Tema 15E – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia auditiva. Ayudas técnicas para la deficiencia auditiva. Organización de la respuesta educativa.

1. INTRODUCCIÓN.

2. CRITERIOS para la ELABORACIÓN de ADAPTACIONES CURRICULARES para alumnos/as con DEFICIENCIA AUDITIVA.

2.1. objetivos y CONTENIDOS.

2.2. METODOLOGÍA y ACTIVIDADES.

2.3. La EVALUACIÓN CURRICULAR.

3. AYUDAS TÉCNICAS.

4. ORGANIZACIÓN de la RESPUESTA EDUCATIVA.

5. CONCLUSIONES.

6. BIBLIOGRAFÍA.

7. ANEXOS.

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1.- INTRODUCCIÓN.

Las diferencias individuales de los niños/as con pérdida auditiva, deficiencia auditiva o sordera son considerables. Los tipos o grados de su hipoacusia o sordera tienen distintas repercusiones tanto en el desarrollo de su personalidad como en la toma de decisiones sobre las modalidades de sistemas de comunicación y las intervenciones educativas que pueden contemplarse en su educación y adaptaciones curriculares individuales.

En primer lugar debemos preguntarnos ¿Qué aspectos son importantes de evaluar en un niño que presenta problemas auditivos?

La primera evaluación o evaluación inicial se debe haber realizado en el contexto clínico, a través de la evaluación audiológica, cuyo primer paso habrá sido el diagnóstico de su pérdida auditiva (ámbito médico). Una vez confirmada la pérdida de audición, es preciso saber con que capacidad auditiva cuenta el sujeto y, en particular, cuál es el grado de aprovechamiento que éste hace de su audición residual antes y después de la colocación de la prótesis auditiva. Esta segunda parte de la evaluación audiológica puede realizarse, asimismo, en el ámbito médico, pero frecuentemente se realiza por especialistas del lenguaje en el marco de la evaluación de los aspectos comunicativos-lingüísticos que constituye el elemento central de la evaluación de los niños sordos. Ésta nos indicará qué tipo de intenciones comunicativas expresa el niño, cómo inicia sus intercambios comunicativos, a qué interlocutores van dirigidos los mismos, qué modalidad comunicativa emplea y qué tipo de estructuras formales pone en marcha.

También es posible, que a veces, sea necesario llevar a cabo una evaluación de su inteligencia o de algunos aspectos de la personalidad o del ajuste social del niño sordo a su medio o entorno.

Por último, si el niño sordo está escolarizado, será preciso hacer una evaluación curricular (la que nos afecta directamente como docentes). Para esta evaluación, conocidos los aspectos clínicos, de lenguaje y de su inteligencia; debemos de tener en cuenta aquellos factores que por su mayor o menor incidencia influyen en su desarrollo cognitivo, lingüístico y social, fundamentalmente:

1. La PRESENCIA o AUSENCIA de HÁNDICAPS ADICIONALES o de OTRAS DEFICIENCIAS ASOCIADAS.
2. LAS CARACTERÍSTICAS SOCIOCULTURALES de los ENTORNOS MÁS PRÓXIMOS al NIÑO/A: Familiar y Escolar.

2.- CRITERIOS para la ELABORACIÓN de ADAPTACIONES CURRICULARES para ALUMNOS/AS con DEFICIENCIA AUDITIVA.

Los criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares hacen referencia a los ajustes o modificaciones que es necesario realizar en los objetivos, contenidos, actividades, metodología y evaluación, en el PC de un centro donde haya alumnos/as con deficiencia auditiva.

Estos criterios de determinan en torno a tres ejes:

2.1. objetivos y CONTENIDOS.

2.2. METODOLOGÍA y ACTIVIDADES.

2.3. La EVALUACIÓN CURRICULAR.

2.1. OBJETIVOS y CONTENIDOS.

Partimos de la necesidad de proponer los mismos objetivos generales para todos los alumnos, ya que hablamos de un único currículo.

> INTRODUCIR:

* Un sistema complementario de comunicación (el lenguaje de signos, para los niños sordos y oyentes que quieran utilizarlo).

* CONTENIDOS referidos a la deficiencia auditiva.

* CONTENIDOS referidos a la comunidad sorda.

> REFORMULAR aquellos objetivos o bloques de contenidos de manera que, sin modificar la capacidad a adquirir, permitan un mayor ajuste a las necesidades educativas especiales de los niños sordos (sobre todo, cuando el currículo, propone expresar alguna capacidad a través del LENGUAJE ORAL. En estos casos, el objetivo debe reformularse añadiendo “a través de otro código manual, escrito…”).

> PRIORIZAR CONTENIDOS referidos a procedimientos.

> EXPLICITAR OBJETIVOS referidos a Normas, Valores y Actitudes.

> PRIORIZAR el aspecto “FUNCIONAL” del Lenguaje y la SOCIALIZACIÓN en edades tempranas.

> ORGANIZAR los CONTENIDOS globalmente, es especial los referidos al Lenguaje.

> TEMPORALIZAR de manera diferente para alumnos sordos, es difícil tomar decisiones con carácter general. Cada alumno/a es diferente y tiene su “tempo”: Por eso las adaptaciones se harán con carácter individual, pero es necesario que se prevea esta posibilidad a nivel de Centro.

> CONTEMPLAR la POSIBILIDAD de ELIMINAR algunos contenidos de Lengua Extranjera y del área de Música, materias con claro componente auditivo:

– Lengua Extranjera: se pueden abordar ciertos conocimientos por escrito.

– Área de Música: mantener aspectos como el ritmo, vibraciones…. que algunos métodos de intervención con sordos valoran mucho.

2.2. METODOLOGÍA y ACTIVIDADES.

Entendemos por Metodología la orientación que toman los métodos, técnicas y estrategias puestas en juego para facilitar la consecución de los OBJETIVOS propuestos, ajustándolos al proceso de aprendizaje por medio de las diferentes actividades y de contenidos diversos.

La metodología y actividades que se desarrollan en un centro deben estar planteadas de forma que puedan responder a esta forma de aprender que tienen los alumnos, por tanto, en nuestro caso, la metodología debe tener en cuenta que la información que puede recibir un alumno/a sordo entrará principalmente a TRAVÉS de sus OJOS, y priorizar todo tipo de técnicas y estrategias que impliquen información visual.

à Las PROPUESTAS de CÓMO ENSEÑAR en aquellos CENTROS que TENGAN ALUMNOS SORDOS son los SIGUIENTES:

Ø ESTABLECER CRITERIOS METODOLÓGICOS GENERALES, y para el diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje, que tengan en cuenta las características necesarias para alcanzar actividades significativas.

Ø DESTACAR el USO de TÉCNICAS, ESTRATEGIAS y MATERIALES VISUALES en las actividades que se desarrollan dentro y fuera del aula, en las que participan los niños con deficiencia auditiva.

Ø UTILIZAR el SISTEMA COMPLEMENTARIO de COMUNICACIÓN que se haya decidido adoptar en el Centro, acompañando sistemáticamente a las verbalizaciones que se realicen dentro y fuera del aula.

Ø DECIDIR sobre el MÉTODO/S que se VA a DESARROLLAR en la ENSEÑANZA del LENGUAJE, por parte de los niños sordos. Será de gran importancia la aportación de los distintos especialistas.

Ø DISEÑAR ACTIVIDADES para TODO el CENTRO, o para una etapa o ciclo, que faciliten el contacto entre el alumno y un mayor conocimiento de lo que es la sordera.

Ø DISEÑAR ACTIVIDADES INTERCENTROS en la que los alumnos sordos puedan establecer contacto con otras personas sordas (niños y/ o adultos).

– Al elegir Las TÉCNICAS para trabajar unos CONTENIDOS podemos escoger aquellas que siendo adecuadas para TODOS los alumnos, lo sean especialmente para los alumnos sordos:

à TÉCNICA de DRAMATIZACIÓN.

à TÉCNICA de TRABAJO del LENGUAJE ORAL:

* Para el control de la respiración.

* Ejercicios de motricidad buco-facial.

* Ejercicios de discriminación auditiva.

à TÉCNICA de grupo cooperativo (de 4 a 6 alumnos).

à TÉCNICA de ENSEÑANZA TUTORADA.

2.3. evaluación curricular.

La evaluación curricular tiene el mismo carácter “INTERACTIVO” que el concepto de alumno con nee esto es, no sólo presta atención a las características o dificultades del niño, sino también a las posibilidades y dificultades del entorno en el que éste se desarrolla y aprende. La evaluación, por tanto, DEBE INFORMAR al PROFESORADO acerca de las MEDIDAS PEDAGÓGICAS que FAVORECEN el aprendizaje de sus ALUMNOS, tengan éstos o no necesidades educativas especiales.

Para la determinación de las n. e. e. de estos alumnos, los aspectos serán diversos. En el caso de alumnos sordos, habrá que realizar una valoración médica, audiológica, familiar, y por supuesto curricular, incidiendo principalmente en el Lenguaje.

En este proceso, el claustro en su PEC, habrá de determinar y dejar constancia de QUIÉN o QUIÉNES son los RESPONSABLES de la evaluación de las necesidades educativas de estos alumnos.

-> Los aspectos sobre evaluación que debe concretar el PEC son:

* Establecer criterios generales de evaluación teniendo en cuenta todos aquellos aspectos que puedan proporcionarnos información necesaria para la intervención.

* Evaluar individualmente, en función de lo que nos proponemos conseguir con el alumno concreto en cuanto a objetivos y contenidos, y debe hacerse teniendo presente las adaptaciones previstas.

* Asegurarnos que en la evaluación de estos alumnos, obtenemos la mayor información de lo que éstos saben, buscando estrategias o instrumentos que completen lo que nos pueda comunicar por transmisión lingüística.

* Los CRITERIOS de PROMOCIÓN, tendrán que basarse en el principio de normalización, aunque tendremos que considerar las posibilidades de cada centro en función principalmente de su organización.

* Establecer pautas mínimas de actuación para la evaluación de las dificultades de aprendizaje de los alumnos, cuando éstos no han sido considerados previamente de “necesidades educativas especiales”

En cuanto a los criterios de promoción, la ORDEN de 14 de FEBRERO de 1996 sobre EVALUACION de los ALUMNOS con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que CURSAN las ENSEÑANZAS de REGIMEN GENERAL ESTABLECIDAS en la LEY ORGANICA 1/1990, DE 3 DE OCTUBRE, de ORDENACION GENERAL del SISTEMA EDUCATIVO. (BOE 47/96 de 23 de FEBRERO de1996), nos dice en su APARTADO SEGUNDO. Criterios de evaluación:

1. La evaluación de los aprendizajes del alumnado con necesidades educativas especiales en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes.

El apartado SEPTIMO. PERMANENCIA y PROMOCIÓN en las DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS dice: 1. Las Direcciones Provinciales del Departamento podrán autorizar la permanencia del alumno durante un año más en el segundo ciclo de Educación Infantil, a petición de la Dirección del centro donde estén escolarizados, previo informe motivado del tutor y conformidad de la familia, cuando en el informe del equipo de orientación educativa y psicopedagógica se estime que dicha permanencia les permitirá alcanzar los objetivos de la etapa o será beneficiosa para su socialización. La Inspección de Educación elaborará un informe sobre la procedencia de dicha autorización.

2. En Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, la decisión de promoción de un ciclo a otro y, en su caso, de un curso a otro, se adoptará siempre que el alumno hubiera alcanzado los objetivos para él propuestos. Sólo en el caso de que la permanencia en un mismo curso un año más permita esperar que el alumno alcance los objetivos del ciclo o etapa y, en su caso, la titulación correspondiente, o cuando de esa permanencia se deriven beneficios para la socialización de los alumnos, se adoptará esa decisión.

3.- ayudas técnicas para la DEFICIENCIA AUDITIVA.

Los avances de la electrónica han permitido el desarrollo de una serie de aparatos y ayudas técnicas (amplificadores, equipos de FM…) con los cuales es posible obtener el máximo partido posible de los restos auditivos.

Las decisiones sobre si un niño determinado debe llevar equipo de FM son competencia del equipo de profesionales que están en contacto con él (logopeda, apoyos, profesor-tutor). No obstante, la decisión sobre la utilización de equipos técnicos, SÍ ha de estar contemplada a nivel de centro.

Si los alumnos sordos están agrupados en un aula, parece más rentable la utilización de equipos colectivos de FM a través de bucle magnético (serie de instrucciones de un programa que se ejecutan respectivamente), en lugar de los equipos individuales que se utilizan cuando hay un reducido número de alumnos sordos en un grupo de oyentes.

–> ENTRE las AYUDAS TÉCNICAS UTILIZADAS PODEMOS SEÑALAR las SIGUIENTES:

1. Sistemas de amplificación del sonido: prótesis y amplificadores de mesa.

2. Apoyo vibrotáctiles.

3. Ayudas informáticas.

4. Equipos de frecuencia modulada.

3.1. SISTEMAS de AMPLIFICACIÓN del SONIDO.

3.1.1. PRÓTESIS: Tipos de Prótesis:

* Prótesis acústicas: AUDÍFONOS.

* Prótesis óseas.

* Prótesis eléctricas: IMPLANTES COCLEARES.

– Audífonos: Son prótesis acústicas a través de las cuales el sonido es captado por el micrófono del aparato, que convierte las ondas sonoras en señales eléctricas. Estas señales pasan por el amplificador, donde se hacen más potentes. Luego el altavoz o auricular vuelve a convertir el sonido en señal acústica y así sale amplificado. Para producir sonido dentro del oído se emplea un molde o adaptador cuya función es evitar que el sonido se escape al exterior. Existen diversos tipos de audífonos:

à a) Audífono de “cajita o petaca”: Tiene el tamaño de una caja de cigarrillos y se lleva colgado del cuello en una bolsita o bolsillo. La VENTAJA es que la separación entre sus componentes hace que difícilmente se pueda producir acoplamiento por lo que se puede usar en pérdidas muy severas. El INCONVENIENTE es que NO da audición estereofónica. Los roces de la ropa enmascaran los sonidos exteriores, y está muy expuesto a golpes.

à b) Audífono retroauricular: Todos sus componentes son de reducido tamaño, se colocan detrás del pabellón auditivo. El altavoz conecta con el tubito de plástico o codo que introduce el sonido en el conducto auditivo externo a través de un molde. Las VENTAJAS son su posición retroauricular que mejora la recepción del sonido, se pueden poner dos prótesis, dando una audición estereofónica y son muy versátiles y adaptables a muchas situaciones. El INCONVENIENTE es que SI NO SE AJUSTA BIEN el MOLDE, se ESCAPARÁ el SONIDO y se PRODUCIRÁ el “PITIDO”.

à c) Audífono intraauricular: Se colocan dentro de la concha del pabellón. Proporciona un sonido de gran calidad, ya que la direccionalidad del micrófono será similar al oído normal. No lleva molde. La propia prótesis se adapta al paciente. Las VENTAJAS: buena calidad del sonido, posición fisiológica y pequeño tamaño. Los inconvenientes: no son recomendados para niños pequeños, ya que el amplificador forma cuerpo con el adaptador, y cuando el niño crece el aparato se queda holgado y hay que desecharlo. No es válido en pérdidas profundas.

à d) Audífono intracanal: Más pequeño que el anterior. Va situado dentro del oído y no se ve. Se coloca dentro del canal auditivo externo. Tiene poca potencia y no permite conexiones externas. Al igual que el anterior, puede ser elegido por razones estéticas. No son recomendables para sorderas profundas o severas, ya que no tienen posición “T” (bobina telefónica).

– PRÓTESIS ÓSEAS: Hay ocasiones en las que está contraindicado usar amplificadores que tapen el conducto auditivo externo. En estos casos el sonido se podrá enviar a través de un vibrador colocado en el mastoides, y que por tanto, estimulará directamente a la cóclea (por vía ósea). La VENTAJA es la posibilidad de usar prótesis en contraindicaciones por vía aérea (por ejemplo: otitis crónica supurada). Los INCONVENIENTES son su tamaño muy grande, se necesitan gafas o diademas para su ubicación correcta y son bastantes ineficaces en pérdidas neurosensoriales, más aprovechables en pérdidas conductivas.

– IMPLANTES COCLEARES: Requieren de una INTERVENCIÓN QUIRÚRGICA en la que se implantan uno o varios electrodos bien en la misma cóclea (arrollándose dentro del caracol), bien en el oído medio (adosado a la pared ósea de la cóclea). Los resultados NO son todavía muy SATISFACTORIOS, limitándose hasta ahora su uso a adultos sordos postelocutivos. El objetivo es simular la complicada función del oído interno lo mejor posible, para permitir o facilitar la comunicación interpersonal.

Por último. Aclarar que las prótesis facilitarán que el sonido llegue al niño sordo pero esto no será suficiente por sí mismo para que lo comprenda. Para ello será necesario su uso continuado y el entrenamiento auditivo.

3.1.2. AMPLIFICADORES de MESA.

Sistema de amplificación de gran potencia, y que por su gran tamaño, están fijos a una mesa. De ellos sale un micrófono para uso del emisor. Cuentan también con entrada auxiliar que permite la entrada de otros aparatos (radio, cassette,..). Disponen de salida de audio que a través de un cable y los correspondientes auriculares hará llegar el sonido a los oídos del niño. Se puede usar para tratamiento individual o colectivo, caso en que será necesario disponer de tantos pares de auriculares como niños.

Cuando se usan de forma individual, si disponen de filtros que permiten amplificar o reducir la intensidad en determinadas bandas del espectro sonoro, como ocurre con el SUVAG de Guberina, se puede establecer el “campo auditivo óptimo” del alumno, y hacer amplificación y el entrenamiento auditivo atendiendo a estas características.

Con frecuencia estos sistemas disponen también de una salida de vibración que, a la hora de trabajar, prestará una ayuda complementaria por cuanto puede dar a sujetos muy sordos, información sobre presencia/ausencia de sonido así como sobre el ritmo.

3.1.3. APOYOS VIBROTÁCTILES.

El sentido vibrotáctil funciona de forma parecida a la audición ya que ambos captan las ondas vibratorias, pero no puede, en absoluto suplirlas, ya que sus posibilidades de discriminación son mucho menores. Puede aportar ayuda informativa.

Estimulando la percepción táctil, pretenden completar la información recibida por otras vías sensoriales, oído y vista (en la labio-lectura) y así facilitar la comprensión del lenguaje.

->El A. V. K. (Estimulador VIBROTÁCTIL de KANIEVSKI): Es uno de los más conocidos. Se trata de un aparato de uso individual del que salen dos cables conectados a sendos vibradores aplicables a cualquier parte del cuerpo, por ejemplo: las muñecas izquierda y derecha. Tras un tratamiento de sonido puede ofrecer dos señales diferentes: por un vibrador llegan fonemas fricativos (frecuencias más agudas del habla) y por otro, el resto vocales y otras consonantes).

3.1.4. AYUDAS INFORMÁTICAS:

Con el desarrollo de la informática se han desarrollado sistemas que permiten el análisis de la voz, cuyas características pueden ser visualizadas. Es una ayuda importante para trabajar con alumnos sordos, quienes pueden corregir progresivamente su voz y su articulación por comparación de los modelos oyentes.

Tienen además la VENTAJA, si el programa es atractivo, de ofrecer una mayor motivación que las técnicas clásicas.

à EL ISOTON: Desarrollado por la Escuela de Ingenieros de Telecomunicaciones de Madrid, permite visualizar en pantalla ciertos parámetros de la voz: la intensidad, la sonoridad y el tono. Ofreciendo gráficas del modelo que debe ser perseguido por el alumno.

à El SAS: Procedente de la misma escuela, ofrece la configuración de los órganos fonoarticulatorios de una persona al hablar, también pueden fijar el patrón de ciertos fonemas (las vocales).

à Programa desarrollado por IBM France en ordenador personal con tarjeta VCO. También permite visualizar en pantalla ciertos parámetros.

No obstante, la aportación de estos programas a la educación del sordo es muy limitada ya que se centran en voz y articulación y olvidan el desarrollo del lenguaje en su nivel semántico y morfosintáctico.

3.1.5. EQUIPOS de FRECUENCIA MODULADA:

Existen equipos de FM de uso individual cuya utilización se viene recomendando en las aulas de integración donde el ambiente es ruidoso constante y la distancia y movilidad del profesor puede dificultar la captación del sonido por el audífono del alumno. La misión de los aparatos de FM es garantizar, con independencia de la distancia del locutor, la llegada del sonido al audífono del sujeto con una calidad estable.

El equipo de FM lo integran fundamentalmente: * El transmisor, del tamaño de una cajetilla, que tiene el profesor, recoge la señal por un micrófono y la envía al aire en ondas de FM, y * El receptor, de tamaño similar, que lleva el niño sintonizado en la misma frecuencia y capta dichas ondas.

El sonido captado por el receptor puede llegar al audífono del sordo de DOS formas: mediante entrada directa de audio con un cable que une receptor y prótesis, – el audífono deberá tener entrada de audio, y/o mediante bobina de inducción magnética para lo que se necesita que el audífono tenga posición de “T”.

Si en una misma aula se encuentra un grupo de alumnos sordos, resulta más rentable emplear un equipo colectivo de FM.

4.- ORGANIZACIÓN de la RESPUESTA EDUCATIVA.

Nos referimos a los ajustes o adaptaciones que son precisos realizar para dar respuesta a las necesidades educativas específicas que presentan los alumnos/as con deficiencia auditiva en los elementos de acceso al currículo. Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de los alumnos con déficit auditivo se refieren a los RECURSOS PERSONALES y MATERIALES.

4.1. ADAPTACIONES en los ELEMENTOS PERSONALES.

Dichas adaptaciones inciden principalmente sobre:

> FORMACIÓN del PROFESORADO sobre aspectos relativos a la sordera, así como en el sistema o sistemas de comunicación que se adopte en la escuela. Esto no quiere decir que el profesorado de un Centro ordinario en el que hay alumnos sordos integrados tenga que ser “experto”, ya que existen una serie de profesionales (apoyos, logopedas, equipos..), que podrían encargarse de aspectos más concretos. Ahora bien, en el caso de un centro de Educación Especial de sordos, la formación del profesorado en general sí tendría que ser más amplia.

El equipo de apoyo podrá actuar “coordinando” la formación de los tutores, mediante la planificación de seminarios de reflexión conjunta, o solicitando de los CPRs cursos concretos, materiales de trabajo específicos u organizando jornadas en otros colegios de la zona.. etc.

Es función de la Administración Educativa diseñar planes amplios de formación. Dicha formación debe incidir sobre el desarrollo de actitudes positivas y de expectativas ajustadas entre padres y profesores.

> INCLUSIÓN de ALGUNA PERSONA ADULTA SORDA al CENTRO que UTILICE el LENGUAJE de SIGNOS. La incorporación de personas sordas sirve como modelo de identificación para los niños/as sordos. Por otra parte, pueden enseñar Lenguaje de Signos, tanto a los niños sordos como a sus compañeros oyentes y al profesorado que quiera aprenderlo; y en último lugar, también podrán aportar su punto de vista a la tarea educativa.

> Además, de la incorporación de personas adultas sordas en el claustro, hay que contemplar, la INCORPORACIÓN de PERSONAL ADICIONAL, con distinta especialización, como son profesores de apoyo, logopedas, equipo de zona…). Estos profesionales tienen que aportar sus conocimientos específicos en la planificación conjunta de la acción educativa.

> FORMACIÓN y CAMBIO de ACTITUDES en el CONTEXTO FAMILIAR y SOCIAL, que implica:

· Planificar jornadas de sensibilización de cara al entorno social de la escuela.

· Colaborar en la creación y puesta en marcha de una ESCUELA de PADRES para las familias de los niños con deficiencia auditiva.

4.2. ADAPTACIONES en los ELEMENTOS MATERIALES.

Los elementos materiales hacen referencia a la organización del espacio, a la distribución del tiempo, y al equipamiento general del centro, mobiliario y materiales didácticos. La organización de estos elementos en una estructura dinámica y flexible, va a determinar la consecución de un desarrollo curricular que se vaya adaptando constantemente a las nuevas necesidades que vayan apareciendo en el Centro.

A.- Las adaptaciones precisas en los elementos organizativos, cuando hablamos de un centro entre cuyo alumnado se encuentran alumnos/as con déficit auditivo son los siguientes:

Como CRITERIO GENERAL, será preciso establecer unos principios organizativos comunes, buscando un modelo que nos permita rentabilizar al máximo los recursos materiales, personales y formales disponibles en el centro.

Al hablar de elementos materiales se hace referencia también al instrumental técnico, no obstante, puesto que este aspecto ya ha sido desarrollado, nos referiremos a señalar con qué recursos ESPACIALES y DIDÁCTICOS debe contar el centro que escolariza alumnos sordos:

* AULAS POCO RUIDOSAS y BIEN ILUMINADAS, para que la señal acústica no quede enmascarada por ruidos de fondo por ruidos de fondo, y la vista es el canal preponderante del sordo a la hora de procesar la información.

* Contar con un ESPACIO donde el LOGOPEDA pueda desarrollar su trabajo especializado con el Lenguaje Oral.

* También es muy conveniente contar con un espacio más amplio, un AULA, donde los alumnos/as sordos del Centro puedan coincidir para APRENDIZAJES muy ESPECÍFICOS.

* Disponer de un ESPACIO para la ELABORACIÓN de MATERIAL adecuado a sordos y para la ADAPTACIÓN de TEXTOS.

* En cuanto a los CRITERIOS de SELECCIÓN de MATERIALES DIDÁCTICOS, se preferirán aquellos muy visuales, que puedan utilizarse para apoyar el desarrollo de la lengua española, y cuyos textos sean los más comprensibles para los sordos.

B.- Las adaptaciones en los elementos materiales se pueden concretar más a nivel de aula:

-> ORGANIZACIÓN de los ESPACIOS y ASPECTOS FÍSICOS del AULA:

– Distribución flexible del mobiliario.

– Posición del alumno dentro del aula: Hay que combinar que esté cerca del profesor, que consiga una visión general de la clase y de los compañeros, con las preferencias del propio alumno.

– Posición del profesor/a dentro del aula.

– Situar las fuentes de información en un lugar accesible a los niños y al profesor, por ejemplo: con imágenes y pósters.

– Cuidar que la ambientación del aula sea rica en estímulos visuales: que sea agradable, alegre, motivante, con imágenes sugerentes, cuadros resumen de temas tratados…

– Tratar de reducir el ruido ambiental de la clase, mediante: cubrir las paredes con materiales aislantes como el corcho, moqueta en el suelo…

– Cuidar la iluminación de la clase y tratar de evitar las vibraciones que se pueden producir por algún objeto, o por ejemplo, los reflejos en la pizarra.

-> ORGANIZACIÓN del MATERIAL DIDÁCTICO:

Adaptaciones que se pueden realizar en la selección y elaboración de materiales de uso común para todos los alumnos del aula:

> Materiales AUDIOVISUALES (diapositivas, películas de video, transparencias,..).

> El ORDENADOR, es de gran utilidad para todos los alumnos y especialmente atractivo y útil para los alumnos sordos. Concretamente, Las TARJETAS de VOZ, consisten en unos juegos que el alumno controla a través de emisión de sonidos vocales; están diseñadas para trabajar a través de un micrófono aspectos fonéticos y suprasegmentales.

> FICHAS y MATERIAL DIDÁCTICO del AULA, donde cabe todo tipo de material visual y manipulativo. Es importante la presentación de los materiales, con dibujos, cuadros esquemáticos, y cuidando el equilibrio entre el texto y las imágenes. También es interesante facilitar resúmenes escritos y utilizar la pizarra, franelogramas con distintos colores, esquemas, mapas…

> MATERIAL TÉCNICO de AUDICIÓN, cabe distinguir entre equipos colectivos e individuales.

à Selección y adaptación de MATERIAL ESCRITO, referido:

* El nivel del lenguaje oral del alumno/a sordos.

* La edad del alumno.

* Adaptaciones referidas al vocabulario.

* Adaptaciones referidas a la morfosintaxis.

* Utilización de materiales adaptados como cuentos con el sistema bimodal.

> ORGANIZACIÓN del TIEMPO del AULA:

Resulta fundamental la flexibilidad de horarios que permita un ajuste de los apoyos y los logopedas a la dinámica general del aula. En la programación del aula, se determinará en qué momentos van a intervenir los apoyos (u otro tipo de recursos personales, como puede ser un adulto sordo), tanto dentro como fuera del aula.

Las adaptaciones en la organización del tiempo, podrán fijare, atendiendo a la clase o a nivel individual.

1. Adaptaciones en la organización del TIEMPO de la CLASE:

– Establecer EN QUÉ MOMENTO del horario de aula ES MÁS RENTABLE la UTILIZACIÓN de las AYUDAS TÉCNICAS.

– Ser FLEXIBLES al organizar los horarios de CLASE, facilitando que los apoyos, y los logopedas puedan ajustar su horario al del aula.

– Establecer en el horario del aula en QUÉ MOMENTOS van a intervenir los DISTINTOS ESPECIALISTAS.

– En los momentos en que los alumnos sordos no vayan a participar de la dinámica de la clase (porque reciben una atención individual), realizar actividades de menor interés para éstos.

– Determinar un TIEMPO CLARO y PRECISO para realizar las TAREAS de COORDINACIÓN, en el HORARIO de los DISTINTOS PROFESIONALES.

2. Adaptaciones en el tiempo a NIVEL INDIVIDUAL:

· Organización de las modalidades de atención que requiere el alumno.

· Determinación de la periodicidad de los apoyos y duración de los mismos.

· Distribución de estos servicios dentro del horario semanal del alumno.

4.3. DISTINTAS OPCIONES ORGANIZATIVAS.

Al hablar de la ORGANIZACIÓN de la RESPUESTA EDUCATIVA también podemos referirnos a las DISTINTAS OPCIONES ORGANIZATIVAS.

Aunque es preciso señalar que NO existen formas cerradas de modalidades educativas, sino opciones organizativas individuales y dinámicas, y que para cada individuo y en cada momento de su evolución se irán tomando decisiones para adaptar su situación educativa.

Hay una gran cantidad de variables que determinan la elección de una y otra opción, como por ejemplo:

– Características de la sordera.

– Características del propio alumno.

– Características de las materias, curso o especialidad.

– Características del profesorado.

– Características del centro.

à Algunas de estas distintas posibilidades a nivel de organización son:

à Opción 1. Alumno integrado en el aula siguiendo el currículo normal.

Ø Se le da apoyo al alumno a través del apoyo y la coordinación entre los diferentes elementos del entorno.

Ø Estimulación logopédica específica fuera del aula.

Ø Serán alumnos con sorderas leves o medias, postlocutivas y monoaurales, y con buen aprovechamiento de sus restos auditivos, o alumnos que tienen buen acceso a la información con su medio y una buena dinámica del grupo.

à Opción 2. Alumno integrado en el aula normal con refuerzo pedagógico (dentro o fuera de la clase).

* El refuerzo pedagógico puede estar organizado:

a) Individual o en pequeños grupos.

b) Modelo bipedagógico, es decir, trabajando paralelamente el profesor tutor y de apoyo, en la clase.

También recibe estimulación logopédica específica.

à Opción 3. Alumno integrado en el aula normal, excepto en determinadas asignaturas.

> ÁREA de LENGUAJE, que sería llevada conjuntamente por el especialista en sordos y el profesor de aula o de la materia correspondiente, bien de forma simultánea o en coordinación. En esta Habilidad Global del área de Lenguaje se incluirá el trabajo específico de Logopedia.

à Opción 4. Alumnos en el aula de sordos ubicada en centro ordinario.

Ø El currículo está adaptado totalmente a sus necesidades.

Ø Participa con los oyentes en la mayoría de actividades lúdicas y culturales, así como también en alguna académica (trabajos manuales, taller de F. P…).

Ø Aquí solemos encontrarnos a alumnos sordos profundos prelocutivos que no han adquirido unos recursos comunicativos o de aprendizaje suficientes, o bien sordos con otras deficiencias asociadas.

5.- CONCLUSIÓN.

La situación respecto a la intervención comunicativa-lingüística de los niños/as sordos está lejos de ser simple y uniforme. Por el contrario se trata de un ámbito de trabajo en continuo debate y desarrollo.

Cualquier propuesta de intervención a seguir con un niño sordo concreto dependerá tanto de los datos obtenidos por la evaluación como de los recursos existentes en su entorno familiar, social y educativo.

Los últimos avances tecnológicos nos permiten disponer de más y mejores instrumentos de evaluación audiológica, que hacen posible que muchos niños/as sordos puedan sacar muy buen rendimiento a sus restos auditivos.

También las investigaciones psicolingüísticas relacionadas con la adquisición del lenguaje oral de los niños oyentes, permiten definir nuevos marcos de referencia para los programas de intervención más apropiados para los niños/as sordos.

Los trabajos de investigadores (sordos y oyentes) interesados en describir las características lingüísticas de la lengua de signos, así como las condiciones de uso de la misma por diferentes interlocutores, posibilitan el desarrollo de programas de enseñanza del lenguaje de signos para profesores, padres, intérpretes e incluso para los propios sordos.

Por otra parte La Ley 51/2003 de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades, NO Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad nos dice en su DISPOSICIÓN FINAL DUODÉCIMA. Lengua de signos.

“En el plazo de dos años desde la entrada en vigor de esta Ley, el Gobierno regulará los efectos que surtirá la lengua de signos española, con el fin de garantizar a las personas sordas y con discapacidad auditiva la posibilidad de su aprendizaje, conocimiento y uso, así como la libertad de elección respecto a los distintos medios utilizables para su comunicación con el entorno. Tales efectos tendrán una aplicación gradual en los diferentes ámbitos a los que se refiere el artículo 3 de esta Ley.”

En la actualidad desde distintos ámbitos sociales (médicos, educativos, políticos…) se ha planteado la siguiente cuestión: ¿Hasta dónde constituyen los sordos un grupo de personas minusválidas y hasta dónde deben ser contemplados como una minoría lingüística y cultural? Nos movemos, pues, en un campo difícil de delimitar donde convergen la rehabilitación y la reivindicación a ser educado en una lengua minoritaria. Cualquier intento por simplificar el problema no hace sino alejarnos de la posibilidad de encontrar soluciones cada vez más adecuadas.

En conclusión la sordera plantea a los profesionales relacionados con la misma (ya sea desde el ámbito médico, rehabilitador, educativo etc.), a los padres y al propio colectivo de personas sordas importantes interrogantes que, aún, no han sido resueltos. Se trata, pues, de un ámbito de actuación abierto a debate; pero, sobre todo, a la investigación, al desarrollo y evaluación de nuevas propuestas de actuación que redunden en una mejora de las condiciones comunicativas, educativas y, en definitiva, culturales y sociales de los sujetos con deficiencia auditiva.

6.- BIBLIOGRAFÍA.

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– GONZÁLEZ, e. (Coord.).(2003): Necesidades Educativas Específicas. Intervención psicoeducativa. CCS. Madrid.

– LUQUE PARRA, DJ. ROMERO PÉREZ. JF. (2002): Trastornos del Desarrollo y Adaptación Curricular. Aljibe. Málaga.

– Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (2002): “Desarrollo Psicológico y Educación”. 3. “Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales”. Alianza. Madrid.

– MEC (1992): “Alumnos con necesidades educativas especiales y Adaptaciones Curriculares” CNREE. Madrid.

– SÁNCHEZ PALOMINO, A. TORRES GONZÁLEZ, JA. – coord.- (1999): Educación Especial II. Ámbitos específicos de intervención. Pirámide. Madrid.

– VERDUGO ALONSO, MA. (dir.) (1998): Personas con Discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadotas. Siglo XXI. Madrid.

7.- ANEXOS.

La Educación Temprana en el NIÑO SORDO.

La educación temprana:

La educación temprana debe estar fundamentada tanto en el desarrollo psicológico de los niños como en los problemas y procesos específicos de los niños sordos.

Ámbitos de intervención:

Las estrategias de intervención en el desarrollo del niño de 0-4 años no pueden limitarse exclusivamente a reforzar las habilidades que éste posee en un momento concreto de su desarrollo.

La intervención debe dirigir sus esfuerzos precisamente a esa zona del desarrollo “potencial” que queda definida como el “espacio” entre lo que el niño pueda realizar por si mismo y lo que puede alcanzar con ayuda de otros compañeros más avanzados o el adulto.

Seguir este planteamiento nos obliga a conocer bien cuáles son las pautas generales del desarrollo y nos pone de manifiesto el importante papel que los “otros” (familia, iguales, educadores, escuela…) juegan en la dinámica del aprendizaje infantil.

El papel relevante de los otros en la educación del niño nos lleva directamente a las cuestiones fundamentales y estrechamente relacionadas: quienes son los agentes educativos y cuáles son los ámbitos en que se desarrolla la educación temprana.

Un buen programa de educación temprana pasa por implicar a 1a familia y a las personas próximas al niño (educadores, compañeros de guardería…). El medio familiar, en el caso del niño sordo como en el caso de cualquier otro niño, sigue siendo en estas edades su ámbito fundamental de desarrollo. Es por ello, que una de ¡as funciones principales del especialista que trabaje en este tipo de proyecto educativo va a ser la orientación y formación de los padres.

El papel de los padres debe mantenerse en una posición equilibrada, aunque esto no siempre es fácil. Necesitan tener un conocimiento realista de las posibilidades de su hijo, así como una orientación concreta sobre su participación en e! proyecto educativo. Pero no debemos olvidar que el papel de los padres no es el de un educador que conoce la didáctica y maneja técnicas y métodos sofisticados, sino que interviene en esa educación temprana complementando la que realiza el educador y aprovechando las situaciones naturales que puedan surgir cuando el niño se encuentra rodeado de sus familiares.

Otro ámbito educativo fundamental, es la guardería o escuela infantil. En ella el niño sordo debe encontrar situaciones, actividades, materiales etc. que faciliten su desarrollo. La escuela infantil tiene que ser un lugar adecuado para el niño sordo, por lo que hay que elaborar un proyecto educativo adaptado a sus posibilidades y emplear un sistema de comunicación adecuado a las características de estos niños.

0- 4 meses.

La actividad motriz que ha ido realizando en los meses anteriores con los objetos hará posible que cuando volvamos a presentarle uno, lo reconozca e intente realizar con él una serie de acciones. El niño comienza a ser activo con respecto a las circunstancias ambientales. La respuesta de niño ante un objeto que sigue un desplazamiento y desaparece en un punto determinado, varía significativamente. Ya no perderá interés por ese objeto, sino que mantendrá la mirada en el punto en el que lo vio desaparecer.

à Muchas son las actividades que podemos realizar para desarrollar estas habilidades:

– Colgar distintos móviles de la cuna del niño, para que intente agarrarlos, los mire e intente que continúen moviéndose.

– Mostrarle 2 objetos de distinto color, mover primero uno y luego el otro, intentando que mire alternativamente a los dos objetos.

– Jugar a hacer ruido y movimientos exagerados con la boca (fruncir los labios, sacar la lengua), y animarle a que nos imite.

– Reforzar los sonidos sencillos (aaa. Ggg) que él tenga en su repertorio, animándole a que los vuelva a producir.

8-12 meses.

En términos aproximados, ahora el niño puede prever ciertos acontecimientos, ya que es capaz de distinguir las implicaciones de lo que en ese momento está sucediendo (si la puerta se abre, es señal de que alguien va a aparecer).

El niño está empezando a disociar los objetos de las acciones llevadas a cabo con ellos, y que el mundo que le rodea ha comenzado a adquirir cierta permanencia, cierta estabilidad. Realizar juegos de esconderle un objeto debajo de otro y que este sea capaz de recuperarlo es un ejercicio fundamental en el trabajo de la estimulación.

à El momento de hacer hincapié en la conducta imitativa:

– Que imite gestos que ya domine con partes del cuerpo invisibles para el.

– Que imite movimientos más complejos con las manos (dar palmas, tocarse la cabeza, señalarle los ojos…)

Estos ejercicios de imitación son importantes para el desarrollo del pensamiento sensoriomotor, para la preparación de la palabra, el entrenamiento de la atención, el entrenamiento de las praxis bucales, etc.

A punto de cumplir un año, observamos que sus acciones se han convertido en claramente intencionales y experimentales; aplica cuantos procedimientos conoce para lograr lo que desea. Estas conductas intencionales es fundamental trabajarlas durante las sesiones de estimulación temprana, por su estrecha relación con los comienzos del lenguaje. Hay que realizar ejercicios en los cuales los niños tengan que poner en funcionamiento sus habilidades cognitivas para lograr el éxito y conseguir el objeto que él deseaba. Así el niño irá descubriendo, de forma progresiva, los medios de resolver mentalmente el problema que le planteamos.

El niño también ha descubierto que el hecho de que algunas cosas se muevan no depende de él, de sus movimientos, de sus gritos. Entiende ahora que un sistema de causas es independiente de sí y de sus propias acciones.

No debemos olvidar estimular las conductas que favorecen la construcción de la relación de los objetos en el espacio. Estos ejercicios le irán enseñando las relaciones que existes entre los objetos y los conceptos.

12-18 meses.

Los progresos que ha realizado en esta época son diversos:

Ø Los objetos prácticamente son permanentes.

Ø Puede recuperar un objeto que se esconde en tres o más sitios diferentes, siempre y cuando vea el objeto pasar de uno a otro escondite.

Realizar ejercicios que fomenten estos logros es importante para que el niño centre su atención y cree hábitos de esperar a que se produzca la secuencia de desplazamiento. También podemos realizar ejercicios para la permanencia de los objetos y la adquisición del esquema corporal (jugar a esconder nuestras manos detrás de la espalda, debajo de la manta, jugar a esconder la cara).

La estimulación de la conducta imitativa ante un modelo es algo que se utiliza de forma permanente en todas las áreas; para que aprenda a poner objetos en equilibrio u otras destrezas de este tipo, para que aprenda a realizar determinadas valoraciones, etc. La imitación es, pues, conveniente introducirla dentro de objetivos más generales, dentro de situaciones amplias de juego, ya que en sí misma a veces no motiva al niño.

A esta edad podemos ampliar y complejizar los esquemas de sacar y meter cosas de distintos recipientes, posiblemente puedan volcar la taza para sacar los objetos que hay dentro, meter botones en una hucha, abrir y cerrar recipientes. Todas estas destrezas motoras serán la base de posteriores adquisiciones, y además le van haciendo comprender las relaciones de los objetos con el espacio.

18-24 meses.

En estos momentos el niño ya sabe que los objetos son permanentes, aunque él ni los está viendo; sabe encontrar un juguete que hemos escondido fuera de su campo visual.

Ha conseguido coordinar los distintos espacios (bucal-táctil-cinestésico) y entender la relación que hay entre el objeto y el espacio que ocupa. Es capaz de construir torres… con vario cubos, de meter objetos pequeños en recipientes de boca estrecha, de rodear la mesa para coger la pelota, etc.

Como sus habilidades motrices son ya muchas, podemos trabajar con él destrezas motrices complejas. Estos juegos le gustarán a esta edad y podemos servirnos de ellos para muchos objetivos; iniciar conceptos (grande-pequeño…), compartir la atención, imitación de onomatopeyas, etc.

Juego simbólico.

Entre los 18-24 meses en el niño se desarrolla la capacidad de simbolización. Esta capacidad nos introduce de lleno en el periodo preoperacional.

Se realizan, principalmente, actividades de juego simbólico, ya que esta conducta posee un conjunto de propiedades que la convierten en un instrumento de gran utilidad para favorecer en el niño sordo muchas habilidades cognitivas, lingüísticas, sociales y afectivas.

Primeros esquemas simbólicos:

La intervención en este momento se vuelve absolutamente necesaria en el niño sordo profundo. Por tanto, junto con la actuación en el área comunicativa para proporcionar al niño un sistema lingüístico estructurado debemos irle presentando otras herramientas simbólicas que le ayuden a comunicarse con su medio y, por tanto, a ir entendiéndolo.

Se cree que en el caso del niño sordo, esta herramienta puede ser, de forma muy especial, el juego simbólico, ya que ambas conductas, juego y lenguaje, forman parte de la misma función simbólica, y muy posiblemente guarden una estrecha relación.

A partir de los 12-14 meses los niños comienzan a ser capaces de utilizar distintos objetos para la finalidad que han sido creados, pero fuera del contexto en el que normalmente se utilizan. Esto explica un reconocimiento social de los objetos. El niño comienza a nombrarlos mediante la acción que realiza con ellos. Esta es la señal que nos indica que podemos poco a poco ir introduciendo en el mundo lúdico del niño situaciones ficticias a realizar con los objetos.

Es muy posible que el juego venga dado por la intervención adulta. Cuando una madre da de comer a su hijo y simula dar de comer a la vez a una muñeca que tienen al lado, con la intención de que así el niño coma, está introduciendo, en gran medida, a su hijo en el juego simbólico. Este tipo de situaciones cotidianas para todo, es la forma en que hay que estimular los comienzos del juego simbólico. Es conveniente en este primer momento presentarle conductas simbólicas muy familiares para él, ya que al principio las actividades lúdicas que puede realizar están limitadas a las actividades de todos los días. Así mismo, es mejor no utilizar muchos objetos, pues el niño todavía no es capaz de relacionarlos.

Este tipo de situaciones motiva mucho a los niños entre los 12-18 meses, y es un momento óptimo para comunicar al niño distintas cosas sobre los objetos, sus cualidades físicas, su utilización, sentimientos hacia ellos, e incluso es útil trabajar aquí conceptos cognitivos concretos: esquema corporal, preclasificaciones. También es un buen momento para hacer ejercicios de lectura labial, ejercicios de estimulación verbal, etc. hacia el año y medio los esquemas simbólicos que el niño realiza sobre los objetos son más ricos y elaborados. Ya no utiliza la muñeca para tirarla, chuparla, etc., sino que le servirá como un agente al que dar de comer, pegar o poner a dormir.

ANEXO 1.

PROPUESTA para las ADAPTACIONES en los ELEMENTOS CURRICULARES. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS, DIDÁCTICAS y METODOLÓGICAS para ALUMNOS CIEGOS y/o SORDOS (1)

	CIEGOS: Participar en actividades de dibujo con materiales específicos y tiflotécnicos (AEA). SORDOS: Participar en actividades musicales a través de estimulación vibrotáctil (ALE). CIEGOS: Aprendizaje de técnicas informáticas adaptadas (TA). Aprendizaje de técnicas específicas de estudio y trabajo intelectual (TA). SORDOS: Priorizar objetivos y contenidos de la lengua extranjera en su modalidad escrita (ALE).

à (1) (ALL): Área de lengua y literatura. (ALE): Área de lenguas extranjeras. (AEA): Área de educación artística. (ACM): Área de conocimiento del medio. (TA): Todas las áreas.

ANEXO 2.

EDUCACIÓN ESPECIAL.

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA.

Supuesto práctico.

Disponemos de los siguientes datos:

DATOS del Centro: Centro público de Infantil y Primaria, situado en un pueblo de 20.000 habitantes, el Centro dispone de profesor de apoyo y logopeda.

DATOS del ALUMNO: Es su PRIMER año en el Centro, está en el ÚLTIMO curso de la Educación Primaria y sufre una SORDERA BILATERAL PROFUNDA.

CONTESTE: ¿Con qué profesionales y personas implicadas debería reunirse para realizar una correcta evaluación inicial del alumno y que piensa que aportaría cada uno de ellos?

¿Qué documentos o fuentes consultaría para completar la información?

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Definición de niño/a sordo/a: Desde el punto de vista educativo, la mayoría de los autores consideran al niño sordo como “Aquel niño cuyo déficit auditivo es suficientemente severo como para que no pueda beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece el aula ordinaria”.

– Profesionales implicados:

1. Profesor/a-tutor/a.

2. Especialista en Audición y Lenguaje (AL), del centro.

3. Equipo de EOEP. (Servicio de apoyo externo).

4. Otros profesionales del centro implicados en la educación del alumno:

– Profesor de Educación Física.

– Profesor de Música.

– Profesor de Lengua extranjera.

– ¿Profesor de Religión?

1.1. Profesor–tutor.

> Nos aportará información del nivel de competencia curricular del alumno:

* Si el profesor ha realizado una evaluación inicial.

* Conocimiento y uso de sistemas alternativos de comunicación.

* Capacidades intelectuales o conceptuales.

* Capacidades afectivas, sociales, de equilibrio personal..

> Estilo de aprendizaje y motivación para aprender:

Sistema complementario de comunicación que emplea – en este caso al padecer una sordera bilateral profunda (no olvidar que en estas circunstancias la intervención es muy especializada) se comunica, sobre todo, por medio del lenguaje de signos (sistema lingüístico basado en mecanismos visogestuales).

* Modalidad comunicativa empleada por los interlocutores.

* Estrategias que utiliza en la resolución de las tareas.

* Si prefiere el trabajo individual o los agrupamientos (con algún compañero/s en concreto, pequeño grupo, grupo mediano, gran grupo ).

* Nivel de atención y capacidad para el trabajo (se fatiga, más lábil…).

* Nivel de las distintas interacciones sociales del niño (con sus iguales – sordos y oyentes-, con sordos y oyentes adultos.

2.1. Profesor de Logopedia.

> El logopeda nos informará de la valoración en el área de Lengua, en los siguientes apartados:

· Capacidades receptivas: discriminación auditiva de ruidos familiares, de palabras más usuales y trabajadas sin lectura labial..

· Capacidades expresivas.

· Capacidades comunicativas.

· Nivel de labio-lectura facial.

· Vocabulario.

· Nivel morfosintáctico y fonológico.

3.1. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

> Nos informará de la evaluación psicopedagógica realizada.

> Si presenta alguna otra dificultad intelectual asociada a la sordera.

à Es importante conocer si a nivel provincial existe un equipo específico de atención al deficiente auditivo, y en este caso, quién ha hecho las pruebas diagnósticas al niño.

4.1. Otros profesionales implicados:

El resto de profesionales implicados en la educación de este alumno, seguirán la propuesta de criterios y procedimientos que se hubieran acordado en la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre adaptaciones curriculares para los alumnos con NEEs y aprobadas por el Claustro en la Programación General Anual antes de su presentación al Consejo Escolar. (Recordad la especial importancia, en general, del área de lengua extranjera y música, sin olvidar la educación física por su componente afectivo-social).

-> Otros documentos que podríamos consultar.

A veces el déficit no es el rasgo fundamental a tener en cuenta, es un rasgo más a valorar en la elaboración de la respuesta educativa (modelo pedagógico). El diagnóstico médico puede ser una consideración de mayor peso para la actuación educativa (modelo clínico o médico).

En el caso concreto que nos ocupa, en primer lugar, consultaremos el diagnóstico médico para conocer la historia clínica del niño y conocer la causa de su sordera. Probablemente será una sordera de percepción o neurosensorial; las deficiencias auditivas profundas suelen ser congénitas o hereditarias.

Su lenguaje es prelocutivo, por su sordera bilateral profunda. También debemos conocer qué ayuda técnica emplea para su deficiencia auditiva (si tiene implantada alguna prótesis).

à Otros documentos a consultar:

Por las características de este sujeto, el centro donde está escolarizado, es una escuela que cuenta con un aula de sordos ubicada en un centro ordinario o de integración.

à Del contexto escolar debemos analizar:

* Las decisiones que contempla tanto el PEC como PCE para atender las necesidades educativas de este alumno.

* Si la metodología y las actividades se ajustan a las características de los alumnos con deficiencia auditiva. Si las adaptaciones curriculares responden a la forma de aprender de los sordos. (Recordad que la información que recibe un alumno sordo le entra principalmente a través de los ojos, tenemos que priorizar todo tipo de técnicas y estrategias que impliquen información visual).

¿Cómo está organizada la respuesta educativa?

– En los elementos personales:

. Formación del profesorado.

. Si hay alguna persona adulta sorda en el centro que utilice el lenguaje de signos.

. Actitudes en el contexto familiar y social.

– En los elementos materiales:

· Cómo están organizados los distintos espacios y las aulas.

· Organización del material didáctico (recordamos la importancia de los equipos de sonido y mesas amplificadoras).

· Organización del tiempo en el aula y a nivel individual.

à Por último, es imprescindible conocer el contexto familiar:

Bien mediante entrevista o consulta del expediente personal del alumno, tenemos que conocer el ambiente familiar del niño y las características sociales y del entorno.

> Es importante:

· . Conocer si en la familia hay alguna persona con déficit auditivo.

· . Actitudes de los padres ante el déficit del niño.

· . Cómo se comunican con el niño.

· . Sus expectativas respecto a su educación y escolarización.

· . Colaboración con el centro.

· . Conocimiento de la problemática personal y social que implica la sordera….

· . Relaciones del niño con otros familiares y con su entorno.

à Para finalizar, como información adicional es interesante conocer de los niños afectados de sordera profunda, las últimas tendencias sobre su educación:

– ENFOQUES EDUCATIVOS BILINGÜES:

Los enfoques bilingües se iniciaron como programas experimentales en algunas escuelas del norte de Europa a principios de los años ochenta (HANSEN, 1989, DAVIES, 1991). Parten de la idea de que los niños sordos “aprenderán si les damos acceso a las cosas que queremos que aprendan”, y para ello, resulta imprescindible la utilización de la lengua de signos. Esta lengua es considerada como la lengua materna del niño sordo, y no porque sea la lengua empleada habitualmente en el hogar (recordemos que más del 90% de niños sordos nacen en familias oyentes), sino porque es la lengua que el niño sordo profundo puede adquirir de forma natural por simple contacto con usuarios que la empleen. Consideran, además, que si se posibilita que el niño sordo adquiera competencia comunicativa y lingüística a través de la lengua de signos, será más fácil construir sobre esa competencia una segunda competencia lingüística. Es decir, la adquisición de la lengua de signos permitirá crear representaciones mentales lingüísticas que pueden servir de base para el aprendizaje de la lengua mayoritaria. Por otra parte, el niño sordo contará con una herramienta que le facilitará el acceso al currículo escolar, pudiendo éste desarrollarse de manera similar a los oyentes. Los enfoques bilingües tiene, además, muy en cuenta que los niños sordos son miembros potenciales de dos comunidades: la sorda y la oyente, debiendo en consecuencia, ser educados de forma que permita su integración personal y social tanto en el colectivo de personas sordas como de oyentes. De ahí que se enfatice la necesidad de incorporar sordos adultos a los procesos educativos de los niños y jóvenes sordos de forma que garanticen un adecuado modelo lingüístico a la vez que ofrecen un modelo social y cultural con el que el niño puede identificarse.´

Como señalan PADDEN y HUMPHRIES (1988). “cuando se niega a un niño sordo conexiones con personas sordas o se le prohíbe aprender el lenguaje de signos, está perdiendo el acceso a toda una historia de soluciones creadas por otras personas como él mismo”. No todas las experiencias bilingües son similares. Por el contrario, existen diferencias entre aquellas que practican lo que podríamos denominar un “bilingüismo sucesivo” y las que pretenden un “bilingüismo simultáneo”. Las primeras tienen como objetivo desarrollar, en primer lugar, la competencia en una lengua, la lengua de signos, para a partir de la misma, construir la competencia en una segunda lengua, la lengua de las personas oyentes, básicamente en su modalidad escrita (SVARHOLM, 1993). Las segundas plantean la necesidad de ofrecer a los niños sordos, desde el momento en que se inicie la escolarización, contextos de uso y de aprendizaje de la lengua oral y de la lengua de signos siendo conscientes de que el proceso de desarrollo de la lengua oral será mucho más lento y costoso que el de la lengua de signos, que se adquiere de forma más natural (KNOORS, 1994). La principal diferencia entre los enfoques bilingües simultáneos y los sucesivos es que los primeros NO SE RENUNCIA al APRENDIZAJE de la LENGUA MAYORITARIA en su MODALIDAD ORAL. Por el contrario, se le adjudican unos tiempos, contextos e interlocutores a fin de promover su aprendizaje.

En España se han iniciado, recientemente, algunas experiencias educativas que tratan de incorporar la lengua de signos a los procesos de enseñanza –aprendizaje.

LOS ENFOQUES BILINGÜES.

à Educación bilingüe: – Bilingüismo sucesivo.

– Bilingüismo simultáneo.

> Bilingüismo sucesivo:

– Inicialmente se busca una buena competencia comunicativa-lingüística a través de la lengua de signos.

– Posteriormente, se inicia la enseñanza de la lengua mayoritaria como una segunda lengua, particularmente en su modalidad escrita.

> Bilingüismo simultáneo:

– Se pretende desarrollar desde el principio en los alumnos competencia en lengua de signos y en la lengua oral.

– Para la enseñanza de la lengua oral se pueden emplear o no SS. CC.

-> NOTA: Recordad que en las sorderas severas, un trabajo precoz e intensivo puede permitir al niño conseguir una voz y una articulación muy inteligible, y el aprovechamiento de sus restos auditivos unidos a la lectura labial suelen proporcionarle una comprensión relativamente satisfactoria en buenas condiciones de comunicación.

En las sorderas profundas, toda la comprensión verbal del niño depende de su lectura labial. Salvo excepciones, la voz y la pronunciación resultan muy alteradas. Su adquisición del lenguaje oral es particularmente difícil.