Tema 12 – El desarrollo afectivo: Concepto. Desarrollo emocional y sus influencias en el desarrollo general del niño/a. Características de la afectividad infantil. El vinculo niño/a-madre. La conducta de Apego. La afectividad en la teoría de Piaget, Wallon, Freud. Conflictos afectivos en la primera infancia.

1. EL DESARROLLO AFECTIVO

Los seres humanos tenemos una estructura afectiva que nos permite emocio­nes como la alegría, el miedo, la tristeza o la ira, y las manifestamos en nuestro entorno con todo el cuerpo, en movimientos, en expresiones faciales, en verbalizaciones, con alteraciones fisiológicas, variaciones en el ritmo cardíaco, etc.

Las emociones tienen la utilidad fundamental de mantenernos vivos. En cir­cunstancias cruciales nos permiten afrontar situaciones demasiado difíciles que no se pueden resolver sólo con el intelecto. Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción, nos señala una dirección que, en el pasado, per­mitió resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto so­metida la existencia humana.

Aunque resulta un tema controvertido, parece ser que la mayoría de los in­vestigadores están de acuerdo con la idea de que todos los seres humanos «nor­males» parecen tener las mismas emociones básicas o primarias, unas conside­radas positivas (alegría, afecto) que proporcionan vivencias de bienestar y otras negativas (miedo,, ira, tristeza) que mueven a alejarse o intentar cambiar, las si­tuaciones que nos perjudican. Somos más conscientes de las emociones negati­vas que de las positivas.

Podemos completar estas emociones básicas añadiendo otras como el amor, la sorpresa, la aversión, la vergüenza, el orgullo o la culpa. Las emociones nega­tivas son útiles frente a los peligros porque nos mueven a actuar. Aunque sean desagradables, son necesarias.

La expresión de las emociones es algo universal, y la represión de las mismas es algo cultural. En nuestra cultura se nos enseña a veces, a desoír las emociones y se nos inculca la idea de que son inferiores al pensamiento racional. Sin embar­go, son una valiosa fuente de información acerca de lo que debemos hacer.

Por esta presumible universalidad, se les suele conceder un claro compo­nente hereditario. Sin embargo, las experiencias individuales y las características socioambientales qué nos rodean hacen que se difiera en la frecuencia en que cada uno sentimos las distintas emociones y en los hechos y personas que nos las provocan, siendo estas diferencias las que constituyen nuestra propia perso­nalidad, nuestro temperamento.

Al margen de la importancia de las emociones en la construcción de la per­sonalidad, resulta evidente su papel en el establecimiento y desarrollo de vínculos de naturaleza social, ya que la manera en que cada uno de nosotros expresa sus emociones y sentimientos puede facilitar y/o entorpecer las relacio­nes con los demás. Por otro lado, la expresión emocional durante los primeros meses de vida de los bebés, es la única manera de comunicación que poseen y, por lo tanto, estas expresiones se convierten en auténticas señales sociales con significado y capacidad de influir en las relaciones con los demás (modelo de re­gulación mutua).

Las emociones tienen pues una «utilidad ancestral adaptativa», favorecen la autodefensa y la supervi­vencia. De ahí que necesitemos un adecuado reconocimiento, comprensión, expresión y regulación de nuestras expresiones emocionales y de las de los de­más a lo largo del desarrollo.

El desarrollo afectivo-emocional puede definirse pues como el conjunto de ele­mentos sentimentales y sociales (hábitos y actitudes) que configuran la relación del ser humano con su medio, en contextos sociales y culturales como son la fa­milia y la escuela.

2. LOS INICIOS DE LA AFECTIVIDAD: EL APEGO

El apego es, por definición, el desarrollo afectivo y social que se produce duran­te los primeros años de vida y que comienza gracias al fuerte vínculo que se es­tablece entre los bebés y los adultos de una especie (no es exclusivo del ser hu­mano).

En un principio, parece que la formación de ese vínculo es claramente adaptativa y se origina cuando los bebés establecen correlaciones claras entre la sa­tisfacción de sus necesidades primarias (alimento, calor, bienestar físico y psico­lógico, en general) y aquellas personas que las satisfacen.

Además, algunos expertos, opinan que esta asociación entre un bebé y las llamadas figuras de apego (padres, cuidadores, etc.) está determinada genéticamente en ambos, aunque para que se fortalezca y se desarrolle es necesario, sobre todo, que exis­ta reciprocidad en el intercambio de conductas «afectivas» entre los bebés y sus figuras de apego. En otras palabras, el apego como sistema diádico exige la coincidencia de conductas coordinadas e interactivas.

Este fuerte vínculo afectivo inicial desempeña importantes funciones tanto de naturaleza biológica como social:

• En primer lugar, garantiza la supervivencia y salud física del bebé en tanto que los adultos le ofrecen alimentos, calor y protección.
• En esta misma línea, es imprescindible para garantizar la salud psíquica del pequeño, ya que así se sentirá seguro y confiado para iniciar su explora­ción del medio y sus relaciones con otros (los niños sin figuras de apego suelen manifestar inseguridad, miedo, trastornos afectivos y emocionales…).
• Por otro lado, las figuras de apego suelen proporcionar una adecuada estimulación que facilita el desarrollo cognitivo del niño.
• Por supuesto, la relación con las figuras de apego es la base de un ade­cuado desarrollo social, que permite adquirir pautas de comunicación y de interacción.
• Por último, la relación con una figura de apego del mismo sexo, permite al bebé iniciar su identificación con ella y el adecuado aprendizaje de conductas y roles sociales asociados al hecho de ser varón o mujer.

ETAPAS EN LA FORMACIÓN DEL APEGO

El apego en los niños se va desarrollando lentamente. Conlleva una compleja mezcla de conductas entre el bebé y el cuidador y adopta gran variedad de formas. Según la teoría etiológica del apego de Bowlby (1969), en el desarrollo del apego pueden distinguirse cuatro etapas:

I. Orientación y señales sin discriminación de la figura de apego (0-3 meses). El bebé emite ciertos comportamientos «amistosos» (orienta­ción, seguimiento con la mirada, sonrisa…) hacia las personas que están cerca de él aunque su capacidad para distinguirlas aún resulte muy limi­tada.

II. Orientación y señales dirigidas hacía una figura discriminada (3-6 meses). Durante esta fase, el bebé continúa comportándose de la misma forma amistosa de la fase anterior, aunque ahora lo hace ya de manera mucho más marcada hacia su madre (o figura de apego principal) que hacia los demás.

III. Mantenimiento de la proximidad hacia una figura discriminada (6-18 meses). El bebé amplía su repertorio de conductas sociales hacia los demás y sobre todo, hacia su madre. Ya no se comporta amistosamente con todo el mundo como hacía en las fases previas, sino que empieza a discriminar entre aquellos que le gustan y aquellos que no. Hacia los ocho meses, el 80% de los bebés muestra claramente conductas de miedo y rechazo hacia los extraños con independencia de que la madre esté o no presente. Con el paso del tiempo, la presencia de la madre permite que el niño explore activamente un ambiente desconocido e, incluso, que interactúe con extraños de los que inicialmente desconfiaba.

IV. Formación de una asociación con adaptación al objeto (18 meses en adelante). Durante esta fase, el niño empieza a disponer de los mecanis­mos sensoriales y cognitivos necesarios para empezar a comprender que su madre es algo externo a él mismo y que tiene sus propios objetivos y relaciones con otros. En esta fase, el niño va ganando independencia y aprende a compartir sus vínculos con otras personas (aunque existen claras regresiones a fases previas si aparece algún hermanito). La apari­ción del lenguaje enriquece mucho las posibilidades de relación social.

Las conductas y los vínculos de apego siguen manteniéndose en la vida adul­ta, ya que todos seguimos teniendo necesidad de protección, contacto, seguri­dad y apoyo. A pesar de ello, ya no se manifiestan de la misma manera ni tan ex­plícitamente como cuando éramos pequeños.

TIPOS DE APEGO

Según Ainsworth y otros (1978), todos los niños normales desarrollan apegos especiales con las personas que se encuentran a su cargo. Los tipos de interac­ción que establecen con la figura de apego para afrontar el estrés, explorar obje­tos nuevos e interactuar con adultos extraños, darán lugar a distintos tipos de apego:

• Apego seguro: es aquel en el que el niño recibe seguridad y confianza del cuidador/a. El niño explora activamente los objetos e interactúa positivamente con él. En general, busca la proximidad y el contacto con la figura de apego, especialmente en los episodios de reencuentro, y manifiesta una clara preferencia por esta sobre la extraña. Se desarrolla cuando la persona hacia la que lo dirigen responde a sus demandas de atención con sensibilidad y consistencia.
• Apego inseguro de evitación: el niño apenas expresa afecto o tensión en presencia del cuidador. Tiende a evitarlo en las condiciones que tendrían que activar su búsqueda, es decir, en los reencuentros con él. Y tiende a tratar a la persona extraña de la misma manera, o a veces de manera más positiva. Lo manifiestan cuando la persona que les cuida es también inac­cesible, insensible a sus demandas o cuando responde de forma inade­cuada a ellas.
• Apego inseguro de resistencia o ambivalencia: el niño explora muy poco incluso en presencia del cuidador. Se manifiesta muy molesto por la sepa­ración. Pero al volver a encontrarse con el cuidador manifiesta resistencia activa al contacto físico y a la interacción con él. La presencia de la madre no parece consolarle. Se desarrolla cuando la persona que les cuida suele ser inaccesible, cuando no responde a sus demandas de atención o lo ha­ce de forma inadecuada.

Los bebés que han desarrollado apegos de seguridad, porque han tenido un cuidado sensible y responsable por parte de sus padres, dan muestras de con­fianza básica. Las experiencias positivas con ellos les llevan a generalizar estas expectativas con otras personas, esto es, que su confianza básica influirá en sus futuras interacciones sociales.

3. EL APEGO Y LAS CARENCIAS AFECTIVAS

La privación de los cuidados maternos ha recibido una gran cantidad de denominaciones, que si bien todas ellas pretenden decir lo mismo, mantienen cada una matices diferenciadores según el autor o el grupo o escuela al que éste pertenezca.

Fierre Pedida (1979) nos dice que carencia expresa principalmente el efecto de una ausencia en el plano de la relación afectiva familiar del niño, es pues, una pérdida del objeto amoroso.

Pedro Ajuriaguerra (1975) prefiere denominar a este cuadro como “desaferentización de afectos”, considerando este concepto más neutro que todos los demás, y define aferencia como todos los estímulos procedentes del exterior que, teóricamente, enriquecen y permiten la formación, organización y desarrollo de la personalidad.

Melanio Klein (1977) afirma que la manera como el niño reacciona en el momento de la deprivación, determinará la manera de reaccionar más tarde al ser privado de una persona querida.

Spitz (1969) denomina “hospitalismo” a la alteración del cuerpo relacionada con los efectos nocivos de la institucionalización durante los primeros años de vida. Sus primeros estudios consisten en la comparación de niños de dos instituciones, un orfanato y una prisión de mujeres delincuentes que son recogidas cuando están en estado de gestación.

Durante su estudio el autor destaca cómo los niños del orfanato presentan una serie de trastornos que no se encuentran en los otros. La diferencia esencial entre estos dos grupos residía en el contacto con otras personas y más concretamente la cantidad de atención personal que recibían los niños.

En el orfanato, los niños después de haber sido alimentados a pecho durante algunos meses, pasan a compartimentos individuales sin apenas tener contacto y/o comunicación con otras personas, además compartían una enfermera por cada 8 niños, mientras que en la guardería de la prisión los niños tenían atención completa por parte de las madres y complementada por sus sustitutas. Posteriormente, Spitz amplió sus investigaciones y distinguió dos tipos de afectación:

• La privación parcial de los afectos
• La carencia total

Estos cuadros clásicos presentan una manifestación sintomatológica a la que llamó “Depresión Anaclítica”.

Spitz fue fuertemente criticado al no realizar un correcto examen somático y neurológico a los niños y el no utilizar test apropiados. De todas formas y haciendo justicia, no podemos ignorar la importancia y repercusión de los trabajos de este autor que marcaron un hito en la posterior reforma de las instituciones.

Pero sin lugar a duda, el autor más importante en este tema es Bowlby. Bowlby (1951) llegó a la siguiente conclusión “el amor de la madre en la primera infancia y en la niñez es tan importante para la salud mental como las vitaminas y las proteínas para la salud física”.

En profundo contraste, Casler (1968) afirma que “el organismo humano no necesita el amor materno para funcionar con normalidad”. Y de nuevo Bowlby (1969) llegó tan lejos como para afirmar que los individuos que sufren cualquier tipo de perturbación psiquiátrica, siempre revelan un deterioro en la capacidad de vinculación afectiva; frecuentemente fue una alteración de ésta durante la niñez la que determinó la perturbación psiquiátrica posterior.

Integrando algunas afirmaciones de Bowlby, se señalan por lo común como necesarias para la atención materna seis características: una relación cariñosa, que conduce a un apego que no se quiebra, que proporciona una estimulación adecuada, en la que la atención materna es proporcionada por una sola persona y que tiene lugar dentro de la propia familia del niño.

Se puede decir que Bowlby es considerado el teórico en el área de apego, mientras que Ainsworth y, además autores mencionados proporcionan información empírica para sostener la teoría de Bowlby.

Para que se desarrollen apegos específicos con respecto a personas determinadas, parece que la misma persona debe tener contacto con el niño a lo largo de un período prolongado, puesto que los vínculos necesitan de tiempo para desarrollarse.

Las madres que juegan con sus hijos y les prestan una considerable atención tienen hijos más intensamente apegados que las que interactúan tan solo cuando les prestan la asistencia habitual. De modo semejante, cuando junto a una madre relativamente no estimulante hay un padre que presta una extraordinaria atención, este último será con probabilidad el que encabece la jerarquía infantil de objetos de apego, pese a la mayor accesibilidad de la madre (Shaffer 1971)

Shaffer y Emerson (1964) demostraron que el grado de respuesta materna se hallaba asociado con la fuerza de apego. En los casos donde las madres respondían regular y rápidamente siempre que lloraban sus hijos, el apego era máximo. Se llegó a la conclusión de que el rasgo clave era la sensibilidad materna a las señales de su hijo. Probablemente los apegos se desarrollan con mayor facilidad con personas que pueden adaptar su conducta a las exigencias específicas del bebé concreto, tomando en consideración la individualidad de éste y aprendiendo a reconocer sus señales específicas (Shaffer 1971)

Shaffer también estudió la relación entre lo que denomina la figura de apego principal y la formación de apegos en torno a otra gente. Frente a lo que en principio podía suponer una contradicción, en el sentido de que la primacía de un apego principal podía oscurecer la presencia de otros al mismo nivel, se ha encontrado la presencia de varios apegos principales, por ejemplo, hacia los padres, cuidadores, maestros. Parece incluso que en realidad, en los primero meses de apego, cuanto mayor es el número de agentes con los que el niño ha adquirido este vínculo, más fuerte es el apego a la madre.

También descubrieron que la ansiedad y el miedo, así como la enfermedad y la fatiga, tienden a incrementar la conducta de apego. Es posible, que éstos ofrezcan mayores posibilidades de desarrollo respecto de la persona familiar que se halla presente y sea capaz de proporcionar alivio en los momentos de tensión.

LOS EFECTOS DE LA “DEPRIVACIÓN MATERNA“.

Los efectos se han estudiado, sobre todo, con relación a los niños admitidos en hospitales o guarderías residenciales, provocando en el niño situaciones amenazantes generadoras de angustia. Los efectos producidos por la separación de la figura de apego, van a depender del tiempo que dura tal separación, de quién sustituye a esta figura, de qué cuidados se le ofrecen, etc.

Existen datos ciertos de que muchos (pero no todos) los niños pequeños muestran una reacción inmediata de angustia y de sollozos (que se denomina período de protesta), seguida por tristeza apatía (“fase de desesperación”) y finalmente puede haber una etapa en la que el niño se muestra satisfecho en apariencia y parece perder el interés por sus padres (“desapego” en términos de Robertson y Bowlby) denominando todo este proceso como “Síndrome de Angustia”

Existen otras clasificaciones de este mismo proceso denominando a sus fases de forma diferente pero con un contenido en ellas similar:

• Fase de protesta: Cuando los niños se percatan de que no está a su lado la figura de apego, se sienten amenazados y hacen todo lo posible por recuperarla a través de conductas de protesta (lloros fuertes, intentos de huida…). Es frecuente, también, que su ansiedad se manifieste mediante conductas agresivas (chuparse el dedo, morderse las uñas, no controlar los esfínteres,…)

Otra característica de esta fase es el rechazo y, a veces, la hostilidad que muestran a los cuidados que le prestan las personas que sustituyen a la figura de apego.

Al aparecer la figura de apego, se intensifican las conductas de apego hacia ésta y las de rechazo hacia los extraños. La angustia aumenta ante la posibilidad de una nueva separación.

• Fase de ambivalencia: Si el tiempo de separación de la figura de apego se prolonga (ocho días, un mes…), el niño entra en una fase de ambivalencia, que se caracteriza por la pérdida de vigor en la protesta y por un mayor aceptación a los extraños.

En esta etapa los signos de ansiedad son más evidentes: sollozos, expresiones de angustia… El pequeño parece haber perdido la esperanza de recuperar las figuras de apego. Las conductas regresivas pueden aumentar.

Si la figura de apego, la recibe con poco interés e, incluso, con cierta hostilidad. Esta reacción de desapego tardará en superarla, tanto más, cuanto más haya durado la separación y cuanto más la haya vivido como injusta.

• Fase de adaptación: Cuando el tiempo de separación de la figura de apego es muy prolongado, el niño termina adaptándose a la nueva situación, supera su ansiedad y establece nuevos vínculos de apego con quienes le cuidan.

A través de las diferentes investigaciones realizadas por diferentes autores queda bien demostrada la existencia de estas reacciones, pero lo que sigue discutiéndose es su significado clínico y los mecanismos psicológicos implicados.

El otro síndrome advertido como respuesta temprana a la “deprivación materna” es el Retraso en el Desarrollo (Lipton 1962). Puede existir una deficiencia global en el progreso del desarrollo, pero el lenguaje y la capacidad de respuesta social son habitualmente los más afectados.

Spitz (1969) indicó que los niños afectados de privación parcial presentan un cuadro clínico progresivo cuyo grado está en relación con el tiempo de la separación, los niños se vuelven llorones, más adelante ese llanto se convierte en chillido, pérdida de peso y detección del desarrollo, posteriormente rechazan las relaciones, están tendidos en la cama y tienen insomnio, hay rigidez en la cara y más tarde letargo, en general el autor concreta que la sintomatología, al final de cuadro, se expresa con inhibición, inercia, soledad y falta de interés hacia el mundo exterior.

L. Bender realizando un estudio con niños que habían sufrido privaciones afectivas, aunque no eran niños institucionalizados, encuentran diversas alteraciones psicopáticas que agrupa de la siguiente forma:

· Retraso global de la personalidad

· Retraso de la capacidad de identificación

· Dificultades en la función abstracta del lenguaje

· Conductas disociales, con incapacidad sobre todo de lograr una situación afectiva normal, no valoran de forma correcta ni el afecto que dan ni el que reciben.

Autores que hablan de la pérdida de peso y talla en los niños con deprivación afectiva son numerosísimos y sería prolijo enumerarlos, pero es de destacar principalmente el trabajo de Silver (1967) quien señala que una privación de amor durante los tres primeros años de vida del niño puede tener un profundo efecto, ya que retrasa su evolución y su crecimiento físico, pudiendo causar enanismo, debido a la disminución de la secreción de hormonas de crecimiento por la hipófisis.

El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (1983) (DSM-lll) indicaba cómo este cuadro presenta la siguiente sintomatología:

• Llanto débil
• Sueño excesivo
• Falta de interés por el ambiente
• Hipomotilidad
• Tono muscular mediocre
• Respuesta de aislamiento y coordinación débil
• Falta de participación en los juegos
• Pérdida de peso
• Pérdida de talla
• Ausencia de signos de respuesta social

También la Clasificación Internacional de Enfermedades (1978) C.I.E. (9) de la OMS, hacía referencia a los cuadros que pueden ocasionarse:

· Perturbaciones de las emociones de la niñez y adolescencia

· Ansiedad y miedo

· Hipersensibilidad, timidez y retraimiento social

· Retardo selectivo del desarrollo

· Retardo selectivo de la lectura

· Retardo selectivo en aritmética

· Dificultades selectivas del aprendizaje

· Trastornos en el desarrollo del lenguaje y del habla

· Retardo motor y selectivo

El motivo principal para considerar la “deprivación materna” como la causa de una perturbación a largo plazo radica en buena medida en los estudios clínicos. Bender (1946) Bowlby (1946) y otros advirtieron la frecuencia con la que tanto la delincuencia como la psicopatía de falta de afecto se hallaban asociadas con múltiples experiencias de separación y con asistencia en instituciones.

Se puede concluir que en los niños con serias alteraciones en su temprana vida familiar se ha descubierto perturbaciones de la conducta, de la personalidad, de la cognición y del desarrollo físico a las que se ha englobado bajo la rúbrica general y un tanto precisa de “deprivación materna”.

· Separaciones temporales. La mayoría de los estudios han revelado que los niños que experimentan la separación de sus padres al menos durante un mes en sus primeros años de vida, padecen un riesgo ligeramente incrementado de posteriores perturbaciones psíquicas, sobre todo de tipo antisocial (Ainsworth 1971) nuestros propios estudios muestran que la separación se halla asociada con perturbación antisocial sólo cuando tiene lugar como resultado de una tensión o discordia familiar.

· Separaciones prolongadas o permanentes. La distinción más obvia es la que se hace entre hogares rotos por la muerte y los destruidos por el divorcio o la separación. Sólo éstos últimos son los que revelan una fuerte asociación con la delincuencia. La muerte de los progenitores ha sido asociada sólo con un muy ligero aumento en la tasa de delincuencia. Incluso este ligero incremento puede no deberse a la muerte en sí misma. La enfermedad física crónica, que con frecuencia precede a la muerte, es en sí misma un factor asociado con la perturbación psiquiátrica infantil (1966). La pena en el progenitor superviviente es a menudo muy prolongada y también ésta puede afectar a la adaptación del niño. A la muerte del padre sigue con frecuencia un deterioro económico y social, el cual puede determinar importantes influencias adversas en el niño.

Entre los factores o variables que influyen en estos procesos podemos situar:

• Edad del niño. Las observaciones sistemáticas de los niños admitidos en hospitales han mostrado que la angustia emocional aparece más marcada en niños de 6 meses a 4 años de edad, pero incluso en este grupo de edad sólo tiene lugar en algunos niños mayores admitidos. La angustia se presenta en éstos últimos pero tiende a ser menos grave, menos prolongada y a producirse en una proporción inferior. Por debajo de seis meses de edad no suele haber habitualmente una angustia asociada con el ingreso en el hospital.

Los niños menores de seis meses admitidos en hospitales o en otras instituciones en donde es escasa la estimulación, vocalizan poco y se vuelven socialmente carentes de respuestas. Se han apreciado, a una edad tan temprana como es el segundo mes de vida, desviaciones en el desarrollo del lenguaje, social y motor.

· Sexo del niño. Los hallazgos relativos a las variaciones por sexo, son un tanto contradictorios. En donde ha existido una diferencia por sexo, es en jóvenes primates, en los que el macho era más vulnerable a los efectos adversos de las experiencias de separación.

· Temperamento del niño. Existe una enorme variación en las reacciones de los niños después de haber sufrido una deprivación materna. Muchos estudios han apuntado a la influencia del temperamento en la capacidad de adaptación del niño. En algunos estudios, se ha encontrado que aquellos niños que establecían unas relaciones deficientes con los adultos y con otros niños y que eran inhibidos, incomunicativos y agresivos desde el punto de vista social, eran probablemente los que más perturbados se sentían al ingresar en el hospital.

· Relación anterior madre-hijo. La angustia posterior a la separación no tiene lugar en bebés de menos de seis meses. Como se corresponde con la edad en la que el apego se vuelve firme (Shaffer y Emerson 1964) cabe aceptar como prueba circunstancial el hecho de que el niño probablemente necesita haber desarrollado una relación antes de que pueda mostrar angustia emocional con una experiencia de separación.

· Experiencias previas de separación. Se supone, en general, que los niños que ya han experimentado una separación, se sensibilizan de tal modo que resulta probable que posteriores experiencias semejantes sean muy traumáticas para ellos (Ainsworth 1962) pero son escasos los datos sobre ese punto. Allá en donde los niños han tenido antes una experiencia infortunada de separación, existen ciertos indicios de que habrá una probabilidad de respuesta adversa al ingreso en un hospital mayor que en niños que no han experimentado antes semejante tensión.

· Duración de la separación / deprivación. Incluso con respuesta a corto plazo ante la separación / deprivación, parece que la angustia puede ser tanto más acentuada cuanto más tiempo dure la experiencia.

· Efecto diferente de la separación y entorno extraño. Douglas y Blomfield (1958) descubrieron que, generalmente, a una separación seguían efectos nocivos a largo plazo sólo cuando estaba acompañada por un cambio de entorno. Algunos autores afirman que la angustia puede ser debida al entorno más que a la separación en cuanto tal.

Cabe llegar a la conclusión de que las personas extrañas y los ambientes desconocidos son para los bebés estímulos provocadores de miedo, pero la presencia de la madre reduce de un modo considerable o elimina por completo, la angustia en un entorno extraño.

4. EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS EMOCIONES EN LOS NIÑOS

El aprendizaje representa un papel impor­tante en el desarrollo emocional de las personas; por ello, no es lógico pensar que todos los niños de la misma edad tendrán las mismas emociones ni las ex­presarán de la misma manera.

De todos modos, y con independencia de las di­ferencias individuales, hay ciertos rasgos característicos de las emociones de los niños, tales como:

• Suelen ser bastantes breves, intensas y terminar bruscamente.
• Suelen ser transitorias, es decir, pasan rápidamente de la risa al llanto o vi­ceversa.
• Su expresión e intensidad cambian a lo largo del tiempo, de modo que con la edad y el aumento de las verbalizaciones y el conocimiento social, disminuyen las respuestas motoras asociadas con la expresión emocional.
• Son totales, «de todo corazón»; cuando el niño está enfadado está todo él enfadado.

En la misma línea, diversos estudios parecen coincidir en la existencia de una cierta regularidad cronológica en el desarrollo emocional de los primeros años de vida que parece descansar en el «reloj biológico» que marca el ritmo de la maduración del cerebro. Así pues:

• El recién nacido muestra un predominio de las sensaciones afectivas de placer o displacer.
• Inicialmente predominan las sensaciones de displacer sobre las de placer, cuando el niño debe enfrentarse con el mundo, con unos problemas to­talmente nuevos y que no comprende. Sólo el alimento, el calor y el des­canso le producen placer.

Las reacciones de displacer son el origen de los sentimientos en el hombre. Un ruido brusco, la privación de alimento o el desequilibrio del cuerpo, provo­can miedo, agitación y rabia.

• El llanto y la sonrisa parecen estar presentes desde el mismo momento del nacimiento.
• Muy poco después de nacer, los bebés mostrarán signos de interés (se­guimiento de objetos), aflicción y disgusto (como respuesta a sabores u olores desagradables).
• Dentro de los siguientes meses, y antes de los seis meses, se podrán dis­tinguir perfectamente en ellos la alegría, la ira, la tristeza, el miedo (an­siedad ante los extraños o por la separación) y la sorpresa.
• Las emociones más complejas como la desconfianza, la simpatía, la cul­pa, la vergüenza o el orgullo, no aparecerán hasta algo más tarde, necesi­tándose, a menudo, al menos todo el segundo año de vida para encon­trar signos de su existencia en los niños.
• En el segundo año aparece delimitada la emoción del miedo; por eso a medida que desarrolla su inteligencia, el niño se manifiesta miedoso.
• Al final del segundo año y principio del tercer año, el niño entra en la edad de la obstinación y de la terquedad. Con mucha frecuencia se hace el sordo. Este período incide sobre el desarrollo del yo.
• En la esfera de los sentimientos, la autoconciencia comporta una amplia­ción de la vida afectiva. El sentimiento de sí mismo incide o aparece en la edad de la individualización, y tiene dos formas fundamentales de ma­nifestarse: sentimiento del propio poder y sentimiento del valor propio tanto en su forma positiva como negativa de inferioridad, vergüenza y ti­midez.
• En la niñez temprana (a partir de los 3 años), cuando el niño comienza a reconocer su propia identidad e individualidad y todas sus capacidades psicomotoras y cognitivas le permiten buscar la independencia y la auto­nomía que caracterizarán el resto de su vida. Esta independencia tem­prana es fuente de innumerables momentos dé conflicto con los padres y con otros adultos, crisis que generan en el niño multitud de emocio­nes y sentimientos «ambivalentes» de amor-odio hacia los padres y de rebeldía-angustia, agresividad-miedo u orgullo-culpa hacia sí mismos.

Esta ambivalencia puede resultar comprensible si tenemos en cuenta que, por un lado, la autonomía e independencia son el motor de todas las acciones de los niños en este momento de desarrollo, aunque al mismo tiempo, sienten verdadera angustia ante la idea de perder los fuertes vínculos afectivos que ca­racterizaron su relación con las figuras de apego en la etapa anterior. En definiti­va, su comportamiento afectivo es un constante tira y afloja entre el deseo de independencia y la fuerte dependencia que aún les une a sus mayores.

Esta especie de «angustia vital» suele desembocar en comportamientos agre­sivos, muy característicos en estas edades; agresividad que hay que entender tan sólo como una actitud defensiva ante situaciones y sentimientos que aún no controlan ni entienden demasiado bien.

Por fortuna, con el paso del tiempo, y a medida que el niño supere el ego­centrismo característico de esta etapa, será capaz de ponerse en el lugar de los otros (empatia) y empezará a comprender la utilidad y la necesidad de respetar ciertas normas de convivencia, y sus conflictos socioemocionales desaparecerán para dar paso a comportamientos más cooperativos y prosociales:

• En la edad del juego aparecen los primeros sentimientos altruistas, ternu­ra hacia los padres, cariño hacia los hermanos. Un rasgo muy destacable es la mayor autonomía que demuestran entre los cuatro y los cinco años, que según Gesell es la edad de oro tanto para los padres como para los hijos.
• Después, a los seis años, se debilitan los lazos afectivos y harán su apari­ción los sentimientos de asombro y adecuación.

A medida que el niño crece, se hace mucho más difícil separar la afectividad del desarrollo social o de la propia personalidad.

5. TAREAS EVOLUTIVAS EN EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL

Para que el funcionamiento de las emociones sea verdaderamente adaptativo es preciso que sean flexibles, acordes a la situación y que el nivel de activación emocional sea suficiente para motivar la acción, pero que a la vez sea manejable y tolerable.

Durante la primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las emociones infantiles, aunque los niños van adquiriendo progresiva y rápidamente un mayor control sobre su vida emocional.

Las grandes tareas evolutivas en el desarrollo de la afectividad en los seis pri­meros años de vida son: el desarrollo de la expresión emocional, el reconoci­miento y la comprensión de las emociones y la propia regulación emocional.

Desarrollo de la expresión emocional

Los bebés vienen equipados con mecanismos que alivian el malestar (cierre de los ojos, succión, frotamientos corporales), pero estas capacidades son muy limitadas. A lo largo del primer año la maduración del sistema nervioso, especial­mente la maduración del córtex, permite que los niños desarrollen progresi­vamente mayores capacidades para inhibir o minimizar la intensidad de las reaccio­nes emocionales.

Los progresos madurativos y la acción de los cuidadores intervienen en el desarrollo de la regulación emocional configurando la historia particular de ca­da uno. El ambiente, las presiones culturales y la edad irán perfilando las dife­rencias individuales en las manifestaciones de la emoción.

Se puede decir, con carácter general, que la respuesta emocional se hace menos difusa al aumentar la edad, así como más adaptada en intensidad y ade­cuación a la situación desencadenante.

Desde el mismo momento del nacimiento los bebés poseen todos los movi­mientos de los músculos faciales necesarios para producir cualquier expresión emocional. Sin embargo, la expresión de las emociones básicas aparece en dife­rentes momentos evolutivos.

La universalidad de las emociones y su aparición hace pensar a los investiga­dores (Camras, 1994) que son guiadas por procesos biológicos, aunque poste­riormente, en virtud de la continua interacción social, respondan a estímulos y refuerzos sociales, adquiriendo progresivamente su socialización, de tal forma que lo que expresan puede no reflejar necesariamente lo que sienten.

Reconocimiento y comprensión de las emociones

Aunque los bebés son capaces de diferenciar las expresiones propias de las de los extraños hacia finales del segundo mes, la capacidad de interpretar las emo­ciones de sus cuidadores se evidencia con la llamada referencia social (entre los 8 y 10 meses). Esta referencia social hace alusión al comportamiento de los be­bés cuando miran a su cuidador/a para recabar información acerca de cómo és­te/a evalúa un acontecimiento u objeto.

Entre los dos y tres años, se va a producir un interesante avance en la com­prensión emocional cuando niños y niñas se van a interesar por el estado emo­cional de los demás y comienzan a recibir información por parte de los padres de las causas de dichos estados. El juego que llevan a cabo en estas edades constituye también una buena plataforma de experimentación e interpretación de emociones propias y ajenas.

La regulación emocional

La respuesta moduladora ejercida por la madre no sólo regula el estado emo­cional de los niños, sino que también les ayuda a tolerar y a afrontar niveles de tensión cada vez más elevados, promueve en ellos la sensación de control de los propios estados emocionales y les enseña estrategias de regulación. Las ma­dres dirigen y mantienen la atención de los niños hacia diversos objetos para fa­vorecer estados emocionales positivos y reducir los negativos. Esta regulación se interioriza como estrategia autorreguladora que los niños pueden utilizar in­dividualmente en situaciones de estrés moderado.

6. LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA EMOCIONAL.

Hemos visto que en los tres primeros años de vida, la tarea evolutiva crítica del niño se centra en el establecimiento de las relaciones de apego, a partir de éstas se desarrollan la seguridad básica y los primeros modelos de uno mismo, de los demás y de las relaciones sociales.

Después de los tres años, la tarea evolutiva crítica será el establecimiento de la autonomía, a partir de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y para enfrentarse a nuevas situaciones.

En el momento del nacimiento el niño se encuentra en un estado de depen­dencia absoluta del adulto para poder crecer, desarrollarse, integrarse en la so­ciedad e incluso sobrevivir. Progresivamente va a ir adquiriendo sus primeras cotas de autonomía. El proceso hacia la adquisición de la autonomía personal implica la interacción de dos procesos importantes para el desarrollo de la per­sonalidad: la individualización (tomar conciencia de que es una persona absolu­tamente distinta de las demás con unas características propias), y la socializa­ción (conocimiento social e interacción con los otros). Mediante el contacto con otras personas, el niño tendrá sentido de independencia de sí mismo con respecto a las demás personas.

La conquista de la autonomía es un proceso que no puede separarse del de identidad personal. En este proceso resultan relevantes las interacciones que el niño establece con el medio, su control, la constatación de sus posibilidades y de sus limitaciones, el difícil proceso de diferenciación de los otros y la mayor inde­pendencia respecto de los adultos, que es lo que denominamos autonomía.

Se trata de un aspecto básico del desarrollo afectivo-social del individuo. Es­to es, el avance infantil hacia una forma de actuar cada vez más independiente y autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguri­dad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confian­za en sí mismo.

Entre los dieciocho meses y los tres años, Erikson (1950) identificó la segun­da etapa del desarrollo de la personalidad: autonomía frente a vergüenza y du­da, marcada por el paso del control externo al autocontrol. En esta etapa los ni­ños comienza a sustituir el juicio de sus cuidadores por su propio juicio, y la virtud que emerge es la voluntad.

De los tres a los seis años se desarrolla, según Wallon (1939), «el estadio del personalismo», en el que se construye la personalidad infantil y en el que hay un fuerte predominio de los aspectos afectivos, marcados por la especial nece­sidad que tiene el niño de cariño, apoyo y reconocimiento.

Es un estadio que se inicia de manera conflictiva por los esfuerzos que reali­za el sujeto en afirmar un yo que acaba de descubrir al final de la primera infan­cia. Afirmación que trata de conseguir a base de imponer sus propios deseos y oponerse a los de los demás, de luchar por la posesión de objetos y pertenen­cias, como si este atesorar propiedades intensificara la conciencia de su yo. Se trata de una crisis de oposición, cabezonería o negativísmo, que frecuente­mente tensa la convivencia.

La actitud de oposición constante y sistemática conduce a frecuentes conflic­tos y amenazas de retirada del afecto. Esta situación y ya cumplido el objetivo de fortalecimiento del yo y de autoafirmación frente a los adultos, le conducen a un cambio de actitud. Tratará de ganarse el afecto y aprobación de los adultos sirviéndose de sus habilidades y destrezas. ;

Esta etapa ha sido caracterizada también, como la etapa del «yo sólito». El ni­ño toma conciencia de su individualidad, de sus nuevas capacidades y de las destrezas que va adquiriendo y trata de realizar sólo y sin ayuda del adulto acti­vidades cotidianas: lavarse, vestirse, arreglarse, coger objetos, aunque en oca­siones logre su objetivo a duras penas.

El camino hacia la autonomía y el autocontrol es un proceso que se va a pro­ducir paulatinamente, gracias al desarrollo y a la consecución de algunos logros. Entre ellos están:

— El desarrollo psicomotor que permitirá al niño moverse y relacionarse con objetos libremente, sin tener que depender de los demás.

— El desarrollo intelectual que le permitirá comprender e interpretar esas relaciones con objetos y con los demás, a la vez que le ayude a interpre­tar el mundo en que vive.

— El desarrollo afectivo-social para establecer unas relaciones afectivas ma­duras, de igual a igual, y comprender que él no es el único objeto afecti­vo de los demás (irá abandonando el egocentrismo y comprendiendo otros puntos de vista distintos del suyo).

— El control de esfínteres.

— El dominio del lenguaje para hacer que sus deseos sean entendidos, he­cho que le hace volverse más poderoso e independiente.

En estrecha relación con la adquisición de la autonomía, es preciso conside­rar la dimensión social del individuo, que le va a permitir el establecimiento de relaciones con los demás y la integración en la sociedad en la que vive: es en es­te equilibrio necesario entre individualización y socialización, donde se ubica el desarrollo de la autonomía.

El retraso en la autonomía y la instrumentalización afectiva producen en el niño la incapacidad para la vida pública y social. El considerar al niño como un ser activo con el que se debe contar y sobre el que se puede y se debe interve­nir socialmente tanto para protegerlo como para facilitarle idénticas oportuni­dades vitales, es uno de los derechos de los niños.

7. PAUTAS PARA UNA CORRECTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Los contextos familiar y escolar juegan un papel fundamental al convertirse en los grandes campos de experimentación en los que los niños aprenden y ponen en juego sus conductas de interacción a la vez que van regulando sus actuaciones.

PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL

Dentro del entorno familiar se producen las primeras interacciones del niño con el entorno, se crean los primeros vínculos afectivos, se presentan los prime­ros modelos, se reciben los primeros refuerzos y también se establecen las pri­meras normas y limitaciones. Ante este panorama en el marco familiar conven­dría tener en cuenta una serie de aspectos que pueden evitar desequilibrios o dificultades afectivas en la infancia, que son:

• La familia ha de ofrecer un ambiente sereno y comprensivo para que el ni­ño/a consiga una armonía y equilibrio psicológico en el trato y seguridad de que será escuchado y comprendido.
• El niño/a ha de tener responsabilidades que cumplir en el ámbito familiar para que no adquiera la falsa idea de que todos deben cumplir sus deseos y como preparación para la vida, para que se sienta miembro útil y activo en la familia.
• La familia debe procurar el trato «por igual» de los hijos proporcionando a cada uno lo que necesita si está «incapacitado» para obtenerlo por sí mismo.
• Ante la llegada de un nuevo hijo, la familia desplaza hacia él su centro de atención, no permitiendo que se expresen hacia el recién nacido las muestras de cariño y cuidado de una forma unilateral.
• Evitar el paternalismo que impide a los niños realizar actividades para las que están perfectamente capacitados, ya que su autonomía personal y su propio nivel de autoestima pueden verse seriamente resentidos.
• Premios y castigos deben existir en el menor número posible y en caso de utilizarlos hacerlo de forma reflexiva y coherente.
• Las normas deben ser rígidas y flexibles a la vez, en función de las conduc­tas de los niños, tan claras y simples como sea posible y sistemáticas en su aplicación.
• La creación de un buen clima afectivo que elimine, en la medida de lo po­sible, las situaciones conflictivas sin menoscabo de la necesaria autoridad familiar, puede ser el mejor procedimiento para enfrentarse a perturba­ciones tan frecuentes y tan difíciles de combatir como son las rabietas.

Entre los adultos, los padres son los modelos más significativos e influyentes durante el período infantil. De ellos se aprenden numerosas conductas afectivas y sociales, deben ofrecer modelos atractivos para los niños, emocionalmente es­tables y alegres, asertivos, que saben expresar y entender las emociones y las formas básicas de la interacción íntima, no sexistas, prosociales y altruistas. Re­sulta esencial para que los niños y las niñas construyan una idea positiva y so­cialmente eficaz de la forma de ser hombre o mujer.

a) Los padres y sus estilos educativos

Los estilos educativos son aquellas prácticas educativas que padres y madres lle­van a cabo para educar a sus hijos.

Podemos hablar de cuatro estilos educativos: democrático, autoritario, per­misivo e indiferente, que combinan dos dimensiones básicas: el afecto y la co­municación; el control y las exigencias.

Pasaremos a describirlos según sus estilos educativos y sus repercusiones en el desarrollo social y de la personalidad del niño.

• Padres autoritarios

Se caracterizan por manifestar altos niveles de control, de exigencia y madurez, y bajos niveles de comunicación y de afecto explícito.

Los padres autoritarios tratan de influir, controlar y evaluar el comporta­miento y actitudes de sus hijos de acuerdo a unos rígidos patrones preestableci­dos. Hacen hincapié en el valor de la obediencia a su autoridad y son partida­rios del uso del castigo y de medidas disciplinarias enérgicas. Son padres que no facilitan el diálogo con el niño ni consideran su opinión.

Las consecuencias en el desarrollo social y de la personalidad del niño edu­cado en este estilo, son las siguientes:

— Tiende a ser obediente, ordenado y poco agresivo (sobre todo en edad infantil). Pero también suele ser tímido y poco tenaz a la hora de perse­guir metas.

— Tiende a manifestar una pobre interiorización de valores morales y suele estar más orientado a los premios y los castigos que hacia el significado intrínseco del comportamiento que se ve obligado a realizar.

— Suele manifestar pocas expresiones de afecto en las interacciones con los iguales, no lleva la iniciativa y tiende a ser poco espontáneo.

— Desarrolla un «lugar de control» externo (no se percibe a sí mismo co­mo responsable de sus éxitos y fracasos), con baja autoestima y depen­dencia (no se siente seguro ni capaz para llevar a cabo actividades por sí solo).

— Si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comien­zan a aparecer comportamientos antisociales.

• Padres permisivos

Se caracterizan por presentar poco control, exigencias de madurez y elevada co­municación y afecto.

Los padres permisivos tienen una actitud general positiva hacia el comporta­miento de sus hijos, aceptan sus deseos e impulsos y utilizan poco el castigo. Suelen consultar al niño sobre decisiones que afectan a la familia; sin embargo, no le exigen responsabilidad ni orden. Permiten al niño auto-organizarse al má­ximo, no existiendo a menudo normas que estructuren su vida cotidiana (tiem­po de ver la televisión, hora de acostarse…). Utilizan el razonamiento pero re­chazan el poder y el control sobre el niño.

Los hijos de estos padres permisivos, como consecuencia del bajo nivel de exigencia y de control, tienden a tener problemas para controlar sus impulsos, suelen tener dificultades a la hora de asumir responsabilidades y hasta resultan inmaduros. Sin embargo, tienden a ser más alegres y vitales que los hijos de pa­dres autoritarios.

• Padres democráticos

Se caracterizan por presentar niveles altos tanto de comunicación y afecto co­mo de control y exigencias de madurez.

Son padres afectuosos, refuerzan con frecuencia el comportamiento de sus hijos e intentan evitar el castigo. Son también los más sensibles a sus demandas de atención. Sin embargo, no son padres indulgentes con ellos y por el contra­rio, tienden a dirigirlos y controlarlos, pero siendo conscientes de sus senti­mientos, de su punto de vista y de sus capacidades evolutivas. Además, suelen explicar las razones que subyacen a una medida disciplinaria o controladora. Es­tos padres no se rinden ante los caprichos, sobre todo cuando se los comuni­can a través del llanto, gimoteo o impertinencias. Sin embargo, es posible que cambien de postura tras escuchar los argumentos que los niños les ofrecen.

Es importante reiterar que, además de ser afectuosos y comunicativos, los padres democráticos plantean a los niños exigencias de madurez e independen­cia, consiguiendo con ello que muestren características más deseables en nues­tra cultura.

Las consecuencias en el desarrollo social y de la personalidad de este estilo educativo son las siguientes:

— Suelen tener niveles altos de autocontrol y de autoestima, ser más capa­ces de afrontar situaciones nuevas con confianza y con iniciativa, y que sean persistentes en las tareas que empiezan.

— Estos niños suelen ser también muy hábiles y competentes en las rela­ciones sociales con los iguales; y se manifiestan independientes y cariño­sos.

— Son niños con valores morales interiorizados (es decir, enjuician los ac­tos no en función de las consecuencias que se derivan de ellos, sino de los propósitos que los inspiran). Si además el adulto es cariñoso, la ense­ñanza de comportamientos prosociales es más efectiva.

• Padres indiferentes

Se caracterizan por presentar escaso control y exigencia de madurez, así como ausencia de comunicación y afecto.

Es el estilo de rechazo-abandono utilizado por padres que rechazan y son negligentes, que no son receptivos ni exigentes, a quienes sus hijos parecen serles indiferentes. Al niño se le da tan poco como se le exige. Apenas se esta­blecen normas que cumplir, pero tampoco hay afecto que compartir. Destaca la escasa intensidad de los apegos y la relativa indiferencia hacia las conductas del niño.

Suelen delegar la educación de sus hijos en otras personas o instituciones a las que parecen atribuir la responsabilidad.

Los hijos pueden sentir cierto abandono. Pueden desarrollar baja confianza en sí mismos con poca tolerancia a la frustración, mínima capacidad de auto­control y poca curiosidad. Los hijos de padres indiferentes pueden, a la larga, presentar conductas de tipo disruptivos, y delictivos. El desarraigo afectivo y la indiferencia los convierte en niños desarraigados e infelices.

A los anteriores hay que añadirles el estilo sobreprotector; suele ser el estilo más frecuentemente olvidado en los estudios sobre los estilos educativos pater­nos. Muy pocos autores lo consideran en sus clasificaciones. Se puede definir como la tendencia de los padres a tratar a sus hijos como «más pequeños» de lo que en realidad son. Estos padres están especialmente preocupados por evitar riesgos a sus hijos, lo que hace también que eviten importantes oportunidades de desarrollo.

Las consecuencias más evidentes de la sobreprotección son la pasividad, la ausencia de originalidad y la tendencia a ocupar una posición inferior en el gru­po de iguales.

Por último, tenemos que destacar que los estilos educativos no aparecen de manera pura, son un continuo entre los polos y están sujetos a diferencias cuali­tativas o cuantitativas de los distintos padres y a contextos claramente diferen­ciados, así como a los momentos evolutivos de padres e hijos.

b) Los hermanos

Representan dentro de la familia un apoyo afectivo considerable en el desarro­llo evolutivo. La influencia de los hermanos depende:

— de la estructura familiar,

— del orden y número de los hijos,

— del sexo de éstos,

— del lapso de tiempo que haya entre ellos,

— de las relaciones y experiencias familiares.

Contar con hermanos durante el crecimiento normalmente es una vivencia afectiva de incalculable valor, ya que son relaciones de complementariedad y de reciprocidad y aunque están sujetas a sentimientos tanto positivos como negativos, los hermanos son figuras afectivas y socializadoras muy significa­tivas.

EL PAPEL DE LA ESCUELA Y DEL PERSONAL EDUCADOR

La escuela durante la etapa infantil y los años escolares puede corregir, consoli­dar, implantar o enriquecer comportamientos relacionados con el desarrollo emocional y social en función de las necesidades de los niños. También puede ofrecerles la oportunidad de recibir una atención educativa más planificada y profesional que la familia.

El cambio del contexto familiar al escolar es difícil y requiere de un proceso de adaptación que se suele hacer en poco tiempo y sin problemas.

La experiencia escolar está relacionada con el desarrollo de habilidades so­ciales y emocionales que facilitan la integración posterior del niño en la socie­dad: rutinas escolares, integración en un grupo de iguales, conocimiento y aceptación del rol del profesor, saber aceptar la separación de los padres…

Existen algunos elementos en la escuela que pueden incidir especialmente en el desarrollo emocional:

• Actitudes paternalistas del profesor, retrasan el acceso a la autonomía per­sonal y a una adecuada autoestima.
• Las intervenciones del profesor deben tener el mayor grado de serenidad posible, debido a la gran capacidad de imitación de los niños.
• Las normas esenciales que rigen el grupo deben ser las menos posibles, defi­nidas de manera simple y clara y expuestas permanentemente en el aula.
• Los niños deben ser educados en la responsabilidad de su comportamien­to, aceptando las consecuencias de sus actos.
• Los niños deben intervenir en la solución de los problemas que surgen en el aula en la medida de sus posibilidades.
• Las tareas escolares han de adecuarse al nivel de desarrollo escolar de ca­da alumno, para garantizar un adecuado aprendizaje, una alta autoestima y un buen equilibrio afectivo.
• Se debe fomentar ante todo la colaboración y la solidaridad y huir de la competitividad que favorece el estrés y la ansiedad a nivel personal y el rencor y la envidia a nivel grupal.

a) Los Educadores

También los educadores, como los padres, manifiestan una serie de pensamientos y actuaciones en relación a la educación de los niños, que constituyen sus esti­los educativos.

Los conocimientos, expectativas o creencias de los educAdores sobre el de­sarrollo y la educación de sus alumnos/as, así como la propia capacidad que se autoatribuyen a la hora de influir en su comportamiento, se refleja en su tarea educativa diaria.

Las características personales que los profesores manifiestan en su tarea do­cente se ven reflejadas en el comportamiento de los destinatarios de su función educativa (aquí radica la importancia de la formación de los futuros docentes en aspectos relacionados con su afectividad, personalidad…).

El educador interactúa de forma específica con el niño. Su ac­ción se realiza a través de las técnicas de modelado y de reforzamiento, y me­diante el juego.

El educador en tanto que «modelo», propicia procesos de imitación de dis­tinto gradiente, en función de las características que como tal favorece (cualida­des y grado). Los educadores reforzadores y atractivos son más imitados, y favo­recen la emulación del niño.

El juego ofrece un recurso didáctico para las intervenciones educativas orien­tadas a la construcción de la propia identidad, a la identificación de emociones y sentimientos, y al aprendizaje de diversas formas de expresión individual.

b) Los compañeros

En el ámbito de la afectividad y de las emociones, los compañeros constituyen un contexto de interacción, imitación y complementariedad. Constituyen un campo de pruebas para que niños y niñas se ajusten al funcionamiento social y emocional al que en años posteriores se tendrán que enfrentar. Enseñan con­ductas tanto positivas (conductas de competencia social, de comportamiento prosocial o de competencias afectivas), como

8. CONFLICTOS AFECTIVOS BÁSICOS EN LA PRIMERA INFANCIA Y SUS MANIFESTACIONES

Entre los desajustes, malos aprendizajes, o cuaIesquiera tipos de malas experiencias que pueden surgir en el desarrollo de la personalidad y de la emocionalidad de un niño, y generar problemas o conflictos emocionales. Los más comunes son los siguientes:

El miedo. El sentimiento de miedo es normal cuando lo que pretende es la con­servación del individuo ante amenazas exteriores. Pero existe otro tipo de miedo, consistente en ver un peligro donde no lo hay. Éste ya no es normal, aunque es relativamente frecuente.

¿A qué tienen miedo los niños? A la oscuridad, a los animales, a los ruidos, incluso, en casos extremos, hay niños que temen a todo. Pero ¿por qué tienen miedo los niños? En el fondo, porque se lo induce el ambiente. Hay padres, hay adultos, que utilizan el recurso de la sugestionabilidad infantil para forzarles a un determinado comportamiento. Tampoco suelen ser ajenos a estas tácticas algunos educadores. También es cierto que muchos temores de la edad escolar provienen de los propios temores de la madre.

No obstante, hay una perspectiva más profunda del miedo que no podemos por menos de reseñar. En el fondo, este síntoma se presenta más en niños inseguros. Este tipo de síntoma vendrá acompañado de otros como: problemas de conducta en las comidas, rabietas, onicofagia, enuresis, tartamudeo, trastornos del sueño… Se entiende que el único modo de atajar el problema es proporcionándole al niño lo que le falta: seguridad.

Tratar sólo el síntoma no es desterrar el problema, es sólo poner un parche; por lo tanto, hay que ir al fondo de la cuestión.

Los celos. Son la causa de muchos conflictos que se manifiestan en la infancia. Esta emoción trae consigo un descenso de la propia estimación. En los niños de 1 a 5 años son frecuentes, pero puede convertirse en una emoción exagerada cuyo predominio en la personalidad provoca serias dificultades.

La base de los celos suele ser el deseo del niño de monopolizar a la madre o a cualquier otra persona querida. La llegada de un nuevo hermano desata los celos, debido a la rivalidad fraterna que se produce.

Los celos pueden alterar fuertemente la personalidad infantil: inadaptación, tarta­mudez, enuresis, paralización del desarrollo del lenguaje, etc., son síntomas más frecuentes de su existencia, así como, en ocasiones, un deseo irreprimible de ser como la persona que se envidia o el deseo de superarla.

Las rabietas. A veces, los niños responden a las frustraciones con estados de mal humor, y se ha podido comprobar cómo los niños con estallidos de cólera tienen padres o muy coercitivos o muy sobreprotectores, aunque siempre habrá dife­rencia entre las rabietas que tienen un trasfondo de frustración afectiva y las que son producto de un pequeño problema pasajero. La postura más correcta de los padres ante este hecho no es ni la represión ni la cesión ante las exigencias del hijo, sino responder con una actitud serena y cariñosa, pero exenta de firmeza.

La ansiedad. Es un temor difuso que experimenta el sujeto y que no depende de un estímulo externo concreto. Un modo de manifestarse es la ansiedad de separación que suele presentarse con frecuencia en los primeros momentos de la entrada del niño en la escuela. También puede manifestarse por la incapacidad de visitar a parientes o amigos sin la presencia de la madre.

Con frecuencia se produce en el medio escolar, por lo que se le ha llamado “fobia a la escuela”, pero no es el miedo a la escuela lo que la ocasiona, sino el temor de separarse de su madre.

Habrá que tratar el problema no sólo con el niño, sino también con la madre. La pre­sencia de ésta durante unos minutos dentro del aula los primeros días de clase o el acercamiento a posibles amigos son medios de entender la solución del problema.

Problemas relacionados con las comidas. Pueden ser de dos clases: o bien el rechazo de la misma o el exceso.

La primera tiene una clara connotación afectiva y las razones principales pue­den ser:

· La excesiva regulación alimentaria a que se somete al niño en nuestra civi­lización. Los horarios y régimen de comidas presentan una rigidez a veces asfixiante.

· La exagerada obsesión materna por la alimentación del niño. Las madres ansiosas alimentan a sus hijos en un clima de permanente tensión, y de ahí que el niño reaccione oponiéndose. Este tipo de niños suele comer bien en la escuela, fuera de la tensión materna, y para aminorar el problema habrá que estudiar el cuadro afectivo del niño y tratar la posible ansiedad materna.

En el segundo caso, cuando el niño come en exceso, hasta el punto de provocarle obesidad, el origen suele ser el mismo: el problema afectivo. En estos niños suele haber una carencia afectiva, de modo que la única satisfacción a su alcance es la que les brinda la comida. De este modo, satisfacen su ansiedad íntima y con­siguen la aprobación de sus padres. El tratamiento, pues, debe comenzar por el estudio de la situación familiar, como ya hemos indicado.

Enuresis. Es la emisión involuntaria de la orina en niños mayores de tres años. En el caso de que exista problema orgánico, se llama “incontinencia de la orina”. La más frecuente es la enuresis nocturna. Se ha estudiado bastante el problema y siempre se ha encontrado una causa de tipo afectivo que la ocasiona: situaciones de tipo regresivo, como es el caso de la aparición de un hermano más pequeño que acapara la atención de la madre; situaciones de superprotección como por ejemplo, de hijos únicos que hacen del niño un permanente inmaduro, etc., son situaciones en las que ese síntoma puede presentarse.

Se ha observado también que, cuando desaparece el motivo de tensión, desapa­rece el síntoma y, cuando la tensión vuelve a surgir, con frecuencia reaparce el síntoma.

Encopresis. Es la defecación involuntaria que no puede achacarse a causas físicas. El origen y las motivaciones son los mismos que en el caso de la enuresis.

Onicofagia. Es un tic muy característico que consiste en roerse las uñas, y que aparece tanto en niños como en adultos. En los pequeños, la tensión puede pro­venir del medio familiar e, incluso, del escolar, cuando el profesor es demasiado riguroso y perfeccionista, manteniendo así en una tensión casi insoportable a los niños. Observar en este sentido a los pequeños y hacer un análisis de las posibles causas de la anomalía es algo indispensable para que el maestro y los padres pue­dan solucionarla.

9. EL TRABAJO EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

En el primer ciclo, se atenderá especialmente a la adquisición de hábitos elementales de salud y bienestar, a la mejora de sus destrezas motrices y de sus habilidades manipulativas, al desarrollo del lenguaje, al establecimiento de vínculos afectivos con los demás y a la regulación progresiva de la expresión de sentimientos y emociones.

1. Desde la teoría del apego se puede llegar a establecer algunos criterios educativos:

Desde el punto de vista de las demandas de los niños, los padres y educadores deben:

– Percibir las demandas.

– Interpretarlas adecuadamente.

– Seleccionar la respuesta adecuada.

– No aceptar las rabietas u otras formas inadecuadas de demanda como procedimiento para obtener gratificaciones o cuidados.

2. Desde el punto de vista de las características que deben cumplir la estimulación que ofrecen las figuras de apego:

– Cantidad. Abundante estimulación táctil, visual, y auditiva, etc. esta abundancia es compatible con el trabajo de la madre y del padre, si estos aprovechan bien los tiempos en que su hijo les demanda estimulación

– Calidad. La estimulación no puede dejar de ser, en algunos momentos, desformalizada, íntima, rítmica, espontánea y lúdica. En las actividades de alimentación, limpieza y juego suelen cumplirse estas condiciones.

– Accesibilidad y disponibilidad. Las figuras de apego deben ser fácilmente accesibles y estar disponibles, adaptándose a los ritmos del niño/a. Por ello, en los primeros meses es conveniente que haya una presencia continuada y cercana; posteriormente pueden ir alargándose las separaciones breves.

– Exclusividad. El niño/a debe tener figuras de apego que le pertenezcan de forma exclusiva, o, en todo caso, que sean compartidas, en cuanto tales, sólo con los hermanos/as.

– Incondicionalidad. Él debe acabar percibiendo que es aceptado independientemente de sus cualidades y comportamientos concretos.

– Permanencia en el tiempo. Este tipo de relación debe mantenerse en el tiempo, sin que los niños/as perciban un límite temporal.

3. Desde el punto de vista del número de figuras de apego. Es muy conveniente que los niños tengan varias figuras de apego (la madre, el padre, hermanos/as mayores, abuelos, etc.) aunque, establecen jerarquías de preferencias entre ellas, la existencia de varias facilita la elaboración de los celos, el aprendizaje por observación e identificación, la estimulación rica y variada, etc…

Además, es una garantía en los casos de accidentes, enfermedad o abandono.

4. Desde el punto de vista de las relaciones entre las propias figuras de apego. Los conflictos, la incoherencia de pautas educativas, las separaciones y los divorcios provocan grandes sufrimientos en los niños/as. La coherencia en las pautas educativas, el apoyo, ofreciendo una visión positiva del otro, del modelo mental positivo de cada una de las figuras de apego, las relaciones armónicas y ricas afectivamente, favorecen los sentimientos de seguridad y bienestar en los niños.

Si se desea que los niños adquieran conductas socialmente deseables y a la vez sean felices, es inevitable que estén sujetos a determinadas normas de disciplina. La transmisión de éstas debe basarse más en la inducción (explicación de su valor, aun cuando nos parezca que no las in a entender) que en la imposición o en la amenaza de retirarles nuestro afecto. La sciplina inductiva, por otra parte exige también al adulto que razone sus propias aposiciones, por lo que es más probable que éstas sean realmente razonables.

El primer ciclo de la educación infantil (0-3 años) puede enriquecer el mundo social del niño/a y ofrecerle la oportunidad de recibir asistencia educativa más planificada y profesional que la recibida en la familia. En los casos de déficit familiar, pertenencia a milias nucleares sin otros niños, habitat domestico inadecuado, etc., la asistencia a la cuela infantil también puede ser beneficiosa para el niño/a.

En la incorporación del niño/a a la escuela debe cuidarse especialmente el período de laptación, (familiarizándose anteriormente con el lugar y las educadoras, aumentando ogresivamente el periodo de estancia, incorporando poco a poco los niños nuevos, c.), apoyar y vigilar las interacciones de unos niños/as con otros, y planificar, de forma uy flexible, experiencias adecuadas que favorezcan el desarrollo físico- motor, »gnitívo, lingüístico y social.

Son principios de intervención educativa para trabajar este componente del desarrollo:

– Aprendizaje significativo la motivación es uno de los requisitos para realizar aprendizajes significativos.

– El diseño y planificación de actividades girará sobre situaciones concretas.

– Globalización

– El juego

– La individualización y la socialización el cuerpo constituye un instrumento esencial para el aprendizaje.

– La actividad las experiencias psicomotrices conducen a la construcción del conocimiento de sí mismo y de los demás, al mismo tiempo que aplica las habilidades perceptivo-motrices, afectivas y relaciónales.

10. EL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO: FREUD, PIAGET Y HENRI WALLON

SIGMUND FREUD,

Con el objeto de precisar la naturaleza de las operaciones, procesos y cualidades psíquicas propone una estructura de la personalidad en su forma acabada (forma adulta) constituida por tres instancias: el Ello, el Yo y el Super-Yo. Genéticamente el Yo es una diferenciación del Ello y el Super-Yo una diferenciación del Yo, se forman sucesivamente en las diferentes etapas de la evolución del niño y determina los diferentes estadios de su desarrollo. El desarrollo de la personalidad es un proceso de tensión entre las tres instancias.

El Ello es la más primitiva de las tres estancias psíquicas y esta constituida por un sistema de necesidades entre las que Freud sitúa en primer plano los instintos, que él reduce a dos, el instinto de vida o Eros (Comprende los instintos de conservación de si y de la especie, el amor de si y el amor objetal) y el instinto de muerte o destrucción. El Ello es inconsciente, no conoce leyes ni realidades sino la satisfacción de sus propios deseos mediante la descarga de la tensión que estos originan en la persona.

La formación del Yo se realiza a partir del Ello. Su actividad esta orientada a la búsqueda del placer como el Ello, sin embargo, sus deseos de autoconservación en el seno de la realidad con una serie de necesidades y amenazas lleva al yo a frenar sus impulsos, a modificarlos y a canalizarlos, y a suprimir a los que son de naturaleza más peligrosa para su autoconservación.

El Super-Yo es la tercera instancia de la estructura psíquica, y la última en aparecer en la persona, se escindió del yo constituyéndose en instancia independiente. El Super-Yo es el heredero del complejo de Edipo y resulta de las identificaciones que liquidan dicho complejo.

El Super-Yo es el representante de las fuerzas opresoras y represivas parentales. Asume la función de vigilar al Yo, darle órdenes, dirigirle,… También suelen estar relacionados con el Super-Yo los sentimientos del remordimiento, culpabilidad y masoquismo moral.

Entre las tres instancias de la estructura psíquica, el Super-Yo, el Ello y el Yo, las relaciones son de naturaleza conflictual tanto en su origen como en su funcionamiento adulto.

En estos estadios psicoanalíticos aparecen primero el estadio oral, después el anal, y finalmente el genital. Sobre Freud se han vertido muchas críticas a propósito del desarrollo y, quizás la más dura es la que hace referencia a la sobreestima que este hace sobre la naturaleza biológica e instintiva del hombre. En su teoría se consideran secundarios los factores ambientales frente a las tendencias congénitas aunque no niega estos primeros.

El desarrollo, para los psicoanalistas, se considera como el paso de una situación en la que el niño es dominado por las necesidades que ha de satisfacer, a otra en la que se da un comportamiento más controlado, que tiene en cuenta las limitaciones de la realidad ( no se puede comer a cualquier hora, no se pueden coger los juguetes ajenos, etc…)

Freud hace referencia fundamental al desarrollo de la personalidad planteando el paso de unas etapas que, según sea la fuente de placer y la zona del cuerpo sobre la que se centra, el objeto de satisfacción y la forma de vivir estas experiencias, ya sean de satisfacción o frustración, determinarán la personalidad.

Establece pues, cinco fases en el desarrollo con fuerte contenido biológico-sexual:

• La etapa oral. Desde el nacimiento al primer año. La relación del niño con el medio se produce a través de la boca: mamando, chupando sus dedos etc …
• La etapa anal. Desde 1 a 3 años. El interés del niño se centra en el dominio de los esfínteres
• La etapa fálica. Desde los 3 a los 7 años. El niño se interesa sobre todo por sus órganos genitales y por las diferencias anatómicas entre los dos sexos. Aparecen: el complejo de Edipo (el niño considera a su padre un rival) , y el complejo de Electra (la niña considera a su madre una rival).
• Etapa de latencia. Desde los 6 hasta los 11 o 12 años. Es un periodo caracterizado por el interés del niño hacia el campo intelectual y el desarrollo motor.
• Etapa genital. A partir de los 12 años. Tiene lugar la maduración de las glándulas sexuales y la aparición de los llamados caracteres sexuales secundarios como el vello púbico, el pecho en las chicas y el bigote en los chicos.

PIAGET

Piaget entiende el desarrollo como un proceso de adaptación con el medio en el que distingue un componente afectivo energético y un componente cognoscitivo estructural, este último va a ser el más importante para Piaget.

Para este autor la idea fundamental es que las funciones permanecen a lo largo del desarrollo infantil mientras que cambian las estructuras, entendiendo como término de estructura un conjunto de elementos reunidos en una totalidad, es decir, un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas que forman un comportamiento de conjunto. Cada factor que esta relacionado con el otro es lo que Piaget llama estructura, y a cada unidad estructural la llama esquema. Para él el término función se refiere al modo de interactuar el sujeto con su medio.

Para Piaget la adaptación como proceso de desarrollo cognitivo consiste en un proceso de equilibrio entre dos funciones, la asimilación y la acomodación o ajuste. Se produce la asimilación siempre que un organismo utiliza algo de su ambiente y lo incorpora. Se produce una acomodación cuando una estructura cognoscitiva cambia bajo el efecto de las experiencias asimiladas, por ejemplo, el niño al que se le da a chupar el biberón llega a darse cuenta de que ciertos movimientos de la lengua son más aptos para la succión de la leche que otros.

La experiencia es otro de los factores que Piaget utiliza para explicar el desarrollo cognitivo, a través de la experiencia física el sujeto llega a descubrir ciertas propiedades de los objetos y también aparece la experiencia lógico-matemática que consiste también en actuar sobre los objetos. Sin embargo el conocimiento al que conduce está extraído de las acciones que se ejercen sobre los objetos, por ejemplo el orden, la clasificación, la suma,… son propiedades que el sujeto ha introducido.

Para Piaget los tres factores clásicos que son la maduración, el medio físico y el medio social son necesarios para explicar el origen de las estructuras mentales pero no son los únicos, hay que añadir a estos el factor de la equilibración. Como equilibración entendemos la “sucesión probabilística de fases y estrategias”. El proceso de desarrollo cognitivo esta constituido por una serie de equilibraciones que van desde el conocimiento sensomotor hasta la inteligencia formal.

Piaget concibe el desarrollo como un proceso continuo de organización y de organización de estructuras de forma que cada nueva organización integre en si misma la anterior. Aunque tal proceso es continuo, sus resultados no lo son y resultan cualitativamente diferentes a lo largo del tiempo. Piaget decidió dividir el curso total de desarrollo en unidades denominadas periodos, subperiodos y estadios. Cada una de estas porciones de desarrollo es descrita en función de lo que le niño pueda hacer en aquel momento.

Para este autor el niño es el sujeto activo de su desarrollo. Su evolución es consecuencia de la influencia conjunta de la herencia y el ambiente.

El estadio es un concepto importante en su teoría, a partir de la aparición de ciertas conductas se infiere la existencia de un determinado estadio. El desarrollo del niño se inscribe como una sucesión de estadios, periodos o estructuras cognitivas.

Los periodos según Piaget son:

• Periodo sensoriomotriz o Estadio sensorio-motor (0-2 años): La inteligencia del niño durante este estadio es fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Los logros más importantes de este estadio son: La intencionalidad, la construcción del concepto de objeto permanente y en la frontera del estadio siguiente, la función simbólica, posteriormente lo dividiremos en 6 subperiodos.
• El periodo de las operaciones concretas (2-11 años) con el subperiodo preoperacional (de2-7 años) que se caracteriza por un progresivo desarrollo de los procesos de simbolización, aún no integrados en estructuras lógicas. Ciertas limitaciones son típicas de este estadio: egocentrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradicción, pensamiento todavía ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intuitivo., (subdividido en dos subestadíos: el subestadío preconceptual o simbólico 2-4 años y el subestadío intuitivo 4-7 años) y el subeperiodo operacional concreto (7-11 años): Lo caracteriza la superación del egocentrismo, la aparición de la lógica y la reversibilidad. Las operaciones de la lógica concreta son posibles en tanto que el sujeto se enfrenta a situaciones particulares; si debe realizar tareas similares pero con materiales o contenidos abstractos, sus posibilidades disminuyen.
• El periodo de las operaciones formales (11-15 años). Lo define la aparición de la lógica formal, la capacidad para operar lógicamente con entidades lingüísticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz de las operaciones deductivas, de la exhaustividad lógica y del análisis teórico, con plena capacidad de abstracción.

HENRY WALLON

Henri Wallon, médico francés, se interesó en la psicología del niño a partir de 1919. Para este autor las emociones serían “el intermedio genético entre el nivel fisiológico con sólo respuestas reflejas y el nivel psicológico que permite al hombre adaptarse progresiva­mente al mundo exterior que va descubriendo”. Las manifestaciones de la emoción influyen poderosamente en el desarrollo y sus efectos se encuentran entre los primeros signos de vida psíquica.

Considera el estudio del niño como una unidad funcional ligada a condiciones fisiológicas y ambientales. En esta interacción se produce el comportamiento. Para Wallon no es posible la separación entre lo biológico y lo social, lo orgánico y lo psíquico. El hombre es un ser biopsicosocial, nace genéticamente preparado para serlo aunque, el desarrollo no es continuo ya que se dan fases y etapas.

Para este autor hay cuatro dominios, que se observan en cada etapa y que son sucesivos:

• afectividad
• la motricidad
• el conocimiento
• la persona (que sería el nivel más alto de desarrollo)

Los superiores integran a los anteriores, no se puede llegar, por ejemplo, al dominio del conocimiento si no se ha logrado antes el dominio de la afectividad y la motricidad. En el desarrollo psíquico se dan crisis o cambios bruscos de actividad, con arreglo a esto, diferencia tres momentos de crisis o cambio brusco en la vida del individuo:

• Nacimiento: debido al cambio de medio
• Los 3 años, donde surge el interés por el mundo de las personas y los objetos
• La pubertad, donde los cambios hormonales suponen una transformación en el ámbito corporal y en la relación con los demás. Logra el dominio de la inteligencia abstracta y se da la necesidad de autonomía.

Wallon distingue los siguientes estadios de desarrollo:

• La vida intrauterina. Las necesidades están cubiertas, las reacciones son de tipo global.
• El estadio de la impulsividad motriz. Desde el nacimiento hasta los seis meses. La crisis del nacimiento determina la expresión a través de gritos y espasmos. Los inicios de la actividad psíquica se traducen en movimientos como el equilibrio, la presión, las reacciones posturales.

La actividad muscular se manifiesta por la contracción o la distensión muscular (tono muscular) en las características descargas motrices incontroladas.

Aparecen los primeros intercambios con los adultos, la mirada, etc … y el niño relaciona sus necesidades con determinados cambios posturales.

• El estadio emocional, o periodo de subjetivismo radical. Desde los 6 a los 12 meses. El niño no entiende más que sus propios sentimientos y las necesidades han de quedar satisfechas inmediatamente. No hay conciencia de separación entre él mismo y el mundo exterior. El papel de los adultos es el de actuar como mediadores entre sus necesidades y exigencias y la satisfacción de las mismas. Se esbozan las primeras relaciones sociales.
• El estadio senso-motriz y proyectivo. Desde 1 a 3 años. La actividad y la manipulación de los objetos adquieren protagonismo, la maduración en la esfera motriz permite investigar las cosas de alrededor, la movilidad y el poder desplazarse supondrán un mayor número de experiencias.

La aparición del lenguaje significa un cambio radical en el comportamiento, pude dar nombre a las cosas lo que hace que sean más estables. La capacidad de imitar pone de manifiesto la capacidad de simbolización. Todas estas características implican un paso progresivo de la inteligencia concreta a la inteligencia abstracta.

• El estadio del personalismo. Desde los 3 a los 6 años. Se da una mayor conciencia del ” yo ” que se manifiesta por la reafirmación y necesidad de independencia respecto al adulto.

La edad de 3 años se caracteriza por la crisis de oposición: el niño se niega a hacer lo que se le pide como modo de autoafirmación. Aparece la noción de identidad, que se manifiesta por la utilización de los pronombres” mío”,” yo”, “mi”. El niño hace toda clase de gestos y utiliza todos los medios para llamar la atención (edad de la “gracia” ).

A pesar de todos estos deseos de independencia y autonomía necesita aún al adulto, y en sus relaciones aparecerán sentimientos como las frustración, rivalidad, cooperación, etc… El niño se tiene que relacionar con el complejo mundo de los otros, se desarrolla la socialización.

El progresivo dominio del lenguaje le permitirá poner en relación unos conceptos con otros a partir de las experiencias vividas. Utiliza el pensamiento para resolver problemas de índole práctico.

• El estadio categorial. Desde los 6 hasta los 11 años. Corresponde este estadio a la edad escolar, donde hay un mayor nivel de autonomía. El niño manifiesta interés y curiosidad por las cosas, aumenta su capacidad de atención y autodisciplina que le permitirán centrarse más en los trabajos. Con su pensamiento lleva a cabo operaciones de análisis y síntesis. Su medio social se enriquece, aparecen los sentimientos de compañerismo, amistad y, ya es capaz de ponerse en el lugar del otro para entenderle, aunque también se dan sentimientos de antagonismo, como la agresividad, competitividad, etc…
• Pubertad y adolescencia. El cambio fisiológico va a determinar un cambio psicológico, al igual que en los tres años es una etapa de crisis, surge le deseo de independencia respecto del adulto, a la vez que la necesidad de pertenencia a un grupo, aparecen las pandillas .Su pensamiento abstracto discursivo, le hace elaborar hipótesis acerca de los cambios en la sociedad, desea transformar lo que no le gusta, lo que le llevará en ocasiones a conflictos con los adultos.