Tema 18 – El desarrollo motor: Factores que determinan el desarrollo motor. Leyes del desarrollo. Fases. Etapas de la prensión y la marcha. La grafo motricidad y su evolución. Alteraciones en el desarrollo motor. La psicomotricidad.

1. EL DESARROLLO PSICOMOTOR. BASES NEUROFISIOLÓGICAS

El desarrollo psicomotor está íntimamente ligado a la maduración del sistema nervioso. Por ello es importante conocer las bases o fun­damentos neurofisiológicos del movimiento y a analizar cómo la evolución del sis­tema nervioso del niño le permite a su vez un mayor control de su cuerpo.

Debemos partir de que el centro rector del desarrollo psico­motor es el encéfalo y en concreto la actividad nerviosa que realizan conjunta­mente las zonas cortical y subcortical de los dos hemisferios cerebrales. El niño nace con un cerebro estructuralmente acabado, pero su actividad y sus funciones no vienen totalmente fijadas por la herencia, sino que se van desarrollando, a lo largo de la vida, como resultado de la continua interacción entre el organis­mo y el entorno y gracias a la característica del cerebro denominada plasticidad.

El proceso de desarrollo encefálico comienza con la tele-encefalización o maduración desde las zonas más primitivas e internas del cerebro hacia las zo­nas más externas o periféricas. De este modo, inicialmente, la mielinización só­lo afecta a la zona subcortical, por lo que el recién nacido sólo tiene actos refle­jos y movimientos sin control.

Cuando la maduración perfecciona el sistema nervioso y la mielinización alcanza el córtex, posibilita progresivamente los ac­tos conscientes, voluntarios y el control del movimiento. Sin embargo, también debemos tener en cuenta el papel del ambiente, tal y como venimos defendien­do: un medio estimulante rico va a proporcionar nuevas conexiones neuronales y un desarrollo más completo del Sistema Nervioso (SN), particularmente del central y del periférico.

Por su parte, el cerebelo es el monitor del movimiento. Es un órgano de control entre el encéfalo y la médula espinal. Interviene en la regulación del to­no muscular y del equilibrio, en la integración sensoriomotriz y contribuye al control y regulación de la actividad motriz, si bien la mayor parte de su acción es subcortical escapando, por tanto, a la conciencia. Su función es inhibidora y controla ininterrumpidamente los impulsos del área motora de la corteza o cór­tex cerebral, de forma que se ejecute correctamente el movimiento.

Desde el nacimiento hasta los dos años de edad, el cerebelo crece mucho más deprisa que la corteza cerebral, alcanzando prácticamente su máximo tama­ño. En este espacio de tiempo, el niño aprende los modelos o patrones básicos de los movimientos, que se archivan en el cerebelo y que serán requeridos por el cerebro, cada vez que sea necesario realizarlos, a lo largo de toda la vida. Este órgano ajusta el desarrollo de toda acción que inicie el área motora de la corte­za cerebral.

Las áreas corticales del cerebro controlan las funciones más complejas de la vida de relación consciente y voluntaria. Es donde se realizan las funciones su­periores de la especie humana (conocimiento, memoria, inteligencia, lengua­je…) y también el control voluntario del movimiento. Cada zona tiene una fun­ción más o menos determinada.

El área motora de la corteza cerebral es el principal centro que regula la pla­nificación, iniciación y ejecución de todos los movimientos del cuerpo. Cada hemisferio cerebral controla la actividad del lado opuesto del cuerpo. Éstas ne­cesitan de la participación de las áreas premotoras, que son las que elaboran e integran patrones complejos de movimiento.

A los pocos meses algunas áreas del córtex ya han madurado permitiéndole al niño realizar movimientos voluntarios y desapareciendo muchos actos reflejos. La maduración básica de la corteza cerebral se completa entre los dos y los tres años.

No debemos olvidar el papel que la maduración y el crecimiento de los siste­mas nervioso, muscular y óseo tienen para que el desarrollo psicomotor sea completo.

2. CARACTERÍSTICAS Y LEYES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

Veamos cuáles son las características y leyes del desarrollo psicomotor:

— Secuencialidad: la secuencia, es decir, el orden en las adquisiciones mo­trices va a ser común para todos los niños. Está relacionado con apatro­nes de desarrollo, mencionados anteriormente. Sin embargo, se debe confundir orden con ritmo, es decir, el tiempo que cada niño o niña tarda en pasar de una adquisición motriz a otra. Ahí es donde sí vamos a encontrar diferencias individuales, que tendremos que respetar y atender.

— Paso de conductas reflejas a conductas voluntarias: la conducta motora del recién nacido es básicamente re­fleja o involuntaria. Pero a medida que se van mielinizando las áreas cor­ticales del cerebro, el niño va ir pudiendo controlar de forma voluntaria su cuerpo. No obstante, no debemos olvidar que se trata de un proceso y que por lo tanto el cambio no se produce de un modo abrupto.

— Paso de conductas motoras generales a conductas específicas: los movi­mientos globales o generales aparecen antes que los más localizados, pre­cisos y coordinados. Así, cuando un bebé quiere alcanzar un objeto, reali­za movimientos amplios y poco coordinados con todo su cuerpo (4-5 meses). Posteriormente, a medida que va desarrollando la capacidad de acercamiento de la mano al objeto, los movimientos serán más precisos y económicos, como la pinza (9-12 meses) donde sólo usará los dedos.

— Leyes del desarrollo motor: estas dos leyes nos describen la dirección y sentido que va a seguir el progresivo control voluntario de su cuerpo por parte del niño. No debemos olvidar que ambas se dan de forma pa­ralela y complementaria:

a) Ley céfalo-caudal: se controlan antes las partes del cuerpo más cer­canas a la cabeza, extendiéndose posteriormente a las más alejadas. En consecuencia, el niño primero controlará los movimientos de la cabeza, después los músculos del cuello (le permitirán mantener erguida la cabeza), el tronco, las extremidades superiores (brazos) y fi­nalmente las extremidades inferiores (piernas) hasta llegar a los pies. Esta ley explica por qué un niño es capaz de levantar antes la cabeza que estar sentado y por qué tiene destreza en las manos antes que en las piernas o gatea antes de caminar.

b) Ley próximo-distal: el dominio y control de las partes más próximas al eje corporal (línea imaginaria que divide el cuerpo de arriba abajo en dos mitades simétricas) es anterior que el de aquellas otras más alejadas de éste. Así, el hombro se controla primero, a continuación el codo, la muñeca y los dedos, en este orden. El control fino de las partes más alejadas del eje corporal no se consi­gue en la primera infancia sino que se alcanza posteriormente.

c) Ley de actividades en masa a las específicas. Tendencia a pasar de la utilización de músculos grandes a los más pequeños. Los movimientos vastos van dando paso a movimientos más precisos. La integración de grupos musculares permite que los movimientos sean más finos.

d) Ley de desarrollo de flexores y extensores. Poseen primacía los movimientos de los músculos flexores. La ca­pacidad para coger objetos es anterior a la capacidad para soltarlos. El aprendizaje no ejerce sobre estas leyes ningún influjo.

3. TIPOS DE MOVIMIENTO Y SUS BASES NEUROLÓGICAS

Es importante establecer una clasificación sencilla de los tipos de movimiento que nos encontramos en la evolución del desarrollo motor a medida que se va producien­do la progresiva maduración del sistema nervioso. El orden en que se presentan coincide con el de su aparición evolutiva:

— Acto reflejo: se trata de una respuesta de carácter involuntario que se da ante una determinada estimulación. Es una conducta innata, es decir, que no es aprendida. Sus bases neurológicas son las áreas subcorticales. Por ello, y tal y como ya hemos explicado, a medida que se van mielinizando las áreas corticales, estos reflejos primarios o arcaicos deben ir desapare­ciendo para dar paso a la acción controlada.

— Acto o movimiento voluntario: es el que se realiza de una forma volunta­ria e intencionada. Ante un determinado estímulo, éste es analizado e in­terpretado, decidiendo la ejecución del movimiento. La mayoría de nues­tras acciones cotidianas corresponden a este tipo de acto. Las bases neurológicas se encuentran en las áreas corticales.

— Acto o movimiento automatizado: en origen se trata de un movimiento voluntario pero que debido a su repetición se acaba integrando de una forma automática pasando a constituirse en un hábito motor. Sus bases neurológicas son también las áreas corticales, pero con la ventaja de que hay un ahorro de energía y tiempo en el proceso de análisis, interpreta­ción y control del acto motor, lo cual permite liberar parte de la atención para poder realizar otras tareas a la vez. Ejemplos de este tipo de movi­mientos serían andar, coger y manipular determinados objetos, montar en bicicleta, nadar, escribir a máquina, conducir un coche, etc. De ahí la importancia de trabajar la automatización de movimientos básicos en Educación Infantil con el fin de conseguir una buena adaptación en activi­dades y tareas cotidianas.

4. COMPONENTES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

Estos componentes son los ejes centrales sobre los que se pro­duce la evolución psicomotora. El desarrollo equilibrado de los mismos condu­cirá al niño a alcanzar un correcto ajuste corporal y la consecución de la autono­mía motriz.

— Tono muscular: grado de tensión/distensión muscular que presentan nuestros músculos, tanto en estado de reposo (tono muscular de base o pasivo) como para poder realizar cualquier movimiento (tono muscular activo), adaptándose a las nuevas situaciones de acción que realiza la per­sona, como es el andar, coger un objeto, estirarse, relajarse, etc. Puede os­cilar desde una contracción exagerada (hipertonía) hasta una relajación total (hipotonía); por tanto la posibilidad de utilización de nuestro cuerpo depende del correcto funcionamiento y control tónico. Este tono depen­de de controles involuntarios del sistema nervioso, pero pueden ser con­trolados voluntariamente. Conforme se avanza en el tono muscular se consigue un control de la postura y el equilibrio. Repercute en el control postural, en el grado de extensibilidad de las extremidades; está relaciona­do con el mantenimiento de la atención, con las emociones y con la per­sonalidad. También constituye una vía de comunicación no verbal funda­mental a tener muy presente en la Educación Infantil: el diálogo tónico.

— Control postural y del equilibrio: la postura supone colocar el cuerpo en disposición para la acción. Se puede hablar de dominio corporal estático y dinámico. Para que se produzca el control postural y el dominio corporal es necesario tener desarrollado el equilibrio estático (capacidad de vencer la acción de la gravedad al tiempo que se mantiene el cuerpo en la postu­ra elegida sin caer) y el dinámico (capacidad de controlar el centro de gravedad en situaciones en las que el cuerpo está en movimiento). En ge­neral, cualquier movimiento, como andar, correr o saltar, supone un cam­bio constante en los puntos de apoyo y el centro de gravedad por lo que se hace necesario hacer continuos reajustes corporales para mantener el equilibrio. La evolución de la postura, de tumbado hasta la locomoción, pasa por el equilibrio corporal. En este punto se tendrá en cuenta: el con­trol de la cabeza, la coordinación óculo-manual, la sedestación, la locomo­ción y la marcha. Se encuentra bajo el control de mecanismos neurológicos, aunque también del control consciente. Juegan un papel fundamental las sensaciones, tanto exteroceptivas (fundamentalmente la vista y las sensa­ciones plantares) como propioceptivas o cinestésicas.

— Control segmentario: capacidad de controlar separadamente cada seg­mento motor. También se denomina independencia motriz. Alcanzar este tipo de control supondrá un logro muy importante al permitir el funciona­miento autónomo de las partes del cuerpo y poder realizar acciones y mo­vimientos más precisos y eficaces. Dentro del control segmentario encon­tramos la coordinación visomotriz, que implica el control y coordinación de movimientos dirigidos a un objetivo (por ejemplo, lanzar una pelota, utilizar la cuchara, hacer un nudo, realizar un trazo, etc.). Podemos hablar de forma más específica de coordinación óculo-manual y de coordina­ción óculo-pédica (ojo y pie). La paulatina segmentación ayuda a eliminar las disfunciones del tono, las paratonías y sincinesias o movimientos pará­sitos del cuerpo. Por ejemplo, en un principio el niño, al realizar un movi­miento con un brazo, es incapaz de inhibir o controlar el movimiento del otro (movimientos bilaterales simétricos); más adelante, y gracias a la ma­duración, podrá realizar este control segmentario, que le permitirá realizar movimientos asimétricos y disociados.

— Coordinación dinámica general: muy relacionada con la anterior y apa­rentemente opuesta. Implica qué patrones motores, que inicialmente eran autónomos entre sí, pasan a coordinarse para realizar movimientos más complejos y globales en los que se involucra todo el cuerpo, como en el caso del gateo, la marcha, la carrera, el salto o el trepar. Esta coor­dinación posibilitará la automatización de la secuencia de movimientos que ayudará al niño a no estar pendiente de ella durante su realización.

— Control de la respiración: el control respiratorio se da gracias a las in­fluencias voluntarias de la corteza cerebral sobre la respiración. Es la función corporal relacionada con los procesos de atención y con las emociones. Por tanto es mecánica y automática, pero puede existir un aprendizaje de la respiración para su control consciente. Esto es muy importante para acceder a la relajación voluntaria.

— Lateralización: proceso por el cual se establece la preferencia lateral en la ejecución y percepción de un lado del cuerpo sobre el otro (brazo, pierna, ojo). La maduración del cerebro dará lugar a la predominancia de un hemisferio sobre otro: si es el derecho, controlará los elementos del cuerpo de la parte izquierda y si es el izquierdo, los de la derecha. En algunos niños se da una preferencia lateral en la primera infancia. Pero normalmente ésta se define entre los tres y los seis años. Si esta defini­ción no se produce de manera natural, se lateralizará al niño hacia un lado u otro en torno a los cinco años (antes de iniciar el proceso lecto-escritor)

Para decidir hacia qué lado orientarlo se le pasarán algunas pruebas por parte de un especialista. Si tras realizarlas no queda claro el lado preferente, dado que tiene las mismas posibilidades en los dos, es aconsejable lateralizar hacia la derecha, pues es más funcional, dado que podemos decir que el mundo está pensado para la mayoría, o sea, los diestros. La norma general es: si el niño no presenta problemas, no in­tervenir. Si fuera necesario actuar, no hacerlo antes de los cuatro ni des­pués de los cinco años.

En todo caso, los educadores deben respetar y estimular la dominancia la­teral espontánea sin forzar en un sentido o en otro la lateralidad. Hace tiempo, y por desgracia en algunos casos aún en la actualidad, se ha tendi­do a lateralizar hacia la diestra —lo que se denomina zurdería contraria­da— por razones culturales o sociales, con consecuencias a menudo de­vastadoras; esto es vivido por el niño o la niña como un conflicto entre su tendencia natural y lo que se le exige desde fuera, pudiendo acarrear se­rios problemas en la organización espacial, en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y sobre todo, y más grave, en la propia autoestima.

— Estructuración espacio-temporal: toda la actividad que realizamos se de­sarrolla en un tiempo y un espacio determinados. Estas nociones siguen una evolución paralela y están estrechamente ligadas, ya que la del tiempo puede definirse, tal y como proponían Lapierre y Aucouturier (1982), co­mo «la duración que separa dos percepciones espaciales sucesivas».

La estructuración espacial: el niño elabora la noción de espacio exterior so­bre la referencia de su propio espacio corporal. En un primer momento el espacio es percibido por el niño como la distancia que media entre el cuerpo y el objeto que se quiere alcanzar, mien­tras que la dirección del gesto tendría que ver con si es hacia arriba o abajo, ha­cia delante o detrás o bien a un lado u otro. Más adelante, y gracias a esta fase anterior, se podrá entender y estructurar el espacio desde la perspectiva de la relación de los objetos entre sí.

5. ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DEL DESARROLLO FÍSICO

Establecimiento de la preferencia lateral

El término lateralidad hace referencia al predominio o dominancia de un hemisferio cerebral. La lateralización de funciones no se manifiesta hasta los 2 ó 3 años, momento en el cual empieza a aparecer preferencia por una de las manos, aunque no se consigue una plena dominancia hasta los 5 ó 6 años . Si espontáneamente no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño en torno a los cinco años, y desde luego antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura. Como norma general, en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema, lo mejor es no intervenir.

Existe una lateralidad motriz (de la mano y del pie) y también otra sensorial (de la vista y el oído); puede no ser la dominancia igual en todas las actividades.

La clasificación más general es la siguiente:

• Diestros Totales: en habilidad de ojo, mano y pie. Dominancia del hemisferio izquierdo del cerebro.
• Zurdos Totales: en habilidad de ojo, mano y pie. Dominancia en el hemisferio derecho del cerebro.
• Ambidiestra: en habilidad de ambas manos por igual. Son muy pocos los casos ambidiestros reales.
• Lateralidad cruzada: habilidad manual contraria a la del ojo (por ejemplo ojo zurdo, mano diestra)
• Lateralidad homogénea: diestro de ojo, de brazo y de pierna, o zurdo de ojo, brazo y pierna.

El niño se orientará en el espacio en función de su dominancia lateral y establecerá las nociones de derecha-izquierda, tomando como referencia la parte dominante de su cuerpo.

Una buena lateralización es importante para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Una lateralidad mal afirmada va asociada a menudo, a trastornos motores.

En general se puede afirmar que somos diestros o zurdos porque nacemos con un cerebro que nos hace ser de una u otra manera. Modificar la preferencia lateral del niño os, por ello, hacerle una violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra en contradicción con la organización de su cerebro.

Como norma general en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las características de¡ niño y no situarse, a ser posible, ni antes de los cuatro años ni después de los cinco años y medio.

Construcción del esquema corporal

El concepto de Esquema Corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como, de sus diversas limitaciones. Gracias a dicha representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz a maestros propósitos.

En la construcción del esquema corporal no son suficientes la maduración neurológica y sensorial, ni el ejercicio y la experimentación personal clase actualizan esa Como en otros tantos aspectos evolutivos, es decisiva aquí también la experimentación social. En realidad, antes de conocer el cuerpo de uno mismo se conoce el del otro. El niño aprende a sonreír cuando percibe la sonrisa de quien se coloca cara a cara con él, lo habla y le ofrece juego.

Del mismo modo, se llega a obtener información sobre otros elementos del cuerpo (manos, brazos y piernas) y su estructura postural, que se perciben en los demás, y esa información se va entretejiendo con la experiencia del propio cuerpo percibido y la experiencia del propio movimiento y de la postura sentida. Hasta tal punto es importante la percepción del cuerpo del otro para elaborar un correcto esquema corporal, que una persona que se quede ciega precozmente puede llegar a tener problemas posturales (los llamados “blindismos”).

Etapas:

1. Hasta los dos años: maternal. El niño pasa de los primeros reflejos a la marcha y las primeras coordinaciones.

2. De 2 a 5 años: global. Conocimiento y utilización del cuerpo cada vez más precisa. Relación con el adulto.

3. De 5 a 7 años: transición. Diferenciación y análisis del cuerpo. Afirmación definitiva de la lateralidad. Independencia de los brazos. Conocimiento derecha-izquierda.

4. De 7 a 11 años: elaboración definitiva del esquema corporal. Relajación global. Transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.

Según Ajuriaguerra:

1. Hasta los 3 años: Nivel del cuerpo vivenciado. No existe diferencia entre lo afectivo y lo cognitivo. Se dan dos procesos fundamentales para la maduración del niño: la marcha y el lenguaje.

2. De 3 a 7 años: Nivel de discriminación perceptiva. Tres apartados:

• Perfeccionamiento de la motricidad global
• Evolución de la percepción del propio cuerpo
• Acceso al espacio orientado

3. De 7 a 12 años: Nivel de la representación mental del propio cuerpo. Evolución de la inteligencia, interpretación neuroafectiva y estructuración espacio-temporal.

Educación del esquema corporal:

El esquema corporal es elaborado a partir de:

• Conocimiento del propio cuerpo
• Desarrollo de la lateralidad
• Desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices
• Conocimiento del propio cuerpo: Consiste en el desarrollo perceptivo de uno mismo, por medio del cual se llega a un conocimiento de cada una de las partes del cuerpo y de sus posibilidades de acción. En el conocimiento del propio cuerpo hay es necesario respetar el proceso madurativo del niño, por lo que, las tareas a proponer deben estar en consonancia con el mismo.

Aspectos a tener en cuenta en el conocimiento del propio cuerpo:

• La educación de la actitud
• La relajación
• La educación de la respiración

6. ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DE CERO A SEIS AÑOS

De cero a dos años

Los primeros movimientos corporales que realiza el bebé son los reflejos o ac­tos involuntarios producidos ante estímulos externos. Se trata de conductas in­natas que ya están presentes incluso en los últimos meses de vida intrauterina. Poseen una clara finalidad adaptativa, puesto que permiten que el recién nacido sea un agente activo que pueda reaccionar ante estímulos de su entorno. En al­gunos de ellos, como el de prensión palmar (también presente en la planta del pie), se aprecia su carácter filogenético, es decir, relacionado con la evolución de nuestra especie. En otros, como el de orientación y el de succión, vemos claramente que permiten la supervivencia del bebé.

Su evolución es desigual: algunos desaparecerán durante el primer año de vida a medida que madure el córtex (como por ejemplo el tónico cervical), otros desaparecerán por un tiempo y reaparecerán ya como movimientos vo­luntarios (la marcha y aprensión, por ejemplo), mientras que, en cambio, otros seguirán existiendo con la finalidad de proteger el organismo: el reflejo de parpadear o palpebral, de toser, etc.

Aquí tenemos algunos de los reflejos primarios, arcaicos o del recién na­cido:

— Reflejo respiratorio: se pone en marcha cuando entra el aire en los pul­mones, de forma automática toman oxígeno y expelen anhídrido carbó­nico.

— Reflejo de succión: respuesta automática que se produce cuando el re­cién nacido nota algo en los labios. Se ve reemplazado por la succión vo­luntaria hacia los dos meses.

— Reflejo de orientación, de los puntos cardinales u hociqueo: gira la cabe­za si se le toca la mejilla (hacia el lado estimulado) y abre la boca intentan­do chupar.

— Reflejo de prensión o grasping: el bebé cierra con fuerza la mano para in­tentar agarrar cualquier objeto depositado en ella. Es capaz de desplegar una gran fuerza, que le permite incluso soportar un peso equivalente al suyo. Tiende a desaparecer al tercer mes para pasar a ser una prensión vo­luntaria.

— Reflejo de Moro o del abrazo: tiene lugar como consecuencia de un estí­mulo brusco e inesperado. El niño se asusta reaccionando con la exten­sión de brazos en forma de cruz echándose hacia atrás para en un segun­do tiempo, replegarlos sobre su pecho a modo de abrazo.

— Reflejo de marcha automática: al colocarlo de pie sobre una superficie comienza a mover las piernas como si intentara caminar.

— Otros reflejos: tónico-cervical, Babinski (al frotar la planta del pie, el de­do pulgar se flexiona y el resto de los dedos se abren en abanico), natato­rio, reptación.

En cuanto al tono muscular, el niño al nacer manifiesta hipertonía en los miembros e hipotonía axial, es decir, en el eje corporal. Los músculos del cuello no pueden mantener erguida la cabeza —no hay control cefálico—, ni tampo­co la espalda y no extiende los miembros superiores ni inferiores. Esto comien­za a corregirse a partir del tercer mes, cuando es capaz de mantener la cabeza firme.

Podríamos decir que el niño nace con un tono muscular heterogéneo y que la tendencia durante los primeros meses va a consistir en irse homogeneizando, de modo que irá consiguiendo un progresivo control postural:

— Del nacimiento al quinto mes: se da el control postural de la parte supe­rior del tronco. Se inicia el volteo.

— Del sexto al octavo mes: adquiere la verticalidad y mantiene el equilibrio sentado (gracias al control de los músculos lumbares y abdominales). Puede intentar coger objetos, ya que alarga los brazos y las piernas. A los ocho meses comienza a reptar sobre el vientre.

— Del noveno al décimo mes: refuerza la pelvis y le permitirá reptar, gatear (eleva el abdomen) e intentará ponerse de pie, con ayuda de algún objeto.

— De los doce a los dieciocho meses: puede caminar solo y subir escaleras con un pie. Esto se producirá conforme madure el sistema nervioso y se dé el control del tono muscular, la postura y el equilibrio.

En cuanto al esquema corporal, en este período desarrolla una imagen frag­mentada de su cuerpo y de sus posibilidades a partir de las sensaciones que re­cibe a través de sus movimientos. Hacia el año, aproximadamente, empieza a conocer las partes que se le citan con más frecuencia y que se le representan porque ve su función: cabeza, nalgas, boca, dedos, manos, ojos y barriga.

En líneas generales, de cero a dos años se pasa de unos movimientos glo­bales a otros específicos que requieren menos esfuerzo. De los primeros pa­sos inseguros llega a un control del equilibrio y de la coordinación de la mar­cha que, al final de este período, puede estar ya automatizada. El gateo previamente y la marcha ahora, le permitirán avances importantes en la es­tructuración espacial.

Progresa también en la coordinación óculo-manual. Los dedos son cada vez más sensibles y sus movimientos más precisos, pudiendo agarrar objetos (dominio fino de la pinza superior 9-10 meses).

De tres a seis años

Durante esta etapa el niño conseguirá unos movimientos más controlados, así como un mayor progreso en la motricidad gruesa y fina. Esto es posible por­que a partir dé los tres años es cuando las conexiones neuronales desarrollan su máxima intensidad permitiéndole realizar actividades motoras más rápidas y precisas.

— Locomoción. La afianza plenamente en este período gracias al desarrollo del sistema muscular y de los centros motores. Sus desplazamientos son más seguros y variados. Puede correr sin perder el equilibrio, cambiar de dirección, subir y bajar escaleras solo, trepar e ir en bicicleta.

— Lateralidad. Se establece la preferencia lateral que culmina, al final de la etapa, en la fase de automatización.

— Control de esfínteres. Se consigue, entre los dos y tres años, por el au­mento del autocontrol corporal y la madurez fisiológica. Es completo al principio de esta etapa.

— Independencia y coordinación motora. Se produce un avance en la di­sociación motora (capacidad para controlar por separado cada segmento) y una mayor coordinación de movimientos (encadenamiento de varios patrones motores) cada vez más automatizados.

— Estructuraciones espacio-temporales. Tal y como ya hemos señalado, son conceptos complejos de asimilar. Las nociones temporales se adquieren después que las espaciales. Las experimentan inicialmente a partir de la acción en su propio cuerpo (delante-detrás, antes-después) para pasar a la representación.

— Coordinación visomotora. Se perfecciona permitiéndole acciones más precisas al final de la etapa. Se desarrolla la psicomotricidad fina que es fundamental para el inicio de las habilidades grafomotrices.

— Esquema corporal. A los cinco años conoce las partes externas y sus posi­bilidades de acción. La primera consolidación del esquema corporal se consigue al final de esta etapa. Una representación más articulada sustitu­ye a la imagen rudimentaria que tenía, siendo esto posible, gracias a los progresos psicomotores.

7. LA MOTRICIDAD GRÁFICA

Indudablemente, una de las destrezas más importantes que el niño va a tener necesidad de desarrollar para su adaptación al medio social es la capacidad de manipular determinados utensilios que dejan huellas o trazos sobre un soporte, la cual culmina con la escritura.

Es importante tener en cuenta que para el niño, al principio, esta actividad responde a un simple placer motor; más tarde y siguiendo un proceso estrecha­mente vinculado a su desarrollo cognitivo, sus trazos adquirirán significado. Re­sulta imprescindible que se genere un buen clima y se motive a los niños y niñas en este tipo de actividades. Se trata de aprovechar sus iniciativas y manifestacio­nes espontáneas, sin forzar ni perder de vista el componente fundamentalmen­te expresivo que tiene la grafomotricidad en esta etapa.

Tendremos que respe­tar ritmos individuales, familiarizar al niño desde el principio con los medios gráficos y hacer lo posible para que no se produzca una actitud negativa hacia este tipo de aprendizajes.

Vamos a analizar los factores implicados en la motricidad gráfica, para de este modo saber qué aspectos debemos trabajar para fa­vorecer su desarrollo. Los tres factores que exponemos a continuación apare­cen evolutivamente en el mismo orden en que se presentan:

a) Factor motor: va a venir determinado por el nivel de maduración. Se re­fiere a la capacidad de control neuromuscular que va a reflejarse en as­pectos como la postura del cuerpo, la independencia funcional del brazo y la mano, la presión del utensilio y la coordinación óculo-manual. Es im­portante tener presente la necesidad de adquirir unos hábitos motores correctos, sobre todo respecto a la postura corporal y a la manera de co­ger los diferentes útiles. No obstante, hay que tener en cuenta el nivel madurativo del niño y no forzarle. Será a partir de los tres años cuando trabajemos este aspecto ya de una forma más explícita.

b) Factor perceptivo: hace referencia a la forma y características del trazo, como la posición, orientación, tamaño o proporción. El niño debe ser ca­paz de percibir las características del trazo para poder reproducirlo de una forma eficaz. Para ello es evidente que necesita haber adquirido algu­nas de las nociones espacio-temporales básicas que le permitan diferen­ciar arriba-abajo, delante-detrás, alto-bajo, redondo-alargado, etc., para poder distinguir más adelante grafemas como d-q, d-b, 0-1.

c) Factor representativo: se refiere al significado del trazo, que puede ser más o menos subjetivo o personal como es el caso del dibujo libre, o co­dificado y objetivo, como pueden ser las palabras en la escritura.

La evolución de la motricidad gráfica

Antes de que se pueda consolidar como escritura —es decir, con un significado convencional— el grafismo va a seguir una evolución relacionada con los factores que acabamos de ver. Siguiendo a Bartolomé y otros (1993) podemos resu­mir así los momentos y características más significativos:

— Alrededor de los dieciocho meses el niño ya es capaz de coger un obje­to (una pintura o lápiz) y realizar trazos en forma de garabatos; se trata de un movimiento impulsivo y rápido, sin apenas control, ya que se mueve todo el brazo desde el hombro y no hay aún coordinación entre la visión y la mano. Es decir, lo que predomina es el placer motor, que es lo que le lleva a realizar el acto gráfico. Por eso se suele salir del espacio de la hoja o el soporte.

— Hacia los veinte meses ya entra en juego la articulación del codo y por ello ahora el trazo es un garabato de vaivén al que se denomina barrido, más reducido en el espacio que el anterior. Aún no presta demasiada atención a lo que hace. Un poco más adelante nos encontramos con un trazo que se ha ido haciendo circular, puesto que el niño ya controla el movimiento de la muñeca. Podemos ver claramente en la evolución del trazo cómo se pone de manifiesto la ley próximo-distal del desarrollo motor.

— A partir de los dos años y medio, gracias a un mayor control de la mu­ñeca, y sobre todo de la pinza, va a poder realizar trazos independientes;

— además, su mirada sigue los movimientos de la mano.

— Es ya a los tres años cuando establece claramente una coordinación óculo-manual y la percepción entra en juego. El niño presta ya atención a su grafismo y trata, aunque con esfuerzo, de controlar la precisión del movimiento de su mano. Empieza a poder respetar los límites del espa­cio, trata de cerrar las líneas, etc.

— A partir de los tres años se puede apreciar un cambio significativo: el ni­ño, de forma espontánea, da nombre al dibujo que ha realizado, por lo que el grafismo adquiere valor simbólico puesto que es la representa­ción de algo. No obstante, al principio, no hay una relación de semejan­za entre el producto gráfico y aquello a lo que representa, para ir progre­sivamente avanzando en dicha relación.

— Hacia el cuarto año el niño anuncia antes lo que va a dibujar, lo cual nos habla de forma clara de la presencia de intencionalidad y de que ya po­see un sentido de lo que es la representación a través del dibujo. Sus producciones van a evolucionar y perfeccionarse rápidamente; esto va a ocurrir gracias al desarrollo que se va dando en otras áreas, como la cognitiva, la afectiva o la social y del lenguaje.

— En torno a los cinco años el niño está preparado para empezar con acti­vidades de preescritura, que le permitirán trabajar el trazo en diferentes direcciones y sentidos, etc.

Actividades para el desarrollo de la motricidad gráfica

La intervención educativa debe partir de aquellas actividades y actitudes que fa­vorezcan el desarrollo de cada uno de los factores que, tal y como hemos visto, están implicados en la grafomotricidad. Por ello, toda actividad que implique manipulación de objetos favorecerá el desarrollo del factor motor; las activida­des y actitudes que favorezcan la observación contribuirán a la evolución del factor perceptivo y las que impliquen representación, como el juego simbólico, dramatizaciones o el relato de historias o cuentos, lo harán con el factor repre­sentativo.

Debemos tener en cuenta que en general cualquier actividad o técnica de expresión plástica (modelar, colorear, ensartar, rasgar, trocear, recortar, picar, troquelar, etc.) va a favorecer el desarrollo de la motricidad gráfica.

Más concretamente, en las actividades grafomotoras propiamente dichas, podremos proponer diferentes actividades en función del nivel evolutivo de los niños y niñas, teniendo en cuenta dos elementos fundamentales: la superficie o soporte y el útil o instrumento:

— Superficie: se trata de cualquier soporte donde se pueda realizar un tra­zo o una huella, desde los más «clásicos» como papel, cartón, plastilina o pizarra, hasta otros menos habituales como el suelo, cristal, masa de pan o arena. Es importante echarle imaginación y buscar nuevos soportes que hagan motivante y diferente esta actividad. Además podemos jugar también con la posición de la superficie; para los más pequeños la más adecuada va a ser la posición vertical y de gran tamaño (como el papel continuo pegado a la pared), ya que les va a permitir trabajar de pie y rea­lizar trazos amplios. La posición horizontal va a requerir un mayor con­trol postural (sobre todo si es en una mesa con su respectiva silla), por lo que será más conveniente para los mayores. Lo mismo ocurrirá con el tamaño de la superficie: cuanto más grande, los trazos podrán ser más amplios y requerir menor control perceptivo-motor.

— Útil: se refiere al instrumento que permite dejar una huella o un trazo en el soporte. Al principio, con los más pequeños, conviene que utilicen directamente sus propias manos. Para ello se pueden utilizar pinturas de dedos o cualquier otro producto no tóxico, incluidos alimentos como mermeladas de diferentes sabores, chocolate o yogures con colorantes alimenticios. Más adelante, cuando el niño va mejorando su capacidad de prensión, podremos usar diferentes instrumentos en función de los soportes, como esponjas, tampones o sellos realizados en diferentes ma­teriales (patata, por ejemplo), pinceles, palitos, rotuladores, tizas, pintu­ras de diferentes texturas, etc.

Las diferentes combinaciones de útiles y soportes pue­den permitir una gran cantidad y variedad de actividades. Además, éstas pueden ser libres, es decir, sin pautas por parte del educador/a, o bien se puede hacer alguna propuesta respecto al contenido o la forma de la producción gráfica.

Recordemos, por último, que la escritura supone la culminación de la evolu­ción de la grafomotricidad y por lo tanto es fundamental el trabajo que se reali­ce en toda la etapa de Educación Infantil, incluido por supuesto el primer ciclo, para conseguir que el niño esté en las mejores condiciones —tanto de aptitu­des como de actitudes— para el aprendizaje de la escritura.

8. LA PSICOMOTRICIDAD

Con carácter general se entiende que la psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el cuerpo y el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve.

El psicomotricista es el profesional que se ocupa, mediante los recursos específicos derivados de su formación, de abordar a la persona desde la mediación corporal y el movimiento. Su intervención va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastornos y así sus áreas de intervención serán tanto a nivel educativo como reeducativo como terapéutico.

Otras definiciones

Para G^a Núñez y Fernández Vidal (1994): La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, déla psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Para Berruezo (1995): La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfünciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Para De Liévre y Staes (1992): La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

Muchos psicólogos han estudiado las características del desarrollo del niño en edades sucesivas y han reunido gran número de datos sobre las conductas que son capaces de ejecutar en cada momento, lo que les ha permitido establecer unas normas que indican lo que el niño debe ser capaz de hacer al alcanzar una determinada edad.

Estos investigadores consideran que la mejor manera de conocer el desarrollo psícomotor consiste en averiguar el orden de aparición de las habilidades motrices del niño y parten del supuesto de que el desarrollo físico y psicomotor dependen, fundamentalmente de factores genéticos y de la maduración. La maduración establece una secuencia constante y predecible que permite determinar en qué momento el niño será capaz de gatear, de mantenerse en pie o de dar sus primeros pasos.

De acuerdo con este punto de vista, el trabajo más importante es el realizado por Arnold Gesell y sus colaboradores, quienes examinaron minuciosamente a cientos de niños de distintas edades y reunieron sus resultados en una serie de libros: The first five years of live (1940) y The child from five to ten (1946).

De esta manera establecieron, por ejemplo, que a las cuarenta semanas el niño puede sentarse solo, sin ayuda; que a los doce meses camina con ayuda; que a los quince meses empieza a caminar; que a los dos años corre y es capaz de construir una torre de seis cubos; que a los tres años construye una torre con diez cubos y usa bien la cuchara; que a los cuatro años salta sobre un pie y se puede lavar y secar la cara y que a los cinco años salta alternativamente sobre cada pie y es capaz de vestirse sin ayuda.

Lo que ofrece Gesell son unos “perfiles de comportamiento” para las diferentes edades, agrupando las conductas en cuatro campos:

1. Conducta motora

2. Conducta adaptativa

3. Lenguaje

4. Conducta personal-social

Las normas de desarrollo son útiles para comprobar el progreso de los niños, para averiguar qué niños muestran un desarrollo lento y en qué medida. Sin embargo, hay que tener presente que las normas son pautas generales que indican el promedio de edad en que cada conducta aparece.

Y hay que tener presente también algo que ya hemos mencionado: que cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo, lo que quiere decir que unos maduran antes que otros; que las diferencias individuales existen y que no debemos alarmamos por el hecho de que un niño se muestre retrasado en la adquisición de una determinada habilidad o en la expresión de un determinado comportamiento, pues puede ser que detrás de ello no hay ningún problema.

9. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

En los objetivos.

El primero de ellos ya hace referencia al “conocimiento y dominio del propio cuerpo” como medio para desarrollar en los niños y niñas una capacidad de autonomía en la realiza­ción de las actividades habituales.

En los contenidos.

Ámbito I: Identidad y Autonomía personal.

En él se habla de “conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conoci­miento que los niños/as van adquiriendo de sí mismos en interacción con los demás”.

Para llegar a ese conjunto de experiencias, el primer recurso que poseen los niños/ as es el cuerpo y las posibilidades de movimiento del mismo. Mediante la experiencia del propio movimiento los niños/as van conociendo su cuerpo, sus sensaciones y emociones. Utilizar las distintas partes de su cuerpo le sirve al niño/a para explorar progresivamente el medio que les rodea y para ir construyendo una imagen integrada de su esquema corporal.

Todo lo que favorezca que el niño/a repte, gatee, ande, corra, suba, baje, salte y mani­pule objetos, le ayuda a ampliar su ámbito de experiencia.

“La integración de los propios movimientos, sensaciones y percepciones permitirá a los niños reconocerse como seres distintos de los objetos y de las demás personas” llegando a un progresivo conocimiento e imagen de sí mismo. La imagen de sí mismo se irá enrique­ciendo a través de las propias experiencias y sentimientos, de la valoración de los propios logros y dificultades y de la actitud de los demás hacia ellos. Se ayuda al niño/a a obtener un progresivo conocimiento de sí mismo a través de experiencias en las que tenga que utilizar capacidades tales como fuerza, precisión, velocidad, etc.

Ámbito II: Medio físico y social.

El acercamiento a la naturaleza y su conocimiento tiene como punto de partida el movimiento del propio cuerpo en relación con el entorno y con las personas. A través de los propios desplazamientos el niño/a irá aprendiendo a organizar el espacio.

La actividad con los objetos. Esta actividad debe favorecerse para que los niños/as puedan conocer sus propiedades físicas tales como sabor, olor, textura, forma, color, peso, cantidad y también sus propiedades funcionales. La exploración y uso de los diversos objetos ayudará al niño/a a organizarlos en el espacio y en el tiempo, así como a establecer seme­janzas, diferencias y seriaciones entre ellos.

Ámbito III. Comunicación y representación.

La expresión corporal es el primer sistema de comunicación. Los gestos, miradas, sonrisas, sonidos y movimientos que los niños/as intercambian con otras personas constituyen su lenguaje corporal. A partir de dicho lenguaje de desarrollarán posteriormente otros lenguajes: verbal, plástico, musical, etc.

El desarrollo de la expresión plástica requiere una progresiva precisión en las habili­dades motoras y en la coordinación óculo-manual.

La expresión musical necesita una sensibilización audioperceptiva previa y una coor­dinación progresiva de movimientos.

El uso y conocimiento de la lengua incluye la interpretación y uso del lenguaje gráfico. Es conveniente familiarizar al niño/a con textos escritos que vayan acompañados de otros proce­dimientos gráficos: carteles, ilustraciones en los cuentos, dibujos realizados por él mismo, etc.

La expresión matemática utiliza cuantificadores tales como mucho, poco, algo, todo, nada, más que, menos que, igual que. Para que el niño/a alcance estos conceptos es preciso la manipulación y la comparación entre objetos.

En las Orientaciones Metodológicas.

Una metodología globalizadora que acerque al individuo a la realidad debe ser activa. La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor, como para la construcción del conocimiento. Por lo tanto, se deben “potenciar situaciones en las que los niños y niñas puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experi­mentar, construir, etc.” A través de estas situaciones y a través del juego, los niños/as van conociendo la realidad física y social que les rodea.

La evaluación del desarrollo psicomotriz

La evaluación del desarrollo motriz requiere la elaboración de instru­mentos de medida que se adentren en esos niveles, ya sea en forma de pruebas estandarizadas o en forma de escalas de observación.

Hay tres pruebas que están siendo ampliamente utilizadas en la etapa 0-6 años:

a) Escala de Desarrollo Psicomotor de la primera infancia (Brunet y Lezine, 1975).

b) Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (McCarthy, 1977).

c) Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar (De la Cruz, 1990).

a) Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia.

Autores: Brunet, O. y Lezine. Edad de aplicación; de O a 6 años.

Partes que la componen.

• Una escala de observación que se aplica de 1 a 30 meses. Consta de una hoja de nivel, una hoja de examen, y una hoja de preguntas (que se hacen a la madre).
• Una serie de pruebas complementarias para realizar el examen del niño desde los 24 meses a los 5 años.
• Tiene 6 Ítems para cada nivel de edad. ® Una serie de pruebas complementarias para niveles de tres, cuatro, cinco y seis años.

Aspectos psicomotrices que evalúa.

• P- Control postural y motricidad.
• E- Coordinación óculo-motriz y conducta de adaptación a los objetos.

b) Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños. MSCA.

Partes que componen las escalas.

El MSCA contiene 18 tests independientes, agrupados en seis escalas: verbal, nu­mérica, general cognitiva, perceptivo-manipulativa, memoria y motricidad.

• La escala perceptivo-manipulativa (PM), evalúa la capacidad de razonamiento mediante la manipulación de materiales.
• La escala de motricidad (MOT), evalúa la coordinación del niño en la ejecución de diferentes tareas motoras finas y gruesas.

c) Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar. EPP.

Edad de aplicación: de tres a seis años.

Aspectos que evalúa.

• Locomoción.
• Equilibrio.
• Coordinación de piernas, de brazo y de mano.
• Conocimiento del esquema corporal.

10. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

La educación psicomotriz a partir de las actividades cotidianas o rutinas

Las primeras relaciones que establece un bebé con el adulto tienen lugar a tra­vés de las situaciones cotidianas, alrededor de las cuales le llega información de su propio cuerpo y algunos datos sobre los objetos. Estas acciones sobre los ob­jetos implican el ejercicio de determinadas destrezas (como la coordinación óculo-manual, ajuste del tono muscular, control postural, etc.). Posteriormente, y de forma progresiva, estas actividades permitirán al niño tener cierta autono­mía en las rutinas diarias: comer solo, colaborar en su vestido y aseo, ir solo al servicio y otras muchas cosas más…

Al principio son tanteos o intentos que no conducen a un resultado eficaz pero se les debe ayudar, permitiendo ciertos márgenes de experimentación, pa­ra que los niños vayan consiguiendo por sí mismos todas esas destrezas. Para ello hay que saber observar, esperar, crear un clima agradable que transmita se­guridad y confianza, a la vez que permitir un tiempo necesario para que puedan darse los aprendizajes.

El hecho de ser autónomo en ciertas actividades cotidianas implica un nivel de eficacia motriz y un sentimiento de competencia en el niño. Esto último tie­ne una importancia capital para el desarrollo de su autoestima y su personali­dad (Pikier, 1985).

No por ser rutinarias estas actividades deben resultar monótonas, aburridas y de escasa importancia, sino todo lo contrario: deben ser muy tenidas en cuen­ta en la programación educativa, ya que poseen un alto contenido psicomotor.

Además, durante esos momentos se producen situaciones privilegiadas don­de los cuerpos del educador y del niño están muy implicados en la actividad, lo cual permite auténticas situaciones de interacción a través de la mirada, la voz, la gestualidad y el diálogo tónico. En estas ocasiones se pone a prueba la dispo­nibilidad del educador, así como la capacidad de escucha de la expresividad mo­triz del niño.

La educación psicomotriz en la actividad espontánea del niño

Vamos a denominar «actividad espontánea» a aquellas situaciones que se dan en la vida diaria en la escuela infantil donde el niño experimenta por sí solo sus ca­pacidades psicomotrices. Son momentos que requieren estar planificados en la programación diaria del aula por su alto contenido educativo.

A través del juego libre y de las actividades espontáneas, el niño, de forma natural, pone en juego sus capacidades motrices y lleva a cabo una adaptación y ajuste a situaciones tales como desplazamientos o manipulaciones. Debemos considerar que es más importante en estos casos el trabajo de tanteo, el proce­so de experimentación que realiza el niño que el resultado mismo del trabajo, ya que supone la necesidad de un ajuste entre capacidad y situación.

Hoy sabemos que el movimiento activo del niño, que parte de su iniciativa y que él mismo ejecuta, posee un papel crucial en el conocimiento del propio cuerpo, en la construcción de su esquema corporal, en la percepción de su pro­pia eficacia y en el reconocimiento espacio-temporal del entorno y, por supues­to, de sus posibilidades de relación con los demás.

El adulto, durante la actividad espontánea, no interviene directamente en las producciones de los niños, salvo en el caso de que sea necesario. No se trata de una actitud de descuido o abandono; el papel del educador en estas situaciones es el de organizar el material, crear las condiciones espaciales necesarias y algo fundamental: aportar con su presencia seguridad física y emocional a los niños, a la vez que reconoce sus logros y comparte con ellos su satisfacción cuando consigue realizar un nuevo movimiento.

La capacidad de observación se convierte en estos casos en algo funda­mental para ayudar al niño a canalizar sus descubrimientos, necesidades, intereses y conflictos hacia una autonomía psicomotriz, afectiva e intelectual.

La posibilidad de combinación de los diferentes espacios y materiales permi­te crear múltiples situaciones para favorecer el desarrollo psicomotor del niño. Algunas propuestas:

— Objetos fijos en la sala: espejo grande a la altura de los niños que les per­mita ver su imagen; planos inclinados; diferentes alturas… Al aire libre, toboganes, columpios, troncos caídos… Todo ello para poder subir, au­parse, balancearse, trepar, saltar, deslizarse…

— Pelotas y objetos que rueden, para favorecer el desplazamiento. De dife­rentes tamaños y colores. Las más pequeñas para lanzar, botar… y las más grandes para tumbarse y balancearse, hacer equilibrio sobre ellas…

— Bloques de gomaespuma forrados de diferentes formas, tamaños y colo­res, así como colchonetas, cojines o almohadones para poder tumbarse, rodar, hacer construcciones, etc.

— Aros y neumáticos para hacer rodar, arrastrar, meterse dentro, saltar…

— Cajas, «gusanos», casitas para entrar, salir, ocultarse…

— Cuerdas para saltar, arrastrar, hacer figuras…

— Pañuelos y telas para arrastrarse, lanzarlos, delimitar espacios, disfrazarse…

Es importante, por supuesto en función de las edades, hacer con los niños una reflexión sobre lo que se ha realizado. Con los más pequeños se puede ir haciendo sobre la marcha, de forma individual y hablando con ellos. Con los mayores se puede sugerir, al final del juego libre, una puesta en común a mo­do de asamblea, donde cada uno hable sobre lo que ha hecho y más le haya gustado.

11. LAS TAREAS DEL/DE LA EDUCADOR/A

Es conveniente que el educador disponga también de un repertorio de activida­des que completen y desarrollen los descubrimientos y destrezas que han ido apareciendo de forma espontánea y natural. A la hora de proponer estas activi­dades a los niños es necesario tener en cuenta que éstas han de resultar motiva-doras.

De este modo el niño ve un sentido a saltar o arras­trarse en el caso de los ejemplos propuestos y lo va a hacer con una mayor im­plicación y motivación. Nunca debemos olvidarnos del aspecto lúdico y de que, para que una actividad que proponemos a los niños funcione, ésta debe ser atractiva por sí misma, porque toque los intereses de los alumnos. Esto es aún más necesario cuando, como es nuestro caso, se trata de Educación Infantil.

Podemos organizar estas actividades en tres grandes grupos:

a) Actividades de motricidad gruesa: son las que van dirigidas a todo el cuerpo en general, con movimientos globales y amplios. Estos ejercicios permiten un dominio corporal dinámico en los desplazamientos como:

— Marcha.

— Gateo.

— Reptación.

— Carrera.

— Subir y bajar escaleras.

— Saltar.

— Desplazamientos sobre ruedas.

— Trepar.

— Balanceo.

— Actividades rítmicas.

— Juegos de corro y danzas.

— Lanzar y recibir objetos.

— Actividades estáticas o de relajación: como representar personajes, si­tuaciones u objetos; descansar después de una actividad motriz diná­mica.

b) Actividades de psicomotricidad fina o segmentaría: van dirigidas a una parte del cuerpo que requiere precisión y finura en los movimientos. Pueden ser actividades de:

— Coordinación óculo-manual: asimiento y desplazamiento de objetos, construcciones, encajes, puzzles…; así como pintar, dibujar, enhebrar, recortar, modelar y en general, todas las actividades de expresión plástica y preescritura.

— Motricidad facial: expresar con la cara diferentes sentimientos, realizar gestos con ojos, nariz, boca, cejas…; hacer diferentes sonidos con la bo­ca y en general, todas las actividades de expresión verbal y fonética.

— Motricidad manual: a través de juegos de mímica; juegos de manos acompañados de canciones, marionetas…

c) Actividades para la elaboración del esquema corporal: se trata de expe­rimentar y descubrir las posibilidades del propio cuerpo, nombrar las di­ferentes partes e identificarlas, también en el compañero, y a la vez ser ca­paz de expresar sus descubrimientos.

— Actividades que impliquen una percepción global del cuerpo: saltar, correr, tumbarse y rodar…

— Juegos que sirven para tomar conciencia de las diferentes partes del cuerpo: con los más pequeños (hasta los dos años) nos centraremos en la cabeza, ojos, boca, dedos, barriga… Progresivamente vamos inte­grando otros elementos más finos y detallados, para terminar por ejemplo con codos, muñecas, rodillas, cejas, pestañas…

Todas estas actividades propuestas por el educador/a estarán en función de las características evolutivas del niño y deben llevarse a cabo en un clima de res­peto y seguridad hacia él, en ningún caso provocándole tensiones o miedos.