I. INTRODUCCIÓN
La Ciencia de la Educación Física y del Deporte se presenta diferente y multiforme en el ámbito internacional; la diferencia es especialmente notaría entre los países desarrollados y los subdesarrollados.
En la Educación Física y el Deporte suelen distinguirse tradicionalmente aspectos médicos, biológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos, etc.
Pero las ciencias del movimiento, como se ha dado en llamar últimamente a la Educación Física y el Deporte, ya se han desarrollado campos teóricos concretos. La Educación Física como objeto de investigación científica adquiere su propia identidad a través de una fundamentación cada vez más sólida y exigente. Asignaturas tales como la Fisiología del Ejercicio, Psicología Deportiva, Sociología de la Educación Física y el Deporte, Teoría del Movimiento, Historia, Filosofía y más recientemente Pedagogía Deportiva, Biomecánica, Cineantropometría, Ergometría, etc., aportan mayores conocimientos científicos.
Los fundamentos utilizados en los últimos años en el campo de la Educación Física y el Deporte, en investigaciones descriptivas, históricas y experimentales, con metodologías y técnicas rigurosas confirman a ésta como ciencia, pues para conseguir datos fidedignos en los trabajos de investigación pedagógica o biológica, en Educación Física y Deporte se emplean variados instrumentos propios de todas las ciencias: cuestionarios, encuestas, observaciones, entrevistas, listas de cotejo y de control, etc.
Para ubicar el tema de la investigación se hace necesario aclarar algunos términos de los empleados en el ámbito científico: ciencia, métodos del pensamiento científico, variables, hipótesis, etc.
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS.
1. CONCEPTOS.
Una definición de ciencia (en general) señalada por J. Rodríguez López es la de: “conocimiento profundo de la realidad, oculto a la mirada superficial, que requiere un método empírico o intelectual para su obtención”.
Con ella se abarca tanto a la ciencia experimental como a otras de tipo representacional o fenomenológico, en las que la experimentación no es posible y las teorías que se formulan se alejan de la observación de los hechos.
Según I. M. Brochenski (1988) -citado por J. Rodríguez López– los métodos (factor crucial para la obtención del conocimiento profundo) del pensamiento científico pueden clasificarse en:
§ Método fenomenológico: propio de la filosofía y de las ciencias del hombre y consiste en la lectura intuitiva de la conciencia.
§ Método semiótico: analiza y estudia los lenguajes.
§ Método axiomático: usado en las ciencias deductivas o formales y en las ciencias de la naturaleza. Trata de encontrar leyes de las leyes, que serán los principios o axiomas.
§ Método reductivo: el empleado por las ciencias empíricas, experimentales. Se trata de buscar la causa a partir de los hechos. Puede ser inductivo o no.
Por tanto en las diferentes ciencias va a ser necesario investigar para averiguar cosas, modificar creencias, formas de actuar, obtener un conocimiento profundo y conformar esa ciencia. La investigación nos lleva a la construcción de la teoría científica, para lo cual se manejan datos, se formulan hipótesis, leyes, se establecen modelos y por último se elaboran teorías.
En primer lugar se analizarán los hechos que al ser conocidos por nosotros pasan a ser datos, ideas, etc. Los datos se obtienen por medición de las variables o propiedades de los hechos susceptibles de variación. Dichas variables deben llevarse del plano abstracto al operacional, para lo cual se descomponen en otras más específicas llamadas dimensiones, que se traducirán a indicadores para permitir su observación directa. Por ejemplo: se puede ver al ejercicio físico como una variable; como dimensiones de éste se encuentra: aeróbica, de fuerza, etc.; como indicadores de estas dimensiones se pueden usar: 5 Km. de carrera, lanzamiento de balón medicinal de 3 Kg., etc. Las variables también pueden ser: cuantitativas (medidas en términos numéricos, distribuyéndose los valores a lo largo de una escala continua -la talla- o discontinua o discreta -nº de hijos-) o cualitativas (referidas a las propiedades de los objetos que no pueden ser medidas en términos de cantidad sino solo por su presencia o ausencia).
Las hipótesis van a ser las leyes no confirmadas, las relaciones entre dos o más variables no confirmadas.
La ley será la generalización de un hecho.
Los modelos son constructor apriorísticos instrumentales cuya función es la de dirigir la investigación.
Las teorías son el término final de todo proceso e investigación cinética. A ellas se hace referencia cuando se quieren obtener nuevos datos, cuando se quieren aplicar las posibilidades teóricas a lo descubierto, etc. Van a coincidir con el concepto de paradigma de T. S. Kuhn. Cuando estos paradigmas y sus soluciones ya no satisfacen y no permiten resolver importantes enigmas, aparecen otras teorías alternativas candidatas a reemplazar ese paradigma.
La Educación Física, como ciencia de la actividad física y el deporte, necesita irse elaborando a través de diferentes procesos de investigación. Dentro de esta ciencia se encuentra a la Educación Física escolar como ciencia aplicada, como una tecnología. Pasemos a analizar la elaboración de esta última.
2. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
Vamos a comenzar definiendo el término investigar en el marco educativo. Investigar en el ámbito escolar se puede definir como: una actividad sistemática y planificada, de valoración y análisis, que sirve para proporcionar información a la toma de decisiones del profesor, con vista a mejorar a innovar. Desde siempre se ha concebido la idea de que la investigación es algo ajeno al centro escolar, algo desarrollado por investigadores externos. Esta idea comienza a desbancarse con los educadores progresistas de principios de siglo. Con la investigación social, el profesor se transforma en investigador aplicada, que busca la resolución de problemas prácticos.
Nos vamos a centrar en la investigación aplicada entendida como investigación en el aula.
2.1. MODELO CIENTÍFICO POSITIVISTA
La investigación en Educación Física ha estado dominada por el modelo científico positivista; así gran parte de sus estudios han estado dirigidos hacia problemas de carácter médico-biológico, justificado por el dominio de esta perspectiva en el campo de la ciencia en general, pero también porque el mundo del deporte y de la actividad física han estado muy ligados gracias al Studio de los fenómenos biocientíficos, destacando áreas como la Fisiología, la Biomecánica, etc., en las que primaba el estudio de los resultados con objeto de comprobar sus niveles de eficacia.
Así, en la experiencia investigadora predomina un tipo de estudios en los que destaca a utilización de métodos e instrumentos preocupados por lo medible, por lo observable y cuantificable, donde lo valores numéricos priman sobre los análisis interpretativos o críticos.
2.2. PARADIGMA NATURALÍSTICO-CUALITATIVO
Como alternativa al modelo anterior este paradigma, que trata de explicar e interpretar la práctica educativa, no solo con objeto de conocerla, sino también con intención de cambiarla. La necesidad de aumentar de forma crítica sobre los fenómenos educativos, analizando el porqué y para qué de la práctica, nos obliga a utilizar instrumentos como la etnografía, la observación sistemática, cuestionarios, entrevistas, etc., que permita llegar al núcleo de la actividad docente. Se considera importante: la observación de las clases, la opinión personal de los profesores y alumnos implicados en el proceso docente, etc.
3. PARADIGMAS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN.
Como ya se señaló, en investigación se habla de paradigmas o de teorías que durante un tiempo sirven de referencia para explicar la realidad y servir de plataforma para nuevas investigaciones. Hacen referencia a un conjunto de saberes que preocupa a los científicos en una época determinada y que son abordados de una forma determinada, dando lugar a una línea de investigación característica, conformando un modelo que desembocará en una teoría que explique esa realidad.
3.1. PARADIGMA CUANTITATIVO DE INVESTIGACIÓN
Este paradigma cuantitativo, positivista o racionalista, tiene su origen en el empirismo inglés de los s. XVIII y XIX y en autores como Francis Bacon o Augusto Comte y defiende postulados como:
– La teoría debe ser universal, no vinculada al contexto.
– Los enunciados científicos deben ser independientes de los fines o valores de los individuos.
– Las variables a estudiar serán independientes de otros elementos externos.
– Trata de ver las relaciones causa-efecto entre lo fenómenos y comportamientos.
– Las variables que se estudien deben cuantificarse para no producir ambigüedades ni contradicciones, etc.
De esta forma la enseñanza se ve encasillada y reducida a una serie de comportamientos y de leyes a seguir de forma automática, con una visión radicalmente conductista. Los profesores actuarán sin saber el porqué y sin atender a las individualidades el contexto donde lleva a cabo su enseñanza.
3.2. PARADIGMA CUALITATIVO DE INVESTIGACIÓN
Dentro de este paradigma se puede resumir al interpretativo y al crítico.
§ PARADIGMA INTERPRETATIVO, naturalista o fenomenológico: tiene su origen en los protestantes del s. XVII, que hablaban de la hermenéutica (define los principios y los métodos de la crítica y la interpretación de textos antiguos) como interpretación pero es a finales del s. XIX con autores como Weber cuando se consolida como alternativa al paradigma positivista. Este paradigma cambia los valores de explicación, predicción y control del positivismo por los de interpretación, comprensión y acción.
§ PARADIGMA CRÍTICO, o socio-crítico: tiene su origen en la Escuela Alemana, siendo uno de sus primeros representantes Marcase. Aquí el profesor será un observador que adopta un papel reflexivo, analizando las condiciones sobre las que actúa, el contexto social, siendo, por tanto, fuente crítica de la educación institucionalizada. Se elabora el currículo a través de un trabajo colaborativo, alejándolo de personas ajenas a la escuela. Se trata de comprender las rápidas transformaciones sociales y responder a sus problemas. Será el origen de la investigación-acción.
3.3. COMPARACIÓN DE LOS PARADIGMAS
§ EN CUANTO A LOS OBJETIVOS: el positivismo intenta controlar todas las variables extrañas y predecir lo que va a ocurrir mediante una hipótesis. El paradigma interpretativo se preocupa más por comprender en profundidad el porqué de las cosas. El crítico da un paso más, puesto que trata no solo de comprender sino de transformar, de procurar soluciones y alternativas a la situación problemática que el investigador estudia.
§ EN CUANTO A LA RELACIÓN CON EL OBJETO DE ESTUDIO: el paradigma cuantitativo no la mantiene, adopta una posición neutral. En el paradigma interpretativo, el investigador sí interacciona con el objeto de estudio, convirtiéndose en un sujeto participante en la investigación. En el crítico, además, existe un compromiso de cambio aceptado por el investigador y el investigado.
§ EN CUANTO A LA MUESTRA ELEGIDA PARA LA INVESTIGACIÓN: en el positivismo se extrae de la población total por métodos estadísticos para que representen a toda la población. En el paradigma interpretativo la muestra es natural, las variables se describen con el in de saber en qué contexto se actúa. En el crítico, la muestra también es natural, pero el grupo de investigadores negocian en cuanto a la elección de los grupos sobre los que estudiar el tema o problema objeto de estudio.
§ EN CUANTO A LA VALIDEZ INTERNA: en el paradigma cuantitativo se rige por criterios de objetividad y precisión, todo debe controlarse. El paradigma cualitativo tiende a dar credibilidad a sus resultados, pero utiliza métodos como la triangulación. El diseño de la investigación es susceptible de cambio a medida que avanza el estudio, existe una vuelta constante a los datos. Lo más importante es el proceso.
§ EN CUANTO A LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: en la investigación cuantitativa es casi nula. En el paradigma interpretativo existe una unión entre teoría y práctica, elabora un conocimiento práctico, puesto que los resultados de la investigación reflejan interpretaciones prácticas a los problemas surgidos en la práctica. En el crítico, además, existe una relación cíclica, se generan conocimientos prácticos teóricos que retornan e invitan a nuevas investigaciones prácticas.
De todo esto se deduce que el paradigma positivista está relacionado con investigaciones realizadas en el campo del rendimiento deportivo más que las realizadas en el campo del rendimiento deportivo más que las realizadas en el contexto de la enseñanza. El paradigma cualitativo se adecua a las necesidades del docente, posee las características necesarias para afrontar la multiplicidad de situaciones que se dan en la enseñanza, y aportan una visión más real de los problemas con que se encuentra el profesor.
3.4. PARADIGMAS DE LA INVETIGACIÓN DIDÁCTICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
§ PARADIGMA PRESAGIO-PRODUCTO: busca la correlación entre las características de la personalidad del profesor y el rendimiento académico del alumno (paradigma agotado en la actualidad).
§ PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO: estudia la conducta docente y su relación con el aprendizaje del alumno. El esquema de trabajo sería el siguiente:
– identificar patrones estables de conducta del profesor.
– buscar correlación entre las variables de comportamiento docente y el rendimiento académico del alumno (buscar variables de éxito didáctico).
– elaborar programas de formación d profesores basados en el dominio de las competencias docentes estudiadas como eficaces.
Actualmente, la investigación en este paradigma se orienta a los estudios referidos al tiempo útil de práctica exitosa. En general, este paradigma está superado (en cuanto a que no abarca aspectos subjetivos de los protagonistas en el proceso educativo, es decir, de profesores y alumnos), perteneciendo sus estudios a la parte más cuantitativa de investigación en Educación Física.
§ PARADIGMA DE LOS PROCESOS MEDIADORES: considera que existen unos procesos humanos implícitos que se interponen entre los estímulos pedagógicos y los resultados del aprendizaje. Se trata de investigar procesos mentales, tratamiento de la información.
- mediacional centrado en el proceso: parte del supuesto de que la enseñanza puede considerarse un proceso de adopción de decisiones. Dentro de este esquema, el comportamiento es el resultado del pensamiento del profesor. El objetivo es identificar las variables que configuran este proceso de adopción de decisiones. La metodología utilizada se basa en instrumentos de tipo cualitativo, auto-descripción diferida, entrevista, grabaciones audiovisuales, etc. El objetivo es rastrear el pensamiento del profesor.
- mediacional centrado en el alumno: se trata de acercarse al estudio de los procesos aprendizaje de los alumnos, acudiendo a la realidad para poder analizar cómo va construyendo su propio conocimiento. La metodología es similar al modelo anterior.
§ PARADIGMA ECOLÓGICO: tiene como objeto de estudio las relaciones entre las necesidades del entorno, las situaciones de clase y la forma en la que los individuos responden a ellas. Se concibe el aula como un lugar para la interacción, siendo el proceso de enseñanza un proceso igualmente interactivo.
Se considera que el contexto del aula es lo fundamental y que está incluido dentro de otros (escuela, familia, etc.). También analizan, como fuente interesante de estudio, los procesos observables, pensamientos, actitudes, sentimientos, etc.
3.5. PRINCIPALES INSTRUMENTOS QUE EL PROFESOR-INVESTIGADOR DEBE CONOCER.
Siguiendo a M. Pierón, 1999, centrándose en el estudio del proceso de enseñanza de las actividades físicas y deportivas y todo lo que lo rodea, los podemos agrupar en tres grandes grupos según su función:
INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
§ Test motores.
§ Pruebas de condición física.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
§ Observación asistemática: registros anecdóticos.
§ Observación sistemática: (cuantitativo, deductivo) incluye instrumentos como el registro de acontecimientos, el muestreo de tiempo y el cronometraje.
§ Observación etnográfica: (cualitativo, inductivo) supone realizar descripciones críticas y minuciosas de lo que sucede en clase en ese contexto, lo que permite explicar e interpretar fenómenos que aparecen en ella.
INSTRUMENTOS DE INTERROGACIÓN
§ Cuestionarios.
§ Entrevistas.
§ Diarios y auto-informes.
§ El incidente crítico: descripción, lo más precisa posible, de un acontecimiento característico que ha marcado, de forma particular, a la persona que lo ha vivido. Después se leen y se identifican los elementos que se repiten de forma regular y que presentan un cierto significado para las personas que actúan.
§ La reflexión en voz alta.
§ La estimulación del recuerdo.
Los instrumentos de medición y la observación sistemática se relacionan con el enfoque cuantitativo, ya que proporcionan datos numéricos mientras que los instrumentos que más se manejan en la investigación cualitativa, se corresponden con la observación asistemática, a la observación etnográfica y los de interrogación, que proporcionan datos narrativos donde el análisis es más costoso, pero más rico en información. Sin embargo, casi ningún instrumento es de uso exclusivo de un paradigma en concreto, sino que con frecuencia se utilizan instrumentos de una u otra índole en la misma investigación, es más, la tendencia actual es utilizar una metodología mixta en las investigaciones.
4. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
En el paradigma socio-crítico de las Ciencias Humanas, se encuentra la investigación-acción. Se pueden resumir los principios que sostiene la Investigación en la Acción con sus tres objetivos principales:
– investigación.
– acción.
– formación-perfeccionamiento.
La intervención del profesor en sus clases es muy variada, correspondiéndose las diferentes formas de intervención con cambios en la evolución de su comportamiento. Así, se encuentra que el profesor de Educación Física ha pasado distintas etapas en su actuación:
§ LA DE PROFESOR TRANSMISOR: su intervención se reduce a una mera exposición de los contenidos, siendo el pape de los alumnos el de receptores de esa información. Existe solo una comunicación unidireccional.
§ LA DE PROFESOR ORIENTADOR: su intervención se dirige ahora hacia una orientación y una facilitación de las tareas del alumno, mientras que el papel de éstos pasa de ser pasivo a activo, siendo ello los protagonistas del proceso de enseñanza.
§ EL PROFESOR INVESTIGADOR: se concibe como un profesor reflexivo y crítico, que analiza y modifica continuamente su práctica, y en definitiva, su programación, con continuas renovaciones curriculares y adaptando ese currículum al contexto donde el profesor se desenvuelve. Este investiga n el aula, se perfecciona como docente y realiza constantes cambios curriculares. La Reforma del Sistema Educativo propone un perfil de profesor que está plenamente de acorde con esta figura de profesor-investigador.
Si se analiza el concepto, se ve que la investigación-acción es un proceso de revisión, diagnóstico, planificación, puesta en acción y control de los efectos producidos, en relación con una situación problemática del aula o la escuela, con objeto de mejorar la enseñanza y promover el desarrollo profesional del equipo docente.
4.1. FASES EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Siguiendo a Jesús Viciana Ramírez (1994) se distinguen:
§ FASE 1ª, COMIENZO DEL PROCESO: se hace imprescindible la constitución de un grupo de trabajo. Este grupo suele constituir un Seminario de investigación-acción. Debe constituirse estando unido a unos intereses comunes. Se debe establecer un plan de trabajo y un equitativo reparto de tareas.
§ FASE 2ª, DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN: se debe dilucidar el problema de estudio. Los profesores van anotando los problemas que les han surgido en sus prácticas en los centros. Es necesario utilizar instrumentos de registros tales como diarios, registros anecdóticos, etc. Luego se realiza una puesta en común y aquel problema con mayor peso específico será el objeto de estudio del grupo.
§ FASE 3ª, ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN: consiste en establecer una serie de estrategias teóricas y prácticas sobre cómo solucionar el problema. Es una respuesta provisional al problema. Se debe prevé en esta fase:
– los instrumentos de observación y registro.
– una serie de alternativas para la solución del problema.
– una temporalización del trabajo a realizar.
– informar de lo que se pretende, tanto a la dirección del centro, como al resto de profesores y alumnos.
- FASE 4ª, ACCIÓN PROPIAMENTE DICHA: se pondrán en marcha las estrategias planificadas en la fase anterior. Se han de tomar los datos necesarios y registrarlos mediante los instrumentos preparados en la fase anterior.
§ FASE 5ª, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN: se validan los datos para dar credibilidad y rigor a la investigación, mediante métodos como: la triangulación (se recogen datos desde diferentes perspectivas para obtener comparaciones de aquello que se está registrando), la saturación (recogida de pruebas suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación) y la validación (contrastar los resultados del investigador con otros investigadores).
Una vez que los datos están validados, se determinarán unos resultados y conclusiones en función de éstos, que nos llevarán a una doble vertiente:
– si se ha conseguido solucionar el problema, se pasa a la segunda fase para afrontar un nuevo problema.
– si no se ha solucionado, se vuelve a la fase tercera, desarrollando nuevas estrategias.
III. BIBLIOGRAFÍA
– BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (1990): Evaluar en Educación Física. Barcelona. INDE.
– DEVÍS DEVÍS, J. (1996): Educación Física, deporte y currículo. Madrid. Visor.
– PIERÓN, M (1999): Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Barcelona. INDE.
– PIERÓN, y OTROS (1990): Introducción a la Pedagogía Deportiva: La investigación y sus aplicaciones. Málaga. INDE.
– RODRÍGUEZ LÓPEZ, J. (1995): Deporte y ciencia. Barcelona. INDE.
– VICIANA, J. (1993): La investigación en la acción. Instrumentos de formación permanente del profesorado y de innovación educativa. Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y Deporte. Granada.
– WALKER, R. (1989): Métodos DE investigación para profesores. Madrid. Morata.