Tema 30. El aprendizaje y la conducta humana.

Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación, siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como en la fatiga o bajo el efecto de las drogas). No todos los cambios de la conducta pueden explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra definición ha de ser precisada para excluirlos.

Aprendizaje viene del latín apprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un arte, oficio y otra cosa a través del estudio o la experiencia. El aprendizaje es el conjunto de procesos a través de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos, conceptos, habilidades, etc. No comprende sólo los procesos intelectuales o conceptúales, sino que también aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia experiencia vital, a menudo incluso de forma inconsciente. La conducta de cada cual es el resultado -aunque no necesario- de un continuo proceso de aprendizaje, que se inicia con el nacimiento y que nunca termina mientras vivimos. Existe un aprendizaje no sólo en la persona individual, sino también en cualquier tipo de colectividades humanas e incluso animales; éstos no se comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino que también aprenden de la observación de lo que hacen otros de su misma especie.

El aprendizaje implica la idea de una adquisición intrínseca, relativamente duradera, realizada por un individuo y que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o en sus vivencias. Es, por tanto, un proceso que origina nuevos comportamientos o los modifica, a causa de las experiencias tenidas. Así, el proceso del aprendizaje está íntimamente ligado a la adquisición de la conducta, por lo que el conductismo ha realizado sus investigaciones atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje, tanto en los animales como en los hombres. Una conducta aprendida tiene más opciones de ser repetida que otra improvisada.

El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porque nuestro conocimiento y destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida; lo que somos capaces de hacer hoy no depende sólo de nuestras capacidades naturales y nivel de madurez, sino también de lo que hemos aprendido en el pasado. El aprendizaje es interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio ambiente, y la forma en que somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasados depende de las circunstancias activas del presente.

La mayor parte de los psicólogos que prefieren hacer hincapié en las relaciones estímulo-respuesta interpretan el aprendizaje como la formación de hábitos, con lo que se refieren al aprendizaje asociativo, es decir, la adquisición de un nexo entre un estímulo y una respuesta que no existía antes. Así, la designación verbal de los objetos depende de una serie de hábitos verbales. Es posible interpretar toda la conducta aprendida como si fuese esencialmente de la misma clase, incluyendo las actitudes, los modos de pensar y las expresiones emocionales habituales. De acuerdo con esta interpretación, todo nuestro aprendizaje es asociativo: solamente aprendemos hábitos.

Otros psicólogos no están convencidos de que sea más beneficioso tratar todo el aprendizaje como una formación de hábitos. Se sienten impresionados por el papel del entendimiento en el aprendizaje, o hablando más técnicamente, por el papel de los procesos cognoscitivos. Algunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o aprendizaje del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de hábitos, mientras que otros creen que se tienen que añadir algunos principios nuevos para explicar lo que hace el que aprende cuando utiliza de una manera sofisticada sus hábitos anteriores en situaciones nuevas.

1. Conductismo y aprendizaje

El conductismo parte de una concepción cientifista sobre la Psicología. Puesto que la ciencia debe versar sobre fenómenos observables o, cuanto menos, que puedan ser cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de estudio psicológico nada que no reúna tales condiciones.

Los primeros teóricos de este movimiento arremetieron contra la introspección como método y contra el mentalismo como teoría. La primera consistía en analizar los estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. El segundo mantenía la suposición teórica de que nociones como mente, conciencia o motivos eran entidades reales y objetivas que existían dentro del cerebro, las cuales constituían el objeto de estudio directo de la investigación psicológica.

Watson abanderó la crítica a la Psicología dominante en su época, proponiendo un cambio en los métodos y conceptos para realizar investigaciones puramente científicas. Como resultado de su crítica se desarrolló el conductismo, el cual se fundamenta en las siguientes ideas:

a. Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empíricos, el objeto de la Psicología tendrá que ser observable.

b. Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser considerados metodológicamente como objetos de estudio científico, ya que no reúnen las características objetivas que definen a éstos.

c. Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. Por un lado, los estímulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la respuesta que éste emite a continuación. Tanto estímulos como respuestas son observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos científicos. Por tanto, si la Psicología es la ciencia de la conducta, deberá dedicarse al estudio de las asociaciones entre Estímulos y Respuestas. Con frecuencia, dicha relación es representanda esquemáticamente como E-R. Lo que sucede dentro del cerebro y no puede ser observado mediante técnicas fisiológicas no interesa al psicólogo, ya que su análisis científico resulta imposible.

d. El término científico de conducta designa un concepto más amplio que el de su uso coloquial. Así, la conducta incluye todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista.

e. Las investigaciones psicológicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las leyes de la conducta, sean éstas determinadas genéticamente o sean el resultado de aprendizajes individuales.

f. La conducta se consolida en forma de hábitos, los cuales permiten una mejor adaptación al ambiente.

g. Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo tanto, deberán estudiarse las técnicas más propicias para la modificación de conductas con el objetivo de aplicarlas en ámbitos como la psicoterapia, la educación o el refuerzo de pautas sociales.

h. El lugar ideal para la experimentación es el laboratorio, ya que allí pueden ser controladas todas las variables intervinientes. Cuando por motivos éticos no se pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizarán con animales. Según los conductistas, existen pocas diferencias entre unos y otros en relación a un número elevado de conductas, por lo que las conclusiones obtenidas mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvo excepciones, al comportamiento humano.

i. Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las técnicas y leyes del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto central de la Psicología. Su fin: condicionar y predecir los comportamientos para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos.

Aunque suele considerarse a Watson como creador teórico del movimiento, las primeras experiencias que incorporaron técnicas puramente conductistas fueron las de Thorndike quien, junto con L. Morgan, formuló la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Ésta se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales hambrientos a los que Thorndike introducía dentro de jaulas. Para salir de ellas, era necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que abría las puertas. El animal, excitado y hambriento, efectuaba una serie de movimientos al azar (ensayos) hasta que, por causalidad, daba con la solución propicia para salir. Una vez aprendida la conducta, desaparecían los ensayos.

Thorndike observó que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminución del tiempo necesario para encontrar la solución según el número de veces que se hubiera ensayado el experimento. Formuló así la ley del ejercicio, según la cual aumenta la probabilidad de una respuesta en función de las veces que se haya dado esa situación en el pasado.

También postuló la ley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece la aparición de una conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va acompañado de una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. De esa manera se consolida el nexo entre situación y respuesta. En cambio, si la situación se acompaña de un estado molesto, el nexo se debilita.

Thorndike se convirtió en pionero del conexionismo, una teoría que reducía todo el psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes anteriores. Según él, incluso procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje se reducían a hábitos de conducta consolidados, bien por la ley del Efecto, bien por la Ley del Ejercicio. Las asociaciones eran nexos entre Estímulos y Respuestas, que habían sido grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfacción o al malestar que provocaban respectivamente. Para Thorndike las asociaciones de estímulos y respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que tendían a consolidarse o debilitarse según fueran gratificadas nuestras conductas.

En las primeras décadas del siglo XX Watson se convirtió en el gran teórico del conductismo. Su radical punto de vista le llevó a descartar por completo el estudio de los estados mentales y a interesarse exclusivamente por el análisis experimental de la conducta. Algunas de sus opiniones provocaron indignación entre sus colegas y también en la opinión pública. Así, por ejemplo, cuando afirmó que si le dejaran a un niño recién nacido, y si no tuviera que preocuparse por problemas éticos derivados de los experimentos, podría hacer de ese niño el tipo de persona adulta que él previamente hubiera programado. O también cuando escribió: «El conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el animal y el hombre».

Su oposición frontal a cualquier tipo de mentalismo en Psicología le llevó a rechazar la Ley del Efecto, pues argumentaba que los términos empleados por Thorndike (“estado gratificante”, “malestar”, etc.) eran conceptos subjetivistas que no podían ser observados en un laboratorio. Por tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la conducta. Sí admitió, en cambio, la Ley del Ejercicio, derivándola hacia la fisiología. Según Watson, la frecuencia o repetición de una conducta provocaba que las conexiones neuronales E-R se reforzaran continuamente como fruto de esa repetición. Su aportación al conductismo consistió más en la defensa teórica de sus postulados que en experimentos que descubriesen nuevas leyes sobre el aprendizaje.

1.1 Condicionamiento clásico o respondiente: Pavlov

El estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisiólogo ruso I. Pavlov. Estudiando los reflejos relativamente automáticos asociados a la digestión, Pavlov observó que el flujo de saliva en la boca y del jugo gástrico en el estómago del perro era influido no solamente por la vista del alimento. Interpretó el flujo de la saliva y del jugo gástrico ante el alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como la llamó él, respuesta incondicionada. Pero seguramente, pensó, la influencia de la vista del alimento tiene que ser aprendida. De aquí que esta sea una respuesta aprendida o condicionada. Pavlov experimentó para averiguar cómo se forman las respuestas condicionadas. Enseñó al perro a segregar saliva ante varias señales demostrando con ello que se podía formar en el laboratorio una nueva asociación estímulo-respuesta.

El experimento consiste en que se da una luz (estímulo condicionado). El perro realiza algunos movimientos exploratorios, pero no saliva. Después de unos segundos se pone la carne en polvo (estímulo incondicionado). El perro está hambriento y come. Un aparato conectado a las glándulas salivales del perro registra una salivación copiosa. Se hacen unas cuantas pruebas análogas en las cuales la luz va siempre seguida por la carne, la carne va seguida por la salivación. (Este hecho de que el estímulo condicionado sea seguido por el estímulo no condicionado y el reflejo se llama refuerzo). Después de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta acción no vaya seguida por la comida. Cuando sucede esto, se ha establecido un reflejo condicionado. El orden usual de los acontecimientos (estímulo condicionado/estímulo no condicionado/respuesta) puede recordarse mejor si se piensa en el estímulo condicionado como una señal de que el estímulo no condicionado está a punto de aparecer; en el ejemplo anterior la luz es una señal de que la comida (estímulo no condicionado) está llegando. El reflejo condicionado puede considerarse como un simple hábito porque: 1) se demuestra que existe una asociación entre un estímulo y un reflejo, y 2) porque la asociación es aprendida.

El condicionamiento clásico puede ser definido, pues, como la formación (o reforzamiento) de una asociación entre un estímulo condicionado y un reflejo por medio de la presentación repetida de un estímulo condicionado en una relación controlada con un estímulo no condicionado. Al reflejo original ante el estímulo no condicionado se le llama reflejo condicionado

Cuando el estímulo condicionado va seguido de un modo regular por el estímulo no condicionado y el reflejo no condicionado, los reflejos condicionados ante el estímulo condicionado aparecen con mayor fuerza y con mayor regularidad al repetirse dicha estimulación pareada. Al emparejamiento de los estímulos condicionados y no condicionados se le llama refuerzo porque cualquier tendencia a aparecer del reflejo condicionado es facilitada por la presencia del estímulo no condicionado, o por medio de pruebas reforzadas si hay un intervalo de tiempo suficiente entre los estímulos condicionados y no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza antes que el no condicionado.

Una vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistemáticos de fuerza, que dependen de los dispositivos experimentales. Si el estímulo incondicionado se omite repetidas veces, de forma que no haya refuerzo, la cantidad de reflejo condicionado disminuye gradualmente. A la repetición de el estímulo condicionado sin refuerzo se le llama extinción. La disminución del reflejo durante la extinción no es una mera desaparición pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es una inhibición; es decir, una tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos no incluidos en el condicionamiento original.

La extinción no destruye realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un período de descanso del sujeto, el reflejo condicionado retorna, aun cuando no haya intervenido ningún refuerzo. Este retorno sin refuerzo se llama recuperación espontánea y conduce a apoyar la interpretación de que las consecuencias de la extinción son una especie de inhibición activa o de supresión del reflejo condicionado que no se debe confundir con un olvido o una desaparición permanente del reflejo.

1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante

Las críticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar; entre ellas, la de presentar a un sujero meramente pasivo frente a la estimulación ambiental: el perro de Pavlov se limita a interiorizar una asociación de estímulos hasta que el neutro o incondicionado termina por provocar respuestas condicionadas. Pero, en el mundo real, los seres raramente se comportan así; al contrario, se caracterizan por su actividad en relación con el medio ambiente. La psicología norteamericana volvió la vista hacia las experiencias de Thorndike y retomó el método del ensayo-error como procedimiento activo en el aprendizaje. Surgió así un nuevo tipo de conductismo, el llamado condicionamiento operante o instrumental. Se le denominó de esa manera porque analizaba las formas de aprendizaje a partir de conductas activas. Para aprender, el sujeto debía actuar (operar) o utilizar su conducta instrumentalmente, es decir, como un medio para alcanzar los fines propuestos.

Skinner parte de una posición ambientalista: las conductas de los organismos están determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es así, transformando experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el comportamiento de los seres. Luego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificación de las circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. El fin último de Skinner era la elaboración de una tecnología de la conducta que permitiera predecir, controlar y dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de totalitarismo por el afán de controlar o programas las conductas individuales y sociales. Él se defendía diciendo que sólo cuando el hombre dominase totalmente las leyes de la conducta podría programar una sociedad más feliz. Sus ideas sobre un mundo planificado según procedimientos conductistas fueron plasmadas en su novela Walden Dos.

Skinner define la conducta como aquella parte del funcionamiento de un organismo que consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior. Ignora en ella cualquier influencia de las facultades psíquicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice que no pueden ser observadas ni controladas. En cambio, le interesa resaltar los estímulos externos que condicionan el comportamiento.

Skinner propuso una distinción entre dos clases de conducta, a las que llamó conducta refleja y conducta operante. La conducta refleja está directamente bajo el control del estímulo, como en los reflejos no condicionados del condicionamiento clásico. La relación de la conducta operante con el estímulo es en cierto modo diferente. Con frecuencia parece que la conducta es emitida, es decir, parece que es espontánea más bien que un reflejo ante la estimulación.

La palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante “opera” en el medio ambiente para producir algún efecto. Por la misma razón a esta conducta se la llama a veces instrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro instrumento. De aquí que al condicionamiento operante se le conozca también con el nombre de condicionamiento instrumental.

Para producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja. El interior de la caja es liso a excepción de un barra sobresaliente que tiene un plato de comida debajo. Se puede encender una pequeña bombilla por encima de la barra a discreción del experimentador.

Una vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego y ocasionalmente oprime las patas contra la barra. La presión con que empuja la barra define su nivel operante de presión de la barra antes del condicionamiento.

Ahora el experimentador sujeta el depósito de alimento, de modo que cada vez que la rata presione la barra caiga un montón de comida al plato. El animal come, y pronto presiona de nuevo la barra. La comida refuerza la conducta de presionar.

Si se desconecta el depósito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga ya comida, la presión de la barra disminuirá. Es decir, el reflejo operante sufre la extinción al no haber refuerzo, lo mismo que le ocurría a un condicionamiento clásico.

Con este ejemplo, estamos preparadas para estudiar el significado de la conducta operante condicionada. Como ya se ha indicado, se llama operante porque “opera” en el medio ambiente: la presión de la rata sobre la barra produce o facilita el acceso a la comida. En el condicionamiento clásico el animal es pasivo; se limita a esperar hasta que se le presenta el estímulo condicionado, el cual es seguido por el estímulo no condicionado. En el condicionamiento operante el animal tiene que ser activo; no se puede reforzar su conducta a menos que él haga algo.

El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociación estímulo – respuesta haciendo seguir un estímulo reforzado al reflejo. Generalmente el estímulo reforzador es de la categoría que puede satisfacer a una tendencia, pero no necesita serlo. Es reforzador si da fuerza al reflejo que le precede.

El refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado únicamente una fracción del tiempo que dura la conducta a reforzar.

Un pichón aprende a picar en un lugar y tiene acceso a una pequeña cantidad de grano como refuerzo. Una vez establecido este operante condicionado el pichón continuará picoteando en una proporción elevada y relativamente uniforme, aunque reciba tan sólo unos pocos refuerzos

La importancia práctica del refuerzo intermitente es muy grande. La madre de un niño no está siempre presente para premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la calle. Pero la influencia de los refuerzos es tal que persisten contra muchos no-refuerzos.

Pavlov observó que, una vez que un perro había aprendido a reaccionar ante un estímulo condicionado de una manera digna de confianza, podía servir el estímulo condicionado para reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo estímulo. Supongamos que el animal aprende a salivar ante el agua burbujeante como estímulo condicionado. Este es un reflejo condicionado de primer orden. Si una luz centelleante se le presenta luego juntamente con el agua burbujeante, la luz al presentarla sola producirá el reflejo condicionado. Pavlov llamó a este proceso condicionamiento de segundo orden. El estímulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha convertido en un refuerzo secundario. Este tipo de refuerzo también puede existir en el condicionamiento operante (además de en el condicionamiento clásico)

El principio general, válido tanto en el condicionamiento clásico como en el operante, puede enunciarse de la manera siguiente: cualquier estímulo se puede convertir en estímulo reforzador mediante la asociación con un estímulo reforzador.

Cuando una rata que está dentro de una caja de Skinner oprime una palanca, se enciende una luz, seguida inmediatamente por la caída de un trozo de comida en la bandeja. Después de que varios grupos de animales son condicionados de esta manera, recibiendo algunos más refuerzos que los demás, el reflejo se extingue en la oscuridad. Es decir, cuando la rata oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e inmediatamente el animal deja de oprimir la palanca.

Ahora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. Cuando se descubre que al presionar la palanca enciende la luz, la proporción de presión aumenta, venciendo la extinción aun cuando no siga la comida. De donde se desprende que la luz ha adquirido cualidades reforzadoras secundarias.

El valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociación con el refuerzo primario. Un rasgo del refuerzo secundario muy importante para la conducta social humana es su amplio grado de generalización. El principio se puede enunciar así: una vez establecido, un refuerzo secundario puede reforzar otros reflejos aparte del reflejo usado durante su establecimiento original, y puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleció durante el aprendizaje original.

Un refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento. Si todo lo que aprendemos tuviera que ser reforzado en secuencias estímulo – respuesta no aprendidas, las ocasiones de aprender serían muy restringidas. Sin embargo, cualquier hábito, una vez aprendido, puede ser la base de otros hábitos.

1.2.1 El aprendizaje como programación del hombre

Skinner afirma que se puede cambiar de forma predecible el comportamiento de los hombres, como el de los animales. De este modo, considera a la psicología como una ciencia natural más, y no como una ciencia social; tiene idénticos postulados, objetivos y métodos que la física, la química o la biología. Esto llevó a Skinner a lo siguiente:

1. Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo único observable es el comportamiento, como afirmaba Watson.

2. El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y estables.

3. La psicología tiene como objetivo básico el descubrimiento de dichas leyes, las cuales pueden ser verificables experimentalmente.

Llevado esto al límite, significa que cualquier persona será capaz de controlar el comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida en que:

1. Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.

2. Posea una información fiable sobre las variables relevantes que actúan en la situación que le interesa.

3. Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el momento oportuno.

Lo que Skinner descubrió es que el comportamiento es función de sus consecuencias, lo que puede traducirse en la ley de Skinner: «Las consecuencias que siguen inmediatamente a una conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente y en otro de características parecidas». El ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona, manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros.

La noción básica de la concepción antropológica de Skinner es la de refuerzo: cualquier forma de conducta es una respuesta a una situación del medio. Si la conducta en cuestión tiene como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta queda reforzada y se repite hasta que constituye una estructura de comportamiento estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface más o, lo que es igual, que constituye una mejor adaptación al medio. El hombre es un producto del medio ambiente.

Por lo general, el hombre actúa para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se dice de él que es bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mérito no está en el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, y por eso es al medio al que se debería alabar, y no al hombre. De este modo, según Skinner, el hombre se verá obligado a abandonar su último reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y aceptar la cruda realidad: su comportamiento, lo mismo que el de los demás organismos, es función de una historia genética y de unas contingencias ambientales. Además, «todavía está por ver lo que el hombre puede hacer del hombre». Las conquistas del hombre son «tan dignas de admirar como un follaje en otoño».

1.3 Condicionamiento aversivo

1.3.1 Condicionamiento positivo y negativo

El condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los estímulos nocivos que son originados por ellos. En el condicionamiento positivo, la inducción de la estimulación nociva es gradual, su localización es difusa y la intensidad que alcanza no suele ser grande. Por el contrario, en el condicionamiento negativo, la estimulación suele ser local y exteroceptiva, su grado de intensidad mayor, y más rápida la aparición y remoción del dolor, que es lo que en este caso consiste el verdadero refuerzo.

Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo:

1. condicionamiento de respuestas emocionales

2. condicionamiento de escape

3. condicionamiento de evitación, activa y pasiva

El condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una respuesta de miedo, ansiedad, etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la estimulación negativa. En el condicionamiento de escape, al sujeto no le es posible evitar el estímulo nocivo, pero sí puede escapar de él y de ese modo reducir su intensidad o eliminarlo eventualmente. El condicionamiento de evitación activa se asemeja al anterior, excepto en que, tras la presentación de un estímulo discriminativo, el sujeto puede evitar la estimulación aversiva con un operante adecuado. En el condicionamiento de evitación pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto evita el estímulo aversivo mediante la supresión de una respuesta en lugar de mediante una respuesta de supresión.

1.3.2 El castigo

El castigo enseña a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada más; no ofrece formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a través de operantes no punibles, o de sustituirlo por otros similares. Esta negatividad cerrada hace del castigo un procedimiento de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustración que degradan la capacidad adaptativa del sujeto.

El factor más importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del estímulo aversivo. Los castigos débiles suprimen la respuesta indeseable durante muy corto lapso de tiempo. El manejo de parámetros de intensidad intermedia, en unión de otros factores, constituye la zona óptima de efectividad del castigo humano.

Entre estos otros factores a tener en cuenta está el de la proporcionalidad del estímulo aversivo con la fuerza de operante a suprimir y con la gravedad “subjetiva” de la falta.

Afín al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. Un castigo leve aplicado consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad.

1.4 La imitación y el aprendizaje vicario

Mientras el aprendizaje operante explica cómo se aprenden conductas que el niño realiza espontáneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cómo se adquieren conductas nuevas que nunca antes había realizado el sujeto. Y este modo de aprender afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el aprendizaje social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: «Sería insensato pretender enseñar a hablar a un niño normal por el procedimiento operante, o esperar a que espontáneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el operante del principio de Arquímedes para reforzarlo con un caramelo».

En todas las culturas se utiliza la imitación como un instrumento esencial de socialización. Un ejemplo de este papel socializador de la imitación es el comportamiento típico de una subcultura indígena de Guatemala. Estos niños aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo mediante la imitación. A las niñas se les da una jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las tareas de limpieza y moler el maíz con el que cocina. Observando e imitando constantemente las actividades domésticas de la madre, que no le da apenas instrucciones directas, las niñas adquieren pronto el repertorio de respuestas que su cultura asigna a su género. Del mismo modo, los niños acompañan a su padre a la milpa, sembrado de maíz, y disponen de versiones de tamaño pequeño de los utensilios utilizados para las tareas agrícolas.

Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), según Bandura, tienen que cumplirse tres condiciones:

· Decodificación: el observador tiene que comprender por qué el modelo realiza la conducta que va a ser imitada por él. Es necesario que el niño o la niña que observa a su madre o a su padre realizar una conducta entienda el valor de esa conducta en términos de causa-efecto, es decir, que entienda las ventajas que obtiene el modelo como consecuencia de realizar la acción.

· Evaluación: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la acción que está realizando, el niño o niña hace un ejercicio de evaluación, valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma acción. Si el observador hace una evaluación positiva, es decir, si considera que a él también le producía beneficios actuar de ese modo, ya sólo será necesario un tercer elemento para que la acción quede aprendida.

· Ejecución: la última condición es que el observador realice la conducta observada en el modelo.

¿Qué características ha de tener un modelo para ser imitado? Bandura señala algunas: tener atractivo, resultar creíble y por tanto inspirar confianza, y aparecer ante los ojos del observador como alguien poderoso.

Mediante esta teoría, Bandura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos violentos. Bandura acepta que la forma mejor y más efectiva para adquirir comportamientos agresivos es el aprendizaje directo, es decir, que el sujeto que realiza esa conducta sea reforzado por ello, que haya practicado la violencia “con éxito”. Sin embargo, Bandura pone el acento en el aprendizaje indirecto del comportamiento agresivo. La razón está en que el aprendizaje directo explica el afianzamiento de conductas violentas ya existentes en el repertorio de la persona, es decir, una vez que el niño o la niña ha actuado ya con violencia. El aprendizaje vicario, en cambio, pretende explicar la adquisición de conductas nuevas. Según esta teoría es suficiente observar un espectáculo de violencia para que se produzca aprendizaje. La visión de la violencia supone un doble aspecto: por un lado, la persona adquiere el conocimiento de formas de comportarse agresivamente; por otro lado, experimenta un refuerzo vicario positivo o negativo, según que la conducta violenta sea premiada o castigada.

Para probar su teoría Bandura realizó el siguiente experimento: preparó una habitación en donde los sujetos del experimento podían ser observados sin que ellos tuviesen conciencia de ellos (cámara de Gessel). Llevó a unos niños a esta habitación y les mostró unos juguetes con los que les prometió jugar después: un muñeco-títere y otros juguetes más pequeños. En ese momento hizo que entrara en la habitación una maestra muy significativa para ellos. La maestra jugó durante un minuto con los juguetes pequeños y durante nueve minutos con el muñeco-títere al que insultaba y pegaba, regañándole por lo mal que se había portado. Cuando la maestra salió de la habitación, los niños se quedaron con los juguetes. Los niños se comportaron del mismo modo que la maestra. En cambio, otro grupo de niños que había observado a la maestra jugando de forma pacífica, cuando se quedó en la cámara se comportó de forma no violenta. Tal como había anunciado Bandura, se producía un aprendizaje vicario de la violencia.

La teoría de Bandura explica la adquisición de comportamientos por imitación. Pero, ¿qué condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?. Según Leyens, estas condiciones son cuatro:

· El afecto en la relación modelo-sujeto. Cuanto más positiva sea la relación entre el modelo y el aprendiz, mayor será la imitación. Por ejemplo, los padres son fuente de satisfacción de necesidades desde que el niño viene al mundo: le proporcionan seguridad, afecto, atención a sus necesidades básicas,… De ahí que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivo para el niño, ya que son asociados con experiencias gratificantes para él.

· La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce más imitación cuanto mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. Así, por ejemplo, un comportamiento es más imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo sexo que el sujeto que lo observa.

· El estatus del modelo. Un modelo que se considera con más estatus social es más imitado que otro considerado de más bajo estatus.

· Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias positivas de ese comportamiento, tenderá a imitarlo aunque no sea él directamente quien haya obtenido el refuerzo.

2. El aprendizaje cognitivo: la Gestalt

La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientación muy distinta a la del estructuralismo psicológico de Wundt, el iniciador de la psicología como ciencia. Wundt trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, …) para hallar sus elementos mínimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron en el método fenomenológico de Husserl, utilizaban esta metodología para el estudio del mundo psíquico. Pensaban que los fenómenos psicológicos debían estudiarse como una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente importante en el campo de la percepción. Cuando percibimos algo, como una naranja, los percibimos en su totalidad, y sólo después vamos distinguiendo en él ciertas cualidades (grande, pequeña, verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranja no nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una naranja.

Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre cuenta con un sistema nervioso innato que está preparado para organizar la experiencia sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que nos permita desenvolvernos en él, y participa activamente en la interpretación de la experiencia.

Los gestaltistas prestaron una especial atención al aprendizaje. Comprobaron que la mente humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, y que esto mismo ocurre en algunos animales. Así, Köhler observó que los chimpancés eran capaces de encontrar soluciones “inteligentes” en ciertas circunstancias. Colocaba en lo alto racimos de plátanos que ellos no podían alcanzar por sí mismos, pero también les proporcionaba palos sueltos que se podían encajar unos con otros para hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se podían apilar para subirse a ellas. Los chimpancés parecían reflexionar, dudaban, de pronto tenían un insight y lograban solucionar el problema. Otros investigadores han conseguido lo mismo con otros animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.

Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solución a un problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexión en el que se intenta alcanzar una comprensión global de la situación o del asunto, se tienen en cuenta diversas informaciones, se establecen planes de acción con metas y submetas, se elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue:

1. Aprender no es simplemente adquirir ciertos hábitos mentales automáticos, como dirían los defensores del funcionalismo psicológico.
2. La mente humana tampoco se limita a responder mecánicamente a ciertos estímulos, como afirmaban los conductistas.
3. La conducta humana no es previsible ni automática. Entre el momento en que el hombre recibe un estímulo y el momento en que se da una respuesta existen toda una serie de procesos mentales intermedios que condicionan las respuestas.
4. Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.

3. K. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etología

Lorenz se centró en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos filogenéticos, para averiguar cuáles son constantes y cuáles han sufrido una modificación adaptativa. Según Lorenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal (incluido el hombre): de nutrición, de reproducción, de fuga y de agresión. Cada uno de estos instintos está integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se relacionan entre sí en la articulación de la conducta. La situación actual es que cada uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales y en el hombre viene determinado por la adaptación filogenética. Lorenz se halla, así, en las antípodas del conductismo radical de Skinner: la ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene como objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa hereditaria de la especie. El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del funcionamiento del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes no pueden aparecer en la filogénesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no alcance niveles suficientemente altos de complejidad y organización. Así, cuerpo y alma, acontecer fisiológico y emocional, conforman una misma realidad, con dos aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta identidad entre mente y cuerpo es la única que carece de contradicciones y la única compatible con la epistemología evolutiva; y la única capaz de dar cumplida cuenta de los fenómenos del aprendizaje y la conducta humana.

Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresión, y sugiere que sólo en la especie humana, y debido a que el hombre no tiene un armamento biológico lo suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana intraespecífica es más fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados más desastrosos que en cualquiera de ellas.

Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa excavadora que encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado túnel hasta encontrar a la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida y, cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cámara.

Según los etólogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa está dirigido por una programación dada en sus genes desde el momento de su concepción. Este fenómeno se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo, demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano y no tenemos ni la menor idea de cómo modificar el genoma en orden a provocar tendencias innatas más teleonómicas en relación con las actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el hombre no sólo dispone de su carga filogenética, sino que también posee un “mecanismo noológico” y simbólico, más rápido que el genético, para suscitar, implantar y difundir nuevas pautas de conducta. En una palabra: la educación y el aprendizaje debería conducir a la especie humana a una profunda revolución en el modo de valorar las cosas y a la difusión de nuevos comportamientos.

En conclusión, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que los comportamientos tardíos en la vida de los animales podrían no ser fruto del aprendizaje, sino de la maduración del individuo, como sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves, que no requiere de ningún aprendizaje, pero que se retrasa hasta que el polluelo tiene fuerza suficiente.

Lorenz, Tinbergen y von Frische señalaron cuatro mecanismos básicos con los que la programación genética ayuda directamente a la supervivencia y adaptación de los animales:

1. Los estímulos-señal (también llamados estímulos-signo, clave, liberador o desencadenante).
2. Las pautas fijas de acción (o patrones fijos de conducta).
3. Los impulsos.
4. El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta).

4. Los aprendizajes complejos

Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de adquisición relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la evolución. En el ser humano, sin embargo, se dan un sinnúmero de procesos adquisitivos complejos, que difícilmente son reductibles de un modo exclusivo a ninguno de los modelos descritos.

Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extinción de una respuesta a un estímulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran en hábitos de niveles múltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.

4.1 Las habilidades motoras

La expresión habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo período de práctica. En principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero las competencias más estudiadas por los psicólogos son las de naturaleza sensomotriz. Estas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar información sensorial y respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea.

La investigación psicológica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad de siglo por la teoría conductista del aprendizaje (E-R) que interpretaba la adquisición de las mismas en términos de cadenas de estímulos y respuestas. Welfor, en 1958, describió así las destrezas:

1. Consisten esencialmente en la formación de una actividad organizada y coordinada, relativa a un objeto o situación, que implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la ejecución.

2. Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensión del objeto y la forma de la acción se configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.

3. Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de la destreza, muchos procesos o acciones diferentes se ordenan y combinan en una secuencia temporal.

4.2 El aprendizaje discriminativo humano

Antes de que los niños aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas sumamente complejas, que subyacen a actos tan simples como la identificación de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona percibida desde ángulos diversos, o la expectativa de que a un estímulo va a seguir otro. En estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de estructuras adquisitivas: las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental y la discriminación invertida.

Sólo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo. Este fenómeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y Hornsteh. Se diseña un aparato con dos luces y un botón. La tarea de los sujetos experimentales consiste en apretar el botón cada vez que piensen que la segunda luz se iba a encender después de la primera. Todos los humanos comenzarán haciendo sus predicciones más o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. A este fenómeno de correspondencia entre las expectativas y la probabilidad objetiva de aparición de un estímulo se le conoce con el nombre de ajuste de probabilidades. En este fenómeno se da una diferencia radical de comportamiento entre los animales y el hombre. Los animales emplean la estrategia de la expectativa máxima, esto es, optan el 100 por 100 de las veces por estímulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que los animales suelan acertar más veces que los hombres.

El aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar constantemente en la conducta humana. El aprendizaje accidental no es cualitativamente diferente del deliberado; este último es más efectivo porque la intención comporta de ordinario la ejecución de las operaciones discriminativas que en el aprendizaje accidental sólo se llevan a cabo parcialmente.

El aprendizaje por discriminación invertida consiste en invertir las claves perceptivas que regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botón rojo para obtener un refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se verá obligado a invertir las claves adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botón verde, y el shock se evita oprimiendo el botón rojo. Cuando la inversión es muy complicada, el paso de unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible.

4.3 El aprendizaje social

El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad fenotípica, está elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la existencia de instrucciones genéticas subyacentes y, desde esta perspectiva, tiene poco sentido tratar de separar qué parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a los genes, al ambiente o a la interacción entre ambos. El aprendizaje no nace de la nada, es siempre una extensión de la conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sin ser separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida, especie-específico, es decir, dependiente de la especie en cuestión que se analice.

El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes:

1. El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad ontogénica, supone también un incremento de los riesgos que los individuos han de afrontar como consecuencia de los errores que se cometen durante el aprendizaje.

2. Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar grabadas genéticamente, no pueden transmitirse a la generación filial por lo que los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder aprovechar lo aprendido por la generación anterior.

En estas circunstancias, la vida en grupo, además de proporcionar otro tipo de beneficios, puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje -el aprendizaje social- que permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se entiende el aprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observación de la conducta de otros individuos de la misma especie.

Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:

· Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un determinado período de la vida de un individuo y que se puede considerar social debido a que requiere la presencia de otro animal. Ejemplo: el apego que se establece entre el progenitor-cría en muchas especies de aves y mamíferos.

· Condicionamiento clásico por observación: un individuo manifiesta una respuesta incondicionada ante un estímulo después de que haya observado a otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo: respuestas instintivas de temor que manifiestan algunos primates ante estímulos desconocidos, inducidas por la observación de reacciones de temor en otros individuos ante dichos estímulos.

· Facilitación social mediante focalización de la atención: aprendizaje normal por ensayo y error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que observan a otros individuos interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el aprendizaje. Ejemplo: difusión entre los pájaros herrerillos de Inglaterra de la costumbre de picotear la cubierta de estaño de las botellas de leche para poder consumirla.

· Imitación: modalidad típica de transmisión cultural en animales. Se trata de generar conducta nuevas, que no son especie-específicas, mediante la observación y copia de la conducta exhibida por otros individuos que se toman como modelos. Con respecto a la imitación de acciones las cosas distan de estar claras. La imitación de una acción requiere una gran capacidad de abstracción que para algunos autores sólo parece al alcance de algunas especies de primates y de los delfines. Ejemplo: macacos de Japón cuando una hembra -Imo- aprendió a lavar los boniatos proporcionados por los cuidadores en el agua de un riachuelo cercano para quitarles la arena. Su conducta fue imitada al poco tiempo por otros macacos compañeros de Imo.

Enseñanza: en la enseñanza el individuo que actúa como modelo debe procurar mediante demostración e instrucción activa que se manifieste o no una determina la conducta en el individuo que aprende.

5. La Epistemología genética

Tal como la define su fundador, Jean Piaget, es una teoría del desarrollo del conocimiento, que «trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico». Piaget parte de la convicción de que el conocimiento es una construcción continua, y de que la inteligencia no es más que una adaptación del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de éste sobre el organismo. De aquí que el núcleo central de la epistemología genética consista en una explicación del desarrollo de la inteligencia como un proceso según fases o génesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a través de determinados mecanismos de interrelación, como son la asimilación y la acomodación, a la vez que un momento o fase de adaptación del organismo al medio. Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptación.

Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Según la primera, el conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo más o menos pasivamente; según la segunda, el conocimiento es una imposición de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado «génesis sin estructuras» y a la segunda, «estructuras sin génesis». Frente a estas dos soluciones históricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin génesis, y de que toda génesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una casi total indiferenciación (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del niño. Al nacer, el niño no tiene conciencia de sí mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciación entre sujeto y objeto. Uno y otro serán resultado de una interacción mutua, que se logra a través de la acción o actuación del sujeto sobre los objetos y de éstos sobre aquél. Puede decirse, según Piaget, que el pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biológico, que, en el aspecto psicológico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptación consiste en la sucesiva conformación de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformación de estas estructuras sucesivas son la asimilación y la acomodación. Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de acción. Un esquema es una manera constante de actuar, que supone una organización de la inteligencia. Los esquemas propios de la acción de prensión de los niños pequeños suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el niño no sólo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensión. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto, no es más que una extensión adaptativa del órgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ahí que pueda hablarse de las bases biológicas de la epistemología genética.

En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificación de los reflejos innatos de la succión y de la prensión, el niño empieza a desarrollar su inteligencia, práctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciación entre él y el mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y estables y el niño puede actuar sobre ellos, y éstos a la vez producen una acomodación en el niño, que consiste en la producción de nuevos esquemas de acción con los que actúa sobre los objetos de manera más coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este período son: la aparición de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesión temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad.

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. Ahora bien, esta «asimilación sensoriomotriz» del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos años, toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes.

Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos hecho más arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el de los reflejos, el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición. Contentémonos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensoriomotriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los encuentra, después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que, rápidamente, ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilación mental, habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia. La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el niño empieza a sonreír [quinta semana y más, que reconoce a ciertas personas por oposición a otras, etc. [pero no por esto debemos atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior. Entre los tres y los seis meses [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a coger lo que ve, y esta capacidad de prensión, que más tarde será de manipulación, multiplica su poder de formar nuevos hábitos. Ahora bien, ¿cómo se construyen esos conjuntos motores [hábitos nuevos, y esos conjuntos perceptivos [al principio las dos clases de sistemas están unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de «esquemas sensorio-motores»? El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior- para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta «reacción circular», como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensoriomotor y representa una forma más evolucionada de asimilación. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho más importante aún para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensoriomotriz propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales [del lenguaje interiorizado. Pero se trata de una inteligencia exclusivamente práctica, que se aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza, en lugar de las palabras y los conceptos, más que percepciones y movimientos organizados en «esquemas de acción». Coger un palo para atraer un objeto que está un poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia [incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses, puesto que un medio, que aquí es un verdadero instrumento, está coordinado con un objeto propuesto de antemano, ha sido preciso comprender previamente la relación del bastón con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia más precoz consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa [hacia el final del primer año; y podrían citarse otros muchos ejemplos. Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez más, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia. Así es como, en sus «reacciones circulares», el bebé no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante: los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica así a verdaderas exploraciones o «experiencias para ver». Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos, ora en una dirección, ora en otra, para analizar las caídas y las trayectorias. Por otra parte, los «esquemas» de acción, construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensoriomotor: y así es cómo, en presencia de un objeto nuevo para él, vemos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus «esquemas de acción» [sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase de comprenderlo por el uso [es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los conceptos empezando por las palabras «es para»: una mesa «es para escribir encima»; etc.. Existe, pues, una asimilación sensoriomotriz comparable a lo que será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de acción se asimilen entre sí, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la acción total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta coordinación, comparable a las del estadio anterior, pero más móvil y flexible, se inicia la etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha.

Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anunciábamos más arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujeto con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolución mental no existe seguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia personal sentida como un «yo», ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es interno, ni externo, sino que está a mitad de camino entre estos dos polos, que sólo poco a poco irán oponiéndose entre sí. Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensoriomotriz desembocan en la construcción de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio.

Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se realiza durante los dos primeros años de la existencia; se trata de las construcciones de las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y no todavía como nociones del pensamiento. El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por consiguiente, de hecho, la creencia según la cual una figura percibida corresponde a «algo» que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fácil demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos propiamente dichos, Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso sí, pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. […]

Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepción, y éste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material. En resumen, la ausencia inicial de objetos sustanciales más la construcción de objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final de un universo exterior. La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la construcción de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no coordinados entre sí, como campos sensoriales [espacios bucal, visual, táctil, etc. y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades que el niño habrá de construir más adelante. Al final del segundo año, en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los demás, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste en la relación -que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto- entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Así es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que allí estaban colgados, y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los cordones y el efecto general de derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará del cordón para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha oído al fondo de la habitación, etc. Esta especie de causalidad mágica o «mágico-fenomenista» pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo año, por el contrario, el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí: objetiviza y localiza, pues, las causas. La objetivación de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensoriomotriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un «universo», por práctico y poco «meditado» que sea. (Seis estudios de psicología, pp. 19-28)

La segunda fase importante, la aparición de la inteligencia conceptual, se realiza en diversas etapas: tras la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que lo hace posible (18/24 meses) y hasta más o menos los 4 años, se desarrolla el pensamiento simbólico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 años, aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 años a los 11/12 se extiende el período de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12 años, más o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el período de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha.

La adquisición del lenguaje, a finales del segundo año, y de la función simbólica en general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulación directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una prolongación de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta acción u operación se interiorice cada vez más; la capacidad simbólica del niño facilita esta interiorización, porque permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente ligada aún a la manipulación directa de objetos y en la que el niño sólo es capaz de preconceptos y razonamientos basados simplemente en la analogía, y no en la deducción (de los 4 a los 7/8 años), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo: la acción es un pensamiento, que ya no es meramente intuición y se convierte en «operación», y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad es la característica de la inteligencia operatoria y sobre ella se fundan las estructuras lógicas elementales, que se desarrollan en este período. Se añade a estas formas de pensar básicas, la adquisición de la idea de conservación de la sustancia de las cosas y el peso.

La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases [reunión de individuos o de relaciones, operaciones aritméticas [suma, multiplicación, etc., y sus contrarias, operaciones geométricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriación de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y encajamiento de los intervalos, mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera [reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés; así es cómo la acción de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión [composición de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones [sustracciones. (o.c., pp. 76-77)

Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A B C…, etc. A cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B es más grande o más pequeño que C [que está encima de la mesa con B, el niño se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, ¿cuando sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete años. Naturalmente, sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego hace pequeñas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre sí; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximación, y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de los seis años y medio o siete, descubre un método operatorio, que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de los que quedan, y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede intercalar después nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operación supone la operación inversa [la reversibilidad operatoria. Cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen [relación y como más grande que todos los que le preceden [relación y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción, así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido construida. (o.c., p. 79)

El desarrollo intelectual no está todavía completo: se ha liberado de la percepción inmediata de los objetos, pero permanece aún ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. Un niño de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la siguiente manera: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne; ¿cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?» El desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 años. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aquéllas que se relacionan de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hipótesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa sólo la forma.

Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc., pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili, etc.», presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son más que simples hipótesis para el pensamiento, y sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, «hipotético-deductivo», es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto. (o.c., pp. 96-97)

Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, así como las restantes interacciones que existen entre el organismo y el medio, a través de la asimilación y la acomodación.

6. La memoria y el olvido

Un aprendizaje cabal comporta la retención de lo adquirido y la posibilidad de poder recordarlo de alguna manera. Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso y el reverso de un mismo proceso; el olvido consiste en la diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendió.

6.1 Clases de memoria

El término recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa pasada. Hay muchas maneras de traer algo a la memoria. Podemos distinguir tres clases de rcuerdos:

• Reconocimiento: no implica más que una cierta impresión de familiaridad; al percibir algo, el sujeto tiene la impresnión de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de precisar dónde ni cuándo.
• Reproducción: consiste en reproducir de forma más o menos literal lo aprendido anteriormente
• Reaprendizaje: consiste en volver a aprender lo una vez ya aprendido.

Un fenómeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que añade al fenómeno del reconocimiento y de la reproducción el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectuó el aprendizaje originario. La reintegración o restablecimiento de la experiencia originaria surge en virtud de la acción de claves parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado.

Para recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una cierta forma de almacenaje, donde la información adquirida queda depositada durante un período de tiempo más o menos largo.

Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo, y memoria a largo plazo.

La expresión memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retención y eventual recuerdo, de un aprendizaje durante un período que no excede de unos cuantos segundos. En la memoria a largo plazo la retención y la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante horas, días, años o decenios enteros. Según esto, la capacidad de almacenaje de la memoria inmediata es mucho más reducida.

Según los psicólogos, la MI está sometida a la ley del borrado por desuso, mientras la MLP almacena de forma permanente la información que recibe.

La MLP se caracteriza por la perduración de sus huellas; una vez que un conocimiento es registrado por la MLP permanece almacenado en ella para siempre. El que la adquisición retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia de las claves adecuadas.

La retención permanente de un conocimiento depende de que la MI lo transfiera a la MLP. ¿Cómo se efectúa ese transfer? Las huellas de la MI evita momentáneamente su disolución a base de incorporarse a una especie de circuito recurrente, de capacidad limitada, que periódicamente pasa por un canal abierto a la percepción de nuevos conocimientos. El conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en marcha la MI es conocido como el nombre de amortiguador de repaso. Durante su permanencia en este circuito de retención transitoria, la información puede codificarse de forma que pase a almacenarse en la MLP; si otra información nueva desplaza de la MI a los items que había en ella, antes de que esa codificación se efectúe, los engramas de la MI son sustituidos por otros nuevos y el transfer a la MLP no se produce.

Una vez transferida una información al almacén permanente de la MLP, su recuperación puede hacerse muy difícil si fallan las claves precisas para efectuar el proceso de búsqueda.

6.2 Las causas del olvido

La incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias de almacenaje y/o de los mecanismos de recuperación. Las teorías del olvido han atribuido éste a tres tipos de causas: el desuso, la interferencia o la represión.

Según la teoría del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al no reiterarse por sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo; con el paso del tiempo, esta continua erosión acaba por borrar la huella cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.

Hay quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del tiempo como en lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisición y el recuerdo. Así, Jenkins y Dallenbach demostraron que el olvido es mayor durante la vigilia que durante el sueño, y McGeoch y McDonald que la inhibición retroactiva perturba efectivamente el grado de recuerdo. Morgan y Underwood verificaron que la inhibición proactiva interfiere con el recuerdo, y Ballard demostró que el aprendizaje mejora espontáneamente durante los períodos de descanso.

Por su parte, las teorías del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos porque su acceso a la memoria provocaría graves conflictos en el sujeto. Según esta teoría los recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que le impide aflorar a la conciencia.

7. La motivación

7.1 Distinción entre motivación y voluntad

En el lenguaje ordinario, el término motivación se usa con frecuencia en relación con el de voluntad. Así cuando alguien no ha hecho algo que debía hacer solemos pensar que no estaba motivado para hacerlo, o que no lo quería hacer. Aparentemente puede parecer que ambos términos significan lo mismo, pero nada más lejos de la realidad. De hecho, hasta cierto punto puede decirse que las investigaciones psicológicas sobre la motivación humana han supuesto una crítica radical al concepto de voluntad.

Hasta principios de siglo algunas concepciones filosóficas mantenían que la voluntad era una característica o propiedad de los seres humanos. O dicho de otro modo, que si un alumno no estudiaba, un drogadicto se seguía drogando o un trabajador no rendía en su empresa, era sencillamente porque no querían hacerlo.

En la actualidad, después de casi un siglo de investigaciones psicológicas sobre la motivación, podemos decir que existe un amplio conjunto de factores que determinan las conductas de los seres humanos; no es cierto, por tanto, que seamos tan dueños de nuestra voluntad como podría parecer a primera vista.

7.2 Indagación sobre los motivos de la conducta

Toda nuestra conducta se fundamenta en la motivación; la motivación es “la raíz dinámica del comportamiento, esto es, aquellos factores o determinantes internos más que externos al sujeto, que desde dentro le incitan a la acción” (Pinillos: Principios de psicología).

Sólo si nos sentimos motivados a hacer algo, nos decidiremos a actuar, por eso la motivación es la raíz que explica nuestra conducta. El caso que nos cuenta Schopenhauer nos aporta bastante claridad al respecto. Podemos traducirlo a nuestros días: si proponemos que al primero que esté en la puerta del Banco de España mañana a las nueve le serán entregados veinte millones de pesetas, es muy probable que el más perezoso esté allí a las seis de la mañana y algunos permanecerán a la espera toda la noche. Un trabajador realizará mejor su trabajo si éste se encuentra bien remunerado, si está mal pagado, su rendimiento será más bajo.

Las diferentes teorías de la motivación vienen a explicarnos que un aprendizaje o una conducta determinada pueden explicarse desde ciclos motivadores muy diferentes.

Según la teoría homeostática, la conducta del individuo se explica por la búsqueda del equilibrio. Ante una carencia de sustancias necesarias para la vida o un exceso, el sujeto entra en una situación de desequilibrio. Para liberarse de ella, el sujeto pone en marcha toda una serie de estructuras regulativas que le llevan a la conducta apetitiva y finalmente a la conducta consumatoria con la que consigue la reequilibración.

Otra manera de ver las cosas es que un sujeto realice determinadas conductas motivado por una serie de incentivos, determinantes externos que llevan al sujeto a realizar conductas determinadas para conseguirlos y virtud de sus propiedades atractivas. Aquí la conducta se explica por un fin hedonista: conseguir el placer y evitar el dolor.

La teoría psicoanalítica explica la conducta humana desde motivaciones que sintetizan la teoría de los incentivos y la homeostática. La pulsión instintiva es la que moviliza al individuo para que su conducta la oriente en la consecución del placer y la evitación del dolor y así recuperar el equilibrio.

Las expectativas también constituyen una serie de motivaciones para la conducta humana, alertan al individuo anticipando refuerzos o también pueden reducir el ámbito de lo esperable. Con ello se explica que el sujeto oriente su conducta en función de ellas.

8. Determinantes de la conducta

En nuestro comportamiento influyen nuestra personalidad y las situaciones en que nos encontramos. La primera configura nuestro ser, las segundas constituyen nuestro estar. Por lo general, actuamos conforme a nuestra manera de ser, pero también lo hacemos en función de nuestras circunstancias. ¿Cuál de los dos aspectos resulta más importante en la conducta de las personas? Si sólo importase la primera, el modo de actuar sería siempre similar; si sólo tuviésemos en cuenta la segunda, todos actuaríamos igual en las mismas circunstancias y las predicciones sobre el comportamiento de cada uno no podrían basarse en la manera de ser, al no poder contar con una personalidad estable.

8.1 Determinantes internos y externos en la conducta

En nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra conducta varía de acuerdo a la situación en la que nos encontramos, nos percibimos siempre como la misma persona, sin que los cambios de situación nos hagan sentir unos desconocidos ni para nosotros ni para los demás. Esta sencilla observación nos lleva a la siguiente pregunta: ¿cuánto hay de interno y cuánto de externo en nuestras respuestas ante situaciones diferentes? En general, cuando se hace referencia a determinante internos, se está aludiendo a elementos emocionales, motivacionales y orgánicos, mientras que cuando insistimos en determinantes externos se están valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien como las perciben los sujetos.

8.1.1 El enfoque internalista

La postura internalista dominó el panorama de la psicología hasta la década de los 709. según este enfoque:

· La conducta manifiesta no es más que un reflejo de estructuras internas, no observables, pero que son las verdaderas causas del comportamiento. En ese sentido, la conducta no tiene significado en sí misma, es sólo un indicador de estructuras internas más profundas y difíciles de conocer.

· La conducta tiene siempre una finalidad: persigue la consecución de unos objetivos que pueden ser muy variados. Estará guiada, básicamente, por componentes orgánicos, motivacionales y emocionales.

· Puesto que las estructuras internas son las que dan significado y definen al individuo, éstas se han considerado básicamente estables: se configuran en los primeros años de la vida y se van desarrollando a medida que el individuo va evolucionando.

· El supuesto de estabilidad conlleva el principio de consistencia: cualquier comportamiento del sujeto tendrá significado desde su personalidad. Únicamente conociendo ésta, podremos entender las respuestas de la persona.

· El individuo (su personalidad) es quien interviene en las situaciones particulares, por tanto es activo frente a ellas: la causa última de la mayor parte de la conducta debe explicarse desde él, más que desde la situación.

8.1.2 El enfoque situacionista

Walter Mischel criticó la postura internalista en su obra Personality and Assessment. Las críticas de Mischel pueden resumirse en los siguientes aspectos:

· Exceptuando el tema de las habilidades cognitivas e intelectuales, es pequeña la evidencia empírica que apoya la estabilidad y consistencia en las conductas de los individuos;

· Algunas conductas parecen indicadores de rasgos de personalidad estables, pero aparecerán sólo ante contextos semejantes; por tanto, en gran parte quedan explicadas por la situación, no por las disposiciones internas de los sujetos; y

· Los rasgos son términos que usan para describir la personalidad tanto los expertos como la gente en general. En realidad representan conceptos para organizar el mundo, pero de este uso en el lenguaje no necesariamente se derivan regularidades conductuales ni estructuras internas.

A partir de esta crítica, Mischel planteó un nuevo enfoque según el cual la personalidad se identifica con las respuestas del sujeto (es decir, la conducta observable), y éstas, a su vez, quedan explicadas fundamentalmente por las características de las situaciones. Las premisas de este nuevo enfoque podrían resumirse en los siguientes principios:

· La conducta manifiesta el único indicador observable de la personalidad; por tanto, para evaluar al sujeto habremos de remitirnos exclusivamente al análisis de su conducta.

· El comportamiento está guiado por las características de cada situación y la historia previa de aprendizajes que el sujeto tiene en situaciones parecidas.

· Puesto que las situaciones son las que dan significado a las respuestas del sujeto, sólo encontraremos estabilidad y consistencia en las conductas de los individuos cuando el contexto sea idéntico o evoque otras situaciones semejantes.

· Las situaciones particulares son las que marcan las respuestas adecuadas; por tanto, el sujeto reacciona frente a ellas: la causa última de la mayor parte de la conducta debe explicarse por los estímulos que están presentes en cada contexto.

8.2 El enfoque de la interacción

El debate sobre si son los determinantes internos o externos los que explican la personalidad (y la conducta) parece quedar resuelto con un enfoque nuevo, que pretende unificar los dos anteriores, además de aportar nuevas premisas:

· La personalidad viene definida en parte por las variables internas del sujeto y en parte por las características de la situación, pero lo que más y mejor explica la causa del comportamiento del individuo es la interacción entre cómo es y en qué situaciones está.

· En esta particular interacción persona-situación, desempeñarán un papel relevante la historia previa de aprendizajes del sujeto y las formas particulares de percibir situaciones que le caracterizan (las expectativas que lleva a las situaciones y las atribuciones que hace del significado de sus conductas).

· El individuo es activo frente al contexto. Él es quien da significado a la situación y a su respuesta.

Para explicar la conducta de un sujeto han de tenerse en cuenta tanto las tendencias básicas del individuo (elementos internos) como las características externas (elementos ambientales). De la interacción entre ambas surgirá la conducta más característica de un individuo, que irá creando su propia historia de aprendizajes y experiencias.

8.3 Atribuciones cognitivas como causas de la conducta

Muchos autores se han centrado, dentro del enfoque interaccionista, en el estudio de las expectativas. Las expectativas permiten explicar las diferencias individuales ante una misma situación objetiva. Serían los pensamientos que tenemos ante una situación, las predicciones sobre lo que va a ocurrir y cuál es la respuesta más adecuada. Se puede hablar, en general, de dos tipos de expectativas:

Las vinculadas a los resultados previsibles de la conducta. Los individuos, por nuestra propia historia de aprendizajes, tenemos una idea sobre qué resultados se suelen obtener tras nuestras conductas. Esta experiencia nos ayuda a la hora de evaluar una situación nueva, a anticipar o predecir cuáles pueden ser las consecuencias de nuestras conductas.

Las consecuencias asociadas a determinados estímulos presentes en las situaciones. No todos los estímulos de las situaciones aportan la misma información. Su influencia sobre las expectativas es clara en dos sentidos: en primer lugar, porque el conjunto estimular configura una situación particular y, en segundo, porque aprendemos a diferenciar que ciertos estímulos predicen con más frecuencia unos acontecimientos que otros. Por ejemplo, el aula en un día de clase es un contexto bien conocido por los alumnos; pero no todos los estímulos del contexto tienen el mismo significado: la iluminación, la temperatura o el color de las paredes, en general, suelen ser menos informativos como estímulos que la cara del profesor, el lugar en el que se coloca o un jersey nuevo de un compañero. Por ello, cuando uno de estos estímulos presenta variaciones (un día que el profesor llega sonriente frente a otro en el que llega muy serio) da más información que cualquier otro.

El tema de las atribuciones ha estado habitualmente relacionado con las explicaciones que los sujetos damos a los resultados de nuestras conductas. Por ejemplo, frecuentemente imaginamos cuáles han sido las causas que han hecho que, a pesar de nuestra voluntad de ayudar a un ciego a pasar la calle, alguien nos haya reprochado que los hicimos para impresionar a los que nos veían. Las atribuciones que realizamos para evaluar cada conducta y su resultado, a la postre, se han de convertir en nuevo conocimiento, nueva información con la que modificar las expectativas para adaptarnos mejor a las futuras situaciones.

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