diferentes: a) escritos por una sola cara, que suelen corresponder a los ciclos inicial y medio, y b) escritos por las dos caras, sistema denominado “interpunto”, que se utiliza en los ciclos superiores, siendo su lectura algo más complicada a cambio de un mejor aprovechamiento del espacio.
• Ausencia de dibujos e ilustraciones, que vienen suplidas, en algunos casos, con descripciones de las ilustraciones del libro en tinta. Generalmente, sí aparecen en relieve representaciones gráficas, esquemas, dibujos…
• Numeración doble en el paginado de los libros en braille; generalmente, en la parte superior derecha de la hoja. La primera corresponde a la página del libro en tinta y es la más usada desde el punto de vista práctico, la segunda numeración es propia del volumen en braille.

3.4.- Material tiflotécnico.

Los servicios tiflotécnicos son los relacionados con los diversos instrumentos de que se valen los D.V.G. para paliar la minusvalía. Son muy variados y en España es la O.N.C.E. la que a través de la Unidad Tiflotécnica la que se encarga de la evaluación, importación y reparación, así como de fomentar la investigación de nuevos prototipos.

Al ser algunos de estos aparatos de alta tecnología resultan excesivamente caros, y para atenuar la dificultad tanto de adquisición como de uso, la O.N.C.E. dispone de una serie de ayudas económicas así como de un equipo de profesores instructores en tiflotecnología, para orientar y enseñar el manejo y funcionamiento de los aparatos.

Por lo que se refiere a materiales didácticos existen calculadoras parlantes, instrumentos de dibujo, goniómetros, escuadras, cartabones, plantillas, reglas, aparatos de grabación-reproducción, mapas en relieve, etc.

Reseñar, además, que existe una extensa bibliografía, tanto en braille como sonora, no sólo de libros de texto, sino de lectura, científicos, de divulgación…

4.- Infraestructura de apoyo.

Entre los elementos personales que pueden intervenir, tanto en el proceso de formación humana como en el educativo del D.V.G. destacan: Familia, tutor, orientadores y equipos de apoyo.

Entre todos ellos habrán de responder a las numerosas interrogantes que se presentan en el proceso de integración de un alumno D.V.G.:

• ¿Qué se pretende hacer?. ¿Para qué?.
• ¿Quién y cómo tiene que hacerlo?.
• ¿Con qué materiales y recursos?. ¿Cómo utilizarlos?
• ¿Qué distribuciones de actividades y espacio son más adecuadas?.
• ¿Qué criterios de diagnóstico y valoración son los oportunos?.
• ¿Qué pausas tomar para verificar el desarrollo del proceso?.

4.1. Familia.

El apoyo a los padres desde el momento en que se descubre la minusvalía, con objeto de evitar que, traumatizados por la gravedad del acontecimiento, se aíslen de su ambiente, la implicación consciente de todos los familiares en el proceso de formación y actuación temprana con el niño son condiciones primordiales para el éxito en la educación de un alumno con D.V.G.

4.2. Tutor.

La figura del tutor responde a la idea de coordinador de los múltiples factores que se plantean a lo largo del curso escolar. Las funciones del tutor con un alumno que presente n.e.e. integrado, serán las que contemple la normativa ministerial, ampliadas en aspectos básicos que permitan el desarrollo de aprendizaje del alumno D.V.G. como el de cualquier otro, respetando sus diferencias

Como tareas específicas se destacan: la homogeneización de los criterios de actuación para la intervención y evaluación de los alumnos con D.V.G., y, la canalización de los recursos y la información procedente de los diversos sectores implicados en el proceso educativo de los alumnos con D.V.G.

4.3. Orientadores de Centro y de Sector o Zona Educativa.

La ordenación del sistema educativo y el sentido común hacen necesaria la coordinación de la actuación de los orientadores de Centro y los de sector. Al ser esta figura de relativa reciente creación, podemos destacar de entre sus funciones las siguientes:

• Colaborar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, especialmente en los aspectos de concreción individualizada y de adaptaciones curriculares que precisen alumnos con n.e.e., en nuestro caso los alumnos con D.V.G.
• Asesorarles en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado.
• Colaborar en la prevención y en la pronta detección de dificultades o problemas educativos, de desarrollo personal o de aprendizaje, que presenten los alumnos, y a la apropiada intervención para tratar de remediarlos.
• Colaborar en la orientación escolar y profesional individualizada a los alumnos, favoreciendo en ellos procesos de decisión y la madurez vocacional.

4.4. Equipos de Atención a Alumnos con Ceguera y Deficiencia Visual (EAECDV).

Equipos multiprofesionales encargados de la atención específica del alumnado con D.V.G. que contempla los siguientes ámbitos de intervención:

4.4.1. Atención Temprana. Atención temprana itinerante a guarderías para aquellos niños de 0 a 4 años que asisten a este tipo de centros. Atención temprana itinerante a domicilio para aquellos niños de 0 a 4 años que no asisten a ningún centro educativo.

Atención temprana ambulatoria en el centro educativo que la administración disponga para aquellos niños de 0 a 4 años que no asisten a ningún centro educativo y que no se atienden en sus domicilios.

4.4.2. Asistencia Social. Atender al ambiente socio-familiar del alumnado con D.V.G. así como asesorar sobre las prestaciones sociales directamente relacionadas con el sistema educativo.

4.4.3. Orientación y movilidad y habilidades de vida diaria. Desarrollar y aplicar las técnicas y programas para conseguir los objetivos reflejados anteriormente en el apartado de currículum específico.

4.4.4. Gabinete psicopedagógico. Detección, valoración del comportamiento visual y valoración psicopedagógica de los alumnos con deficiencia visual grave. Asesoramiento y orientación en materia específica a los profesionales implicados en el proceso educativo de los deficientes visuales, proponiendo la modalidades de escolarización más oportunas. Seguimiento de la evolución de los alumnos de baja visión y la adecuación de programas específicos establecidos.

4.4.5. Profesores itinerantes. Con la figura del profesor de apoyo se consigue la atención individual de los alumnos con D.V.G. El número de alumnos que un profesor puede atender está en función de una serie de factores: Distribución geográfica de los alumnos; cantidad de atención individualizada necesaria en función de las n.e.e. de cada alumno; existencia de materiales disponibles o que haya de preparar; y disposición del centro, del alumno y de la familia a prestar ayuda al programa.

De entre sus funciones específicas destacan:

· Proporcionar al alumno técnicas de estimulación visual, orientación psicomotriz, orientación profesional y refuerzo pedagógico cuando sea necesario, evitando en la medida de lo posible la imagen del profesor particular, e intentar una relación frecuente con objeto de que encuentre una motivación permanente tanto en el aprendizaje formal como en su formación humana.

· Elaboración de material específico, adaptación del material didáctico ordinario y aportación de material específico ya existente (signografía braille, matemáticas, griego, …), de modo que se favorezca la intervención de los profesores de aula y la acción del educando de baja o nula visión.

· Intercambiar información, planificar actuaciones futuras, realizar un seguimiento de los programas específicos de los alumnos, así como asesorar y orientar a padres, profesores y otros profesionales que intervienen en el proceso educativo de los sujetos con déficit visual grave.

· Autoformación y perfeccionamiento. Dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con D.V.G. supone hoy día hacerlo de una forma coordinada, de manera que tengan acceso todos ellos a las técnicas e instrumentos disponibles; exigiendo consecuentemente una constante especialización de los profesionales intervinientes, así como de la investigación continua para aplicarlas y adaptarlas del modo más eficaz a estos sujetos.

En el compromiso de una opción por la formación permanente del profesorado que dé respuestas adecuadas a las necesidades educativas de la población atendida, los profesores de apoyo han de participar en cursos, jornadas, seminarios, así como la cooperación con los programas de perfeccionamiento del profesorado y formación de alumnos en prácticas, etc., en relación con la educación en general, y con la intervención educativa con alumnos de baja visión, en particular.

Resaltar por último que el cometido del profesor de apoyo no es específico ya que, en algunos casos impartirá refuerzo pedagógico, en otros orientará a padres y profesores, en la mayoría de las ocasiones habrá de buscar o elaborar material, y a veces, se ha de desenvolver en esferas que le son ajenas con objeto de solucionar los problemas que se plantean en el proceso educativo del alumando con D.V.G.

En el caso particular de los alumnos con D.V.G., al ser de muy diversa índole las Entidades e Instituciones que participan en el proceso de integración, (asistentes sociales, oftalmólogos, ópticos, familias, equipos multiprofesionales, O.N.C.E., etc.), sería muy conveniente, casi imprescindible, coordinar los servicios educativos y complementarios, haciendo coherentes las líneas de actuación basadas en el intercambio de experiencias y en el acceso al uso de técnicas e instrumentos. En el caso de las actuaciones entre Administraciones y la O.N.C.E., la coordinación de los servicios que prestan cada una de ellas se resuelve en virtud de los diferentes acuerdos o convenios entre las Administraciones educativas y la Organización Nacional de Ciegos Españoles, encaminados a aunar esfuerzos que, por medios de criterios de racionalidad económica y funcionalidad operativa, tratan de hacer factible la digna aceptación del entorno social, afectivo y educativo que el alumno con D.V.G. necesita para su realización como persona.

La intervención educativa que se ha de prestar a un alumno con D.V.G. debe presentar las siguientes características:

• La toma de decisiones ha de ser consensuada y por tanto compartida y desarrollada por todos los implicados.
• Se tomarán las decisiones que favorezcan el trabajo en el ámbito familiar, con objeto de implicar al entorno afectivo del alumno con D.V.G. en la consecución de los logros educativos.
• En coordinación con los demás elementos personales implicados en el proceso educativo del alumnado con D.V.G., se decidirá el tiempo para los apoyos, tanto dentro como fuera del aula, así como el tiempo para el desarrollo de tareas individuales y en grupo, procurando un equilibrio que posibilite la mayor eficacia en la intervención.
• No debe generalizarse, cada alumno es único y sus necesidades específicas.
• Al dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado con D.V.G. se ha de tomar como referencia las intenciones educativas de áreas y ciclos en el que se encuentra, procurando siempre que la participación del alumno de baja visión y ciego en el currículum ordinario sea máxima, sin olvidar sus especificidades, con el objeto de que las adaptaciones curriculares que se determinen sean mínimamente significativas.

5.- Metodología de trabajo.

Es un hecho constatado que cuando se plantea la escolarización de un alumno con D.V.G. en un Centro educativo ordinario suscita bastante desconcierto entre el personal implicado en el proceso educativo. Tal situación puede considerarse hasta cierto punto lógica, si tenemos en cuenta que la integración escolar del D.V.G. es un hecho sobre el que existe un desconocimiento casi generalizado. Esta circunstancia da lugar a interrogantes del tipo: ¿Qué actitud debo tomar?; ¿Qué y cómo enseñar?; ¿Cómo le explicaré?; ¿Qué, cómo y cuando le evaluaré?.

Pasados los primeros momentos la aceptación de esta situación es cada vez más patente. El docente aprenderá a dominar las situaciones difíciles, y se dará cuenta de que las técnicas para la formación de un alumno con D.V.G., serán en general, un conjunto de “pequeñas argucias” que se aprenden día a día en la convivencia con el alumno.

5.1. Consideraciones generales.

Las explicaciones de clase no tienen por qué diferir de la que se da al resto de los compañeros. También se procurará, siempre que las circunstancias lo permitan, la manipulación de objetos y materiales que intervengan en la explicación.

Manifestar también, que a pesar de la progresiva implantación de los recursos audiovisuales en los centros, la palabra del profesor sigue siendo el instrumento más utilizado para transmitir conocimientos y estimular el aprendizaje en el ámbito escolar.

Es pues necesario, que el profesor tenga en cuenta estas diferencias primarias, que van a alterar todos los detalles de las conceptualizaciones que el alumando con D.V.G. se hace de lo que le rodea.

Cuando la clase deba participar en una actividad donde la información llegue exclusivamente por medio de las imágenes (proyección de diapositivas, visita a museos, excursiones etc.), el profesor deberá, adaptar la información visual, explicándosela vía táctil, olfativa, etc., bien previamente a realizar la actividad o durante la misma si esta lo permite.

Es bueno que la clase esté abierta al sistema de lectoescritura braille. Así, siempre que se expongan murales, informaciones, etc., en la clase, en los pasillos o en una exposición escolar, sería aconsejable además el conocimiento del sistema braille por parte del profesor y de alguno de los compañeros de clase ya que puede suponer un importante impulso para la cooperación e interacción entre el alumno con D.V.G. y los alumnos normovidentes.

5.2. Apuntes.

La toma de apuntes por parte de un alumno con D.V.G. comporta ciertas particularidades derivadas de su déficit. A medida que se avanza en los estudios se requiere una mayor eficiencia en lo que a anotaciones de explicaciones se refiere. De entre los posibles modos que un alumno con D.V.G. puede acceder a estos apuntes podemos considerar:

• Utilizando la máquina Perkins. Aunque exista un modo “manual” de escribir, el punzón, es muy complicado y extremadamente lento, por lo que se utiliza tan sólo para pequeñas anotaciones, direcciones, teléfonos, etc. Un inconveniente que presenta el uso de la máquina Perkins es el ruido que inicialmente puede desconcentrar a compañeros e incluso al profesorado. Sin embargo, con el paso de unos días, dicho efecto queda amortiguado por la costumbre.
• La utilización de una grabadora permitiría al alumno recoger todos los datos, llevarlos a casa y transcribirlos. Presenta la ventaja de ser más cómoda de transportar que la máquina Perkins, puesto que no es tan aparatosa y pesada, no produciendo ruidos que puedan distraer a discentes y docentes. Sin embargo, éste método de tomar apuntes sólo podrá utilizarse en caso de que el profesor acepte y no tenga inconvenientes para permitir la grabación.
• La utilización de Braille Speak’s o tecnología similar en los niveles de la Educación Secundaria Obligatorias y superiores del Sistema Educativo.

5.3. Evaluación/Pruebas.

La evaluación es el análisis e interpretación de los resultados obtenidos en el proceso educativo, considerando como referente los objetivos propuestos a priori. Es un proceso que se caracteriza por los siguientes rasgos:

• Es permanente, ya que es inherente a la función del profesor.
• Es integral, pues valora rasgos diferenciales, aspecto afectivo, social, de aptitudes, …
• Es continuo, ya que se realiza día a día y por tanto, acumulativo.
• Es complejo, por la diversidad de factores a considerar.
• Es no homogéneo y variable en tiempo y situación, dependiendo de las áreas educativas, niveles, etc.

Sólo decir esquemáticamente que el control sobre el rendimiento personal de un alumno se lleva a cabo, entre otros. con los siguientes criterios:

· Anotaciones sobre la forma de razonar y expresarse.

· Control periódico sobre el trabajo del alumno en apuntes y tareas.

· Preguntas realizadas en clase.

· Actitud y atención.

· Comportamiento en los trabajos de equipo.

· Pruebas objetivas.

Será conveniente circunscribirnos a la realización de las pruebas objetivas, “exámenes tradicionales”, ya que la experiencia indica que es una de las principales preocupaciones de un profesor con un alumno con DVG en su grupo.

La forma que tiene un alumno con D.V.G. de realizar una prueba no difiere sustancialmente a la de un alumno vidente, diferenciándose en la estrategia de actuación.

• Prueba oral: Se realizará cuando la materia a tratar lo permita y el profesor lo estime oportuno, sin embargo presenta algunos inconvenientes:
  • Fomenta el verbalismo en detrimento de la expresión escrita, acrecentándose la problemática en las pruebas de idiomas.
  • Es “discriminatoria”, ya que en la mayoría de los casos los compañeros no la realizan de igual forma.
  • Puede ser “excesivamente incisiva”, ya que se puede interrumpir al alumno para demandarle una información complementaria.

Con respecto a las ventajas, aparece la comodidad de no necesitar ni lugares ni materiales específicos, siendo la realización y la corrección automáticas.

• Prueba escrita: evidentemente es imprescindible la presentación de todo el material en braille, en aquellos casos en que sea posible, con objeto de proporcionar a los estudiantes autonomía en la realización de las pruebas y facilitarles el manejo de los materiales.

Si el profesor domina el sistema braille puede prepararla con antelación. En caso contrario, habrán de dictarse los enunciados para que el alumno disponga de ellos, teniendo en cuenta que la prueba para el alumno con D.V.G. no­ co­mienza hasta que disponga del texto completo de la materia en cuestión.

Será recomendable pues, que el alumno con D.V.G. disponga de un tiempo adicional, que dependerá de las características de las pruebas a realizar, así como de las específicas del alumno. Si por alguna circunstancia no fuera posible ampliar el tiempo, habrá de considerarse la posibilidad de alguna adaptación en cuanto al volumen de contenidos demandados.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

El objetivo de la Educación Obligatoria es ofrecer al individuo una cultura común a la que debe tener acceso cual­quier ciudadano. Para lograr ese objetivo se ha de establecer un equilibrio entre la comprensividad del currículum -instrumento para la concreción de propuestas educativas- y la diversidad del alumnado -concreción de acciones educativas hiperespecíficas-.

Es necesario que el diseño curricular posibilite la elaboración de programaciones diferenciadas y flexibles que abarquen la variedad de situaciones, necesidades especiales, demanda social, etc. que se puedan presentar. Ello se con­sigue por medio de las adaptaciones curriculares, incorporadas al Proyecto Curricular de Centro y de Aula, teniendo como referente los objetivos generales de etapa correspondientes al grupo de alumnos en el que el niño con necesidades educativas especiales esté integrado.

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada alumno, siendo por tanto instrumentos de individualización y flexibilización de la enseñanza que han de ser producto de decisiones pedagógicas supeditadas a los objetivos y marco en el que se instalen, y serán más fáciles de llevar a cabo cuando se trate de un currículum abierto, que permita, en primer lugar, la adaptación al alumnado del centro y al contexto en el que se produce la enseñanza que se refleja en la concreción del proyecto curricular de cada escuela, y, en segundo lugar, una nueva adaptación a los alumnos de un ciclo o nivel específico mediante una programación. A mayor nivel de concreción menos necesarias serán las adaptaciones curriculares; éstas han de estar presentes en todo proceso de enseñanza/aprendizaje y será más necesaria a medida que se avance en las etapas educativas, cobrando mayor importancia en la Secundaria Obligatoria, sobre todo en el ciclo 14-16, donde la diversidad de intereses de los estudiantes es muy marcada.

En el Organigrama 2 se puede observar cómo se concretan las adaptaciones curriculares respecto a los elementos del currículum y cómo estas adaptaciones están previstas ya desde el nivel mínimo de concreción, diseño curricular prescriptivo, hasta llegar a la máxima concreción, que son las adaptaciones curriculares que surgen a partir de las programaciones de aula.

Existen diversas clasificaciones de los niveles de adaptación curricular. La que se propone concreta tres niveles

• En el currículum ordinario con algunas adaptaciones se realizarían fundamentalmente modificaciones en el tiem­po previsto para alcanzar los objetivos propuestos, en el nivel de las orientaciones didácticas más importantes y en la secuenciación de objetivos, en definitiva, considerar el “ritmo y estilo de aprendizaje” del alumno.
• En el currículum ordinario con adaptaciones significativas las modificaciones en tiempos y prioridades de aprendizaje serán cuantiosas, afectando a los objetivos generales de área y a los elementos más significativos del currículum, accediendo a objetivos y contenidos complementarios, pero manteniendo los objetivos correspondientes a la etapa.
• El currículum especial adaptado supone modificar la mayoría de los elementos del currículum -objetivos, contenidos, temporalización y metodología- que quedarían alterados para adaptarse a las necesidades educativas especiales. Se podrían contemplar tres estadíos: diversificación curricular, integración parcial y escolarización en un centro específico.

Organigrama 2

La adaptación curricular se llevará a cabo por el Equipo Docente, incluido el personal de apoyo, y ha de quedar reflejada en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Centro. Los pasos a seguir para realizar una adaptación curricular, serán:

1.- Evaluación Inicial.

En el proceso de adaptación curricular deberá establecerse la situación de partida del alumno con D.V.G., es decir hacer una valoración previa que debe abarcar los siguientes aspectos: Informe oftalmológico, historial educativo y evaluación psicopedagógica.

1.1.- Informe oftalmológico.

Consiste en el acopio de todos los datos referentes al historial clínico del alumno, situación actual de su patología y pronóstico de la misma; con el objeto de establecer cuál es el grado de funcionalidad de su resto visual en el caso de los alumnos y alumnas con D.V.G. y cuáles son los auxiliares ópticos prescritos.

1.2.- Historial educativo.

Se trata de aportar toda la información práctica sobre cuáles han sido las dificultades del alumno en situaciones de interacción con los compañeros (socialización) y profesores, así como su actitud y nivel cognitivo respecto a las distintas áreas del currículum. También se ha de incluir el tipo de atención recibida por el alumno en el caso de haber estado atendido por equipos de apoyo externo.

1.3.- Evaluación psicopedagógica.

Consiste en una evaluación que introduzca referentes relevantes sobre la base de una observación directa sobre el alumno en el contexto que incida sobre sus habilidades, estilo de aprendizaje, desarrollo cognitivo, competencia curricular, socialización, etc.

2.- Objetivos específicos.

A partir de la evaluación inicial se establecerán los objetivos específicos de la adaptación curricular. Como es lógico de cada situación inicial de partida derivarán distintos objetivos específicos o lo que es lo mismo existirán diversas adaptaciones curriculares adecuándose a cada caso concreto.

Los objetivos estarán en consonancia con las necesidades educativas especiales de cada alumno con D.V.G. dentro de las distintas áreas de las que se compone el currículum y de cada campo de interacción del alumno en el contexto centro-aula-grupo.

Se trata de objetivos que se embrocan en el campo de las estrategias metodológicas, organización del grupo clase ,uso de materiales educativos, etc. ,podríamos denominarlos objetivos multicampo son en definitiva objetivos de carácter eminentemente práctico destinados a optimizar el proceso de la actividad enseñanza-aprendizaje con alumnos con D.V.G.

A continuación se esbozan los objetivos específicos generales a largo y corto plazo a tener en cuenta para llevar a cabo la adaptación curricular.

2.1. Relativos al área visión/baja visión.

· Conseguir un uso adecuado y funcional del resto visual del alumno con D.V.G. o en su defecto el uso de las alternativas educacionales específicas de invidentes.

· Establecer un ambiente redundante en claves alternativas a las visuales como son las claves orales y táctiles poniendo éstas últimas en relación con las primeras.

· Desarrollar la comprensión de claves lingüísticas en relación con las claves visuales correspondientes. Las claves lingüísticas las deberán proveer aquellos elementos de los que provenga la información en el aula o fuera de ella( el profesor en la pizarra, los compañeros en las actividades en grupo, etc.).

· Fomentar la correcta interpretación de las claves visuales.

· Fomentar las destrezas que le permiten al alumno con D.V.G. funcionar autónomamente con independencia del ambiente en que se encuentre.

· Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje particulares de los alumnos con D.V.G.

2.2. Relativos a la organización grupo-clase.

• Organizar el aula de manera que la iluminación sea la correcta así como la posición del alumno con D.V.G. respecto a la pizarra, los materiales, profesor, etc.
• Conseguir la cooperación de los alumnos en el grupo en actividades que integren la práctica sensorio-motriz.
• Fomentar la existencia de un orden en el aula para facilitar al alumno con D.V.G. una mejor adaptación y conocimiento del espacio físico del aula y su entorno.
• Habilitar espacio suficiente para los alumnos D.V.G. cuyos materiales específicos sean de especial envergadura(libros braille, máquina perkins, etc.).
• Adecuar la organización interna del aula y en definitiva todo el happening educativo a las necesidades educativas especiales del alumno con D.V.G.

2.3. Relativos a la metodología.

• Estructurar las tareas particulares de aprendizaje en las que el uso de la visión sea prioritario.
• Proveer tareas alternativas a las visuales para los alumnos invidentes.
• Controlar las respuestas obtenidas respecto a cada tipo de actividad diseñada para cerciorarnos de que está realmente adecuada a las necesidades especiales y a los objetivos de la misma así como para comprobar que se está llevando a cabo un aprendizaje significativo.
• Adecuar el ritmo de acceso a las tareas de aprendizaje que indiscutiblemente puede ser más lento de lo habitual en los alumnos y alumnas con D.V.G.
• Seleccionar y priorizar el material escolar que deba ser visualizado y los objetivos para los que se diseñan. En caso de ceguera total prever la sustitución de los mismos por tareas con materiales alternativos que pongan énfasis en los canales auditivos y/o táctiles (relieves, descripciones grabadas, etc.).
• Solventar la necesidad de provisión de sistemas de acceso al currículum ya sea por medio de auxiliares ópticos o bien mediante la elaboración de materiales específicos.
• Cubrir la necesidad de un profesor de apoyo que atienda las necesidades más específicas derivadas del handicap de estos alumnos ( orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria, técnicas de estudio y trabajo intelectual, etc.).

2.4. Relativos al área emocional-social.

• Posibilitar el desarrollo integral del alumno D.V.G. considerando las facetas personal y social.
• El comportamiento interpersonal es parte del desarrollo de las personas a lo largo de toda su vida, si este desarrollo se ha llevado a cabo mal es causa de ineficacia, infelicidad y conflicto entre los individuos y los grupos. Es por esto que se trata de un factor esencial a tener en cuenta cuando se trata de integrar a alumnos con D.V.G., ya que estos pueden presentar conflictos de aceptación personal, conflictos respecto a su autoimagen, relaciones anómalas entre sus compañeros e incluso una relación demasiado dependiente respecto a sus familiares más directos. El área emocional y de relaciones sociales debe considerarse en estos casos como un elemento del currículum a desarrollar a través de las distintas disciplinas por medio de diseños metodológicos que propicien:
• Aceptar como válida la propia imagen .
• Aceptar las limitaciones físicas que se deriven de su deficiencia visual y a la vez ser aceptado por los demás.
• Promover una valoración favorable en los familiares de los alumnos DVG que influirá en la formación de la autoestima de los mismos.
• Promover una valoración favorable por parte de los compañeros del grupo-clase hacia las diferencias interpersonales así como el respeto a los compañeros.
• Proporcionar elementos de retroalimentación orientados a conductas sociales altamente interactivas. Según Michael Argyle “este feedback se obtiene principalmente a través del canal no verbal. Una persona que está hablando recorre intermitentemente con la mirada la cara del otro para comprobar si éste entiende o no, si está de acuerdo o en desacuerdo y si desea que el que habla continúe haciéndolo. Cuando no se dispone de esta información visual, se ha descubierto que el contenido del feedback se transfiere al canal auditivo por medio de reacciones como “comprendo”, “realmente”, etc. aún así se ha descubierto que la interacción resulta más difícil sin la visión”. (Michael Argyle, 1984).
• Los padres, maestros y cualquier otra persona encargada de los alumnos deberán ejercer eficazmente la orientación mediante una combinación de estilo afiliativo de comportamiento social (afecto y firmeza) ya que sin afecto la relación fracasa y sin algún tipo de control no existe influencia(desarrollo de conductas sociales).

3.- Tipos de adaptaciones curriculares.

Teniendo en cuenta los distintos tipos de situaciones que aparecen en los centros de enseñanza, con respecto al grado y rango de las dificultades de aprendizaje que pueden experimentar los alumnos, y considerando que pueden ser temporales o permanentes, es por lo que el sistema educativo se ve en la necesidad de implantar las adaptaciones curriculares. Existen diversas clasificaciones de los niveles de adaptación curricular, la que se propone concreta tres niveles:

• En el currículum ordinario con algunas adaptaciones se realizarían fundamentalmente modificaciones en el­ tiem­po previsto para alcanzar los objetivos propuestos, en el nivel de las orientaciones didácticas más importantes y en la secuenciación de objetivos, en definitiva, considerar el “ritmo y estilo de aprendizaje” del alumno.
• En el currículum ordinario con adaptaciones significativas las modificaciones en tiempos y prioridades de aprendizaje serán cuantiosas, afectando a los objetivos generales de área y a los elementos más significativos del currículum, accediendo a objetivos y contenidos complementarios, pero manteniendo los objetivos correspondientes a la etapa.
• El currículum especial adaptado supone modificar la mayoría de los elementos del currículum -objetivos, contenidos, temporalización y metodología- que quedarían alterados para adaptarse a las necesidades educativas especiales. Se podrían contemplar tres estadíos: diversificación curricular, integración parcial y escolarización en un centro específico.

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José Pablo Sánchez González

Vicente Gómez Martín

Antonio José Corpas González

José Luis González Sánchez

Josefa Martín Gaspar

Marzo’2002

Málaga