I. INTRODUCCIÓN
Este tema desarrolla uno de los componentes o elementos curriculares, el cómo enseñar, los métodos pedagógicos que se deben emplear para facilitar la construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos. De las relaciones entre el profesor y los alumnos surgirá el aprendizaje, por un lado el basado en la recepción y por otro lado el basado en el descubrimiento.
Cuando el alumno adopta un papel activo, busca encontrar soluciones a determinados problemas y va configurando sus aprendizajes, se habla de métodos basados en el descubrimiento. Esto se enmarca en la línea de los planteamientos de la actual reforma educativa y sus fundamentos. Este enfoque se relaciona con el constructivismo, con la teoría de elaboración de Ausbel, con el aprendizaje significativo, etc.; que constituyen los pilares de los actuales planteamientos educativos. Es un planteamiento que está relacionado con los que Muska Mosston señala que superan el umbral de descubrimiento (descubrimiento guiado, resolución de problemas, etc.). En este enfoque también tienen cabida las tareas no definidas y semidefinidas que propone Famose (1992).
Por otro lado existe el enfoque basados en la recepción, en donde el alumno no adopta una actitud pasiva y se limita a imitar los modelos planteados. Este planteamiento se puede relacionar con: los estilos de enseñanza de Muska Mosston como el mando directo, la asignación de tareas, la inclusión, etc.; con las tareas de tipo definido de Famose o con el aprendizaje de técnicas deportivas basadas en la reproducción de modelos.
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS.
1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZJE BASADOS EN EL DESCUBRIMIENTO
Abarca aquellos métodos que plantean situaciones que obligan al alumno a buscar soluciones a los problemas planteados. Se busca una participación del alumno a nivel cognitivo. Se habla de una enseñanza basada en el ensayo-error, donde interesa más el proceso que el resultado; y donde se trata de buscar un aprendizaje significativo. La base de todo esto son las teorías cognitivas, basadas en la Gestalt y en la Psicología genética.
La enseñanza basada en el descubrimiento se apoya en la teoría de la transferencia por “generalización de principios” (enunciado por Judd, 1908) y en la “transposición de conceptos”. Esto implica que la resolución de problemas lleva al individuo al descubrimiento de principios, que le van a capacitar para ser operativo en una serie de situaciones.
Este tipo de enseñanza se basa en dos premisas:
– todo lo que se aprende por uno mismo, se olvida menos.
– descubrir y aprender los principios nos asegura su aplicación en situaciones reales.
Hay problemas motores cuya solución eficiente exige de los alumnos la capacidad de adaptar su conducta motriz a las exigencias de las circunstancias. No basta con la reproducción de modelos, ya que hay varias respuestas posibles y la toma de decisiones es importante. Se trata de las habilidades abiertas, predominantemente perceptivas, de regulación externa, etc.
Los estilos más significativos (tomando como referencia a M. Mosston) son:
§ EL DESCUBRIMIENTO GUIADO: a medio camino entre la instrucción directa y la enseñanza mediante la búsqueda. Se basa en la dependencia de las respuestas esperadas del alumno y los indicios proporcionados por el profesor. Cada pregunta del profesor provoca una sola respuesta correcta que debe ser cubierta por el alumno.
§ LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: el alumno trata de encontrar diferentes soluciones a problemas planteados por el profesor para así ir aumentando su capacidad de respuesta. En este estilo se busca desarrollar una mayor independencia tanto en las respuestas cognitivas como en las físicas.
Según Famose se usarán tareas de tipo semidefinido y no definido
1.1. OBJETIVOS
– Favorecer y confirmar el valor de la educación Física en el contexto de la educación integral.
– Implicar cognitivamente al alumno en su aprendizaje motriz.
– Favorecer el proceso de educación emancipatoria.
– Trasladar algunos aspectos de la toma de decisiones del profesor al aluno.
– Aprender a aprender.
– Desarrollar la toma de decisiones ante problemas o situaciones motrices.
Como objetivo específico se busca la adquisición de respuestas adaptativas ante situaciones específicas. Las tareas con una dificultad significativa en los mecanismos “perceptivo” y de decisión” son más susceptibles a planteamientos de “enseñanza mediante la búsqueda”. Dentro de este contexto destacan objetivos específicos como (Sánchez Bañuelos, 1986):
– interpretar correctamente los estímulos que proporciona el entorno
– desarrollar la capacidad de ajuste de movimiento en el contexto espacio-tiempo
– desarrollar la capacidad de decisión en la realización de tareas motrices
– desarrollar la capacidad de utilización inteligente del movimiento
Como inconvenientes se resalta que se crea en el profesor una incertidumbre a la hora de plantear los problemas; se puede encontrar con:
§ Que la solución al problema es conocida de antemano.
§ Que sea demasiado fácil.
§ Es imposible de encontrar.
§ Que el resultado sea mucha conversación y poca actividad motriz.
§ Que la posibilidad de evaluar objetivamente el resultado sea escaso.
1.2. ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA SU DESARROLLO. PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN ESTE ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.
Para llevar a cabo el descubrimiento hay que considerar algunos aspectos como son:
– las condiciones en las que se va a desarrollar.
– la forma y momento de intervenir el profesor.
CONDICIONES EN LAS QUE SE VA A DESENVOLVER
Se debe tener presente la motivación; un obstáculo o una dificultad a superar puede avivar nuestra curiosidad y ser aceptado como un reto. Cuando esto ocurre, podríamos explicar lo que ha sucedido con la “teoría de la disonancia cognitiva”. Esta teoría trata de explicar algunos aspectos del comportamiento partiendo de dos posibles estadios en los que se puede encontrar el individuo: disonancia cognitiva o consonancia cognitiva. La disonancia cognitiva se produce cuando a una persona su entorno le proporciona una serie de elementos o piezas de información, que a nivel psicológico “no encajan”. En esta situación hay dos alternativas: la primera es iniciar una serie de acciones físicas o psicológicas para reducir la disonancia; la segunda es reprimirla manteniendo el estado de disonancia en un nivel inconsciente.
Una dificultad o problema puede ser el agente que genere un estado de disonancia cognitiva. Cuando se plantea el problema al alumno, aquel debe ser capaz de generar un estado de disonancia. Una vez el alumno haya entrado en ese estado es seguro que va a realizar una búsqueda significativa. Si el reto que se plantea es múltiple, tendrá más posibilidades de inducir, que si tiene una sol dimensión.
Por ejemplo, si se le dice a un grupo de alumnos “a ver si son capaces e saltar por encima de un obstáculo sin tocarlo”, se plantea un reto en una sola dimensión; si además se añade: “es posible hacerlo al menos de tres formas diferentes” se está introduciendo otro reto, ya que si es posible que otros lo han hecho…, y además hay un elemento adicional de curiosidad para aquel que solo se le ha ocurrido una sola forma.
Por lo tanto, para conseguir disonancia:
– La cantidad tiene que ser significativa.
– El objetivo a conseguir tiene que estar bien definido.
– El planteamiento de objetivos debe asociarse a una meta.
– La meta debe suponer un reto, una dificultad.
LA FORMA Y EL MOMENTO DE INTERVENIR EL PROFESOR
Aparece cuando se detecta en un alumno una búsqueda desviada o infructuosa o el alumno ofrece una solución que no es válida. El profesor tiene una serie de alternativas didácticas; la utilización de una u otra le define la circunstancia concreta de enseñanza: tipo de problemas, nivel de aprendizaje de los alumnos, objetivo que se pretende, etc.
Puede dar indicios, información complementaria, etc., para que continúe, en este caso se hablará de descubrimiento guiado. Si se habla de resolución de problemas, se debe procurar feedbacks neutros, ya que aquí el rol del profesor consiste en observar y aceptar la solución ofrecida por cada alumno. En caso de que no lo resuelva lo motivará para que siga buscando.
2. DESCUBRIMIENTO GUIADO
Es un estilo que supera la barrera cognitiva, el umbral del descubrimiento, es decir, el límite metodológico que supone un desarrollo de objetivos cognitivos. El alumno no solo decide sobre la organización, el tiempo y el ritmo de ejecución, sino que participa intelectualmente en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados, aunque guiado por el profesor; que plantea el problema y deja que el alumno experimente, contribuyendo tan solo en la guía del proceso.
Va a ser esencial la dependencia de las respuestas que se esperan del alumno y los indicios que proporciona el profesor.
Señala M. Mosston que el profesor en el preimpacto debe decidir el contenido a enseñar y aprender, determinar la secuencia de pasos a seguir. Cada paso se basa en la respuesta previa dada, se respeta la estructura del contenido. Siempre que pueda aparecer más de una respuesta el profesor debe estar preparado para ofrecer un nuevo indicio que ayude al alumno a seleccionar la posibilidad más apropiada.
En la fase de impacto se comprueba el diseño de la secuencia. Hay una serie de reglas a cumplir al proponer las tareas:
– No decir nunca la respuesta.
– Esperar siempre a la respuesta del alumno para actuar.
– Reforzar siempre las respuestas correctas (feedbacks frecuentes)
– Mantener un clima de aceptación y paciencia
En la fase de postimpacto se ve que la información en este estilo es única, ya que a lo largo del proceso el alumno ha ido obteniendo feedbacks intrínsecos. Si las respuestas no son adecuadas se busca repetir la pregunta o indicio o, animarlo a que piense un poco más, proponer un paso más corto.
Algunos contenidos que se pueden enseñar con este estilo, pueden ser: la utilización de diferentes habilidades específicas en casos concretos (p.e. descubrir el uso del golpeo con la punta del pie en los pases largos y altos en fútbol); posiciones adecuadas en situaciones psicomotrices, contenidos de condición física, etc.
3. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En la resolución de problemas se espera que el alumno encuentre por sí mismo la o las soluciones o respuestas de acuerdo con su propia iniciativa. En este estilo, su problema simple puede tener a menudo varias soluciones. El grado de libertad y de participación individual independiente de control del profesor es casi completa.
3.1. EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Se proponen cuatro pasos:
PROBLEMA>DISONANCIA>BÚSQUEDA>SOLUCIONES
El tercero es el respeto a la aportación de la actividad cognitiva, el último paso es una manera de decir que al final la validez de la solución ha de ser contrastada con la realidad.
La incidencia directa del profesor va a estar centrada en las fases primera, segunda y cuarta. En la primera y segunda tiene dos metas:
– plantear la dificultad u obstáculo a superar.
– ayudar a definir y analizar las características y magnitudes del problema planteado.
El profesor introduce el problema, refuerza toda actividad y espera la consulta de los alumnos. Al final el alumno hace su propia valoración.
3.2. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Al principio el docente tendrá que reflexionar acerca del grado de ayuda o dirección que va a proporcionar el alumno en la búsqueda. Toda situación en la que un profesor plantee un problema a sus alumnos implica en sí misma un cierto encauzamiento de la búsqueda. (Solo en una situación autodidacta la búsqueda es libre).
En el planteamiento del problema se trata de no proporcionar demasiada información, pero suficiente para no endentecer innecesariamente el proceso de aprendizaje.
Se pueden proponer unas directrices didácticas
– provocar en el alumno unas directrices didácticas
– el objetivo a seguir tiene que ser alcanzable
– la dificultad motriz tiene que ser significativa
– la norma y límites deben ser expuestas con claridad y precisión al alumno
– proporcionar suficiente información para que la búsqueda no se alargue en exceso y el alumno pierda interés
– los resultados de la búsqueda deben ser susceptibles e auto evaluación por parte del alumno y de constatación por parte del profesor.
En general la forma de plantear los problemas será de tipo verbal ya que la información de tipo visual podría fácilmente dar, en un gran número de ocasiones, una idea global de la solución o destacar una solución peculiar, invalidando la búsqueda o coartando la creatividad del alumno.
3.3. CONDICIONES BÁSICAS DE LOS PROBLEMAS
Hay que destacar que el carácter y dificultad del problema tiene que ser fundamentalmente motor; de no ser así, aunque impliquen un cierto uso de la capacidad cognitiva, pueden carecer de sentido y motivación para el alumno dentro del contexto de una clase de Educación Física.
El número de soluciones del problema no debe ser único ni infinito. Cuando tiene una única solución origina la aparición de un modelo bien definido, en este caso, según todos los indicios, el método de enseñanza más conveniente respecto a la eficacia en el aprendizaje sería la “instrucción directa”. Lo ideal es que un problema tenga varias soluciones.
Cuando el problema es de un carácter tan amplio que prácticamente cualquier solución lo resuelve puede ser motivo de falta de motivación ya que no hay obstáculo a superar.
3.4. LAS SOLUCIONES ENCONTRADAS
Las soluciones surgidas favorecen el proceso de búsqueda de nuevas alternativas. Esto permite desarrollar su autoestima. Estas soluciones para que sean estables deben practicarse.
Tanto en situaciones de oposición, como en las de colaboración o en las de colaboración-oposición el éxito de los alumnos contribuye al descubrimiento de soluciones de otros compañeros. Se deben aprovechar los aspectos afectivos y sociales que este estilo puede desarrollar.
III. BIBLIOGRAFÍA
– FERNÁNDEZ , G y NAVARRO, V. (1989): Diseño curricular en Educación Física. Barcelona. INDE.
– FAMOSE, J. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona. Paidotribo.
– MOSSTON, M. y ASHWORTH, S: (1996): La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona. Hispanoeuropea.
– PIERON, M (1988): Didáctica de las actividades físicas y deportivas.
– SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): Bases para una didáctica de la Educación Física y del deporte. Madrid. Gymnos.