I. INTRODUCCIÓN
Este tema desarrolla uno de los componentes o elementos curriculares, el cómo enseñar, los métodos pedagógicos que se deben emplear para facilitar la construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos. De las relaciones entre el profesor y los alumnos surgirá el aprendizaje. Se encuentran dos grandes enfoques para la enseñanza y el aprendizaje, por un lado el basado en la recepción y por otro lado el basado en el descubrimiento.
Cuando el alumno adopta una actitud pasiva y es el profesor quién aporta todos los datos, se estará ente planteamientos basados en la recepción, que pueden relacionarse con: los estilos de enseñanza de Muska Mosston como el mando directo, la asignación de tareas, la inclusión, etc.; con las tareas de tipo definido de Famose o con el aprendizaje de técnicas deportivas basadas en la reproducción de modelos.
Por otro lado están los métodos basados en el descubrimiento de los alumnos, en donde el papel activo del alumno, que busca encontrar soluciones a determinados problemas, se muestra como lo importante. Esto se enmarca en la línea de los planteamientos de la actual reforma educativa y sus fundamentos. Esto no quiere decir que el anterior planteamiento no tenga cabida.
A continuación, entonces, se revisará el primero de los enfoques, el de la enseñanza y el aprendizaje basados en la recepción y sus aportaciones.
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS.
1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE BASADOS EN LA RECEPCIÓN
La enseñanza y aprendizaje basados en la recepción se fundamentan en un modelo de enseñanza clásico-tradicional. El profesor es el que toma la mayoría de las decisiones y el alumno, que será el receptor, ejecuta tareas propuestas por el profesor, actúa de forma pasiva. Existe una comunicación unidireccional. La participación del alumno a nivel cognitivo es escasa. Se habla de una enseñanza sin error, donde lo que interesa es el resultado.
Hay problemas motores cuya solución eficiente se encuentra en una alternativa de ejecución motriz que pueda ser bien definida. Cuando el profesor proporciona al alumno una información directa sobre la solución de ese problema, concretándole como debe ejecutarlo, utiliza un método de enseñanza mediante instrucción directa. Supone que hay:
– una solución de probado rendimiento y bien definida.
– comunicación por parte del profesor al alumno de esa solución.
La génesis de estos modelos se produce bien como decantación a través de una larga experiencia práctica, bien por la aportación aislada de un deportista genial, por estudios biomecánicos, etc.
La conveniencia de utilizar la “instrucción directa” encuentra apoyo en diversos trabajos, en los que se expone que es adecuada para el aprendizaje de movimientos complejos y específicos relacionados con el deporte.
La motivación del alumno hacia la reproducción de un modelo de movimiento está íntimamente asociada con el éxito de conseguir el objetivo propuesto. El alumno tiene que llegar a tomar conciencia de que el uso de esta técnica de movimiento está plenamente justificado en función del rendimiento que necesita.
La enseñanza mediante “instrucción directa” supone en la mayoría de los casos una aplicación de la teoría de la transferencia de los “elementos idénticos” (Thorndike, 1913), que afirma que se producirá transferencias entre dos situaciones cuando las mismas posean entre sí algún elemento o elementos de identidad. La enseñanza de modelos tiene que estar planteada en base a la aplicación real del modelo. Si el alumno percibe que las técnicas aprendidas le valen en situación real su motivaciones incrementará y ocasionará que aumente el interés por las actividades que proponga el profesor.
Este enfoque de enseñanza-aprendizaje empleará, estilos tradicionales, tareas de tipo definido y semidefinido, mando directo, asignación de tareas, etc., como formas organizativas, como estrategias pedagógicas, como recursos metodológicos.
En el campo del aprendizaje deportivo se ha recurrido a menudo a este tipo de enfoque consolidando una forma de enseñanza: la reproducción de modelos.
2. LA REPRODUCCIÓN DE MODELOS
Cuando un profesor quiere enseñar a sus alumnos un determinado modelos de ejecución, una técnica concreta, va a tener que considerar una serie de aspectos y fases para lograr un correcto aprendizaje. Necesitará, en primer lugar, realizar una presentación del modelo a enseñar; cuando ya se realiza de forma general será necesario un ajuste progresivo de lo realizado con el modelo ideal y, por último, solo restará su optimización. Esto coincide con las fases que Grosser (1986) señala para llegar al dominio de una técnica deportiva:
– Desarrollo de la coordinación global.
– Desarrollo de la coordinación específica.
– Estabilización de la coordinación específica.
Estas fases se identifican con los estados de: principiante, avanzado y estado de dominio o alto rendimiento; Meinel y Schnabel (1977).
2.1. EL PLANTEAMIENTO DEL MODELO
Se van a considerar tres aspectos que van a influir en la forma en que se lleve a cabo la presentación del modelo. El primero afecta al carácter general que se quiere imprimir a la enseñanza, el segundo a la distribución que se puede hacer de los contenidos, y el tercero se centra en la forma en la que se va a comunicar al alumno la información y los medios empleados para ello.
EL CARÁCTER GENERAL DE LA ENSEÑANZA
Para la enseñanza de modelos se puede buscar apoyos en dos tendencias. En una se dice que la posibilidad de error del individuo debe ser suprimida o minimizada. La forma práctica de implementar esto son los “programas lineales” que presentan unos pasos con una dificultad diferencial entre los mismos muy pequeña, de forma que el alumno siempre pueda supera el anterior y pasar al siguiente. La otra tendencia considera al proceso ensayo-error como más enriquecedor y que le proporciona al alumno unas perspectivas y cisión más amplias de la tarea que está realizando; esta pedagogía se implementa mediante los denominados “programas ramificados”, tanto “ramificación por alto” (si el alumno no puede superar la dificultad que plantea la secuencia principal del programa, será encaminado a la secuencia auxiliar correspondiente con pasos mucho más pequeños que tratan de eliminar una nueva posibilidad de error) como “ramificación simple” (hay varias secuencias auxiliares, dependiendo del error cometido.
LAS ESTRATEGIAS EN LA PRÁCTICA
Se puede utilizar una estrategia global o analítica. Si se emplea una estrategia global se mostrará al alumno, a grandes rasgos, lo que se quiere lograr en conjunto y se solicitará de él que ejecute el modelo en cuestión en su totalidad. Si se emplea una estrategia de tipo analítico se identificará en el modelo una serie de partes y componentes y se procederá a la enseñanza por separado de esos componentes.
Ambas son útiles y su mayor o menor efectividad suele estar relacionada con el tipo de tarea motriz que implique el modelo a reproducir. Cuanto más compleja sea una tarea, mas difícil será aprenderla de forma global. También será útil ver el nivel de organización de la tarea; la ejecución de las tareas de alta organización está estructurada de acuerdo a una secuencia de ejecución estable, por el contrario, las de baja organización no se atienden a una estructura estable sino que su secuencia puede ser tan variable como las cambiantes circunstancias externas lo requieran. Las tareas de alta organización, por su carácter estable, son más susceptibles de ser aprendidas de forma analítica que las de baja organización, que por su carácter adaptativo son más propicias a un aprendizaje global.
Pero existen tareas que al mismo tiempo son complejas y propicias al análisis, y de baja organización propicias a la globalización, como es el caso de los deportes de equipo y adversario en general. Esto puede afrontarse fundamentalmente mediante dos recursos:
– combinación de estrategias según la fase de aprendizaje.
– la utilización de estrategias de tipo intermedio (analíticas progresivas, globales con polarización de la atención, etc.).
Las estrategias globales plantean el movimiento en su contexto total, por ello se recomienda su aplicación siempre que se estime posible; ya que la estrategia analítica dificulta la práctica del contexto de aplicación real, de forma que cuando se propone la síntesis de los elementos, puede dar la sensación de que se estuviese comenzando. Esta problemática hace que en multitud de ocasiones el uso de alternativas intermedias tenga una gran utilidad.
LOS PRODECIMIENTOS Y MEDIOS PARA DAR INFORMACIÓN AL ALUMNO
Se deben considerar los siguientes factores:
– la limitación de tiempo en situación normal de clase.
– la limitación del alumno respeto a su capacidad de retención efectiva.
El profesor por tanto debe:
– proporcionar una idea global del modelo.
– enfocar la atención del alumno hacia los aspectos que puedan resultar prioritarios en un principio.
Cuando a través de la ejecución, el alumno se vaya familiarizando con el modelo, una vez asimilada la información inicial, el docente deberá:
– desechar nociones erróneas que haya podido formarse el modelo.
– añadir información complementaria para precisar más el modelo.
Respecto a los medios a emplear: demostración (proporciona una idea global del modelo), descripción verbal, uso de medios audiovisuales (en caso de suponer de más tiempo).
2.2. EL AJUSTE PROGRESIVO AL MODELO.
Es el proceso mediante el cual el individuo va reduciendo paulatinamente las diferencias entre lo que se pretende realizar y lo que es capaz de ejecutar. Esto es posible gracias a los mecanismos de “feedback” de que dispone el organismo, principal recurso para la progresión en el aprendizaje. Sin embargo, lo más frecuente es que la complejidad el modelo y el bombardeo sensorial que el individuo recibe, rebasen la capacidad del sujeto para interpretar y procesar toda esa información.
En esta fase del proceso el papel del profesor consiste, fundamentalmente, en hacer superar al alumno esas limitaciones mediante el “feedback externo, artificial o aumentado”, que consiste en el conocimiento de la ejecución y de los resultados que puede proporcionar el profesor.
En la actuación del profesor a este nivel se distinguen las siguientes fases:
EL ANÁLISIS DE LA EJECUCIÓN DEL ALUMNO
Los factores que se deben tener en cuenta son:
– situación de un emplazamiento que permita una adecuada percepción del movimiento.
– polarización de la atención hacia los aspectos prioritarios de la ejecución.
LA COMUNICACIÓN CON EL ALUMNO
De acuerdo con el carácter general con que se haya planteado la enseñanza del modelo, sus alternativas son las siguientes:
– proporcionar al alumno un feedback suplementario sobre una serie de aspectos de su ejecución.
– replantear la enseñanza introduciendo nuevos elementos o tomando en consideración otros aspectos a la vista de las peculiares características de la ejecución del alumno.
Las aportaciones de las investigaciones en este campo ofrecen resultados variados, las conclusiones más importantes son las siguientes:
§ La progresión del aprendizaje está directamente relacionada con la cantidad de feedback.
§ El “feedback suplementario” lleva a mejores resultados que un “feedback mínimo”.
§ El nivel de aprendizaje del individuo determina la efectividad de un tipo u otro de “feedback”.
§ En los estadios iniciales, una información sobre su actuación demasiado precisa puede llevar al individuo a confusión.
§ Para que continúe la progresión en los niveles altos de aprendizaje se hace necesario un “feedback” muy preciso.
Tipos de feedback:
· propio o natural, interno.
· suplementario, externo; varía en función del momento en que se da, de la situación de referencia e intención del mismo, del tipo e información que aporta, etc.
– táctil, visual, etc.
– individual o masivo
– concurrente, terminal, retardado
– de tipo explicativo, descriptivo, prescriptivo o evaluativo.
2.3. LA OPTIMIZACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE MODELOS PARA UN ALTO RENDIMIENTO DEPORTIVO.
Al alcanzar ciertas cotas de aprendizaje se plantean nuevos obstáculos a los que hay que saber aplicar una estrategia y recursos didácticos diferentes.
– ya se tiene formado un esquema mental suficientemente preciso del modelo a ejecutar.
– las desviaciones del modelo no provienen ya de una falta de comprensión del mismo, sino de problemas de control de movimiento, por tanto cualquier información que incida sobre el planteamiento del modelo será redundante y será de muy poca utilidad.
– para mantener el nivel de ejecución, no precisa ya de un feedback suplementario; pues presenta una mayor madurez motriz, y por tanto mayor independencia en el aprendizaje.
– las exigencias de conocimiento de la ejecución y de los resultados a esos niveles alcanzan tal grado de precisión, que los medios de observación normales no son suficientes para satisfacerlas y se hacen necesarios modelos auxiliares.
El tipo de feedback que necesita es fundamentalmente de carácter explicativo. Algunas explicaciones ante determinadas insuficiencias de la ejecución pueden ser deducidas de la simple observación a cámara lenta de películas o vídeos, pero muy a menudo conducen solamente a la constatación de la incorrección, pero no a una explicación objetiva de la causa de la misma. Para ello a veces es necesario recurrir a análisis biomecánicos, a electro miografías del individuo en acción y a biopsias musculares.
3. PAPEL DEL PROFESOR Y ALUMNO EN ESTE ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
El profesor será el guía y orientador del alumno, que le proporciona la información necesaria para el desarrollo de las habilidades, técnicas, etc. Analiza la dificultad de las habilidades, plantea la dificultad de las tareas, busca adecuar al modelo de ejecución al nivel de aprendizaje y características de los alumnos y se lo plantea de forma adecuada.
En definitiva, el papel del profesor en este enfoque de enseñanza es fundamental, ya que organiza, presenta, observa lo que sucede y actúa para ir logrando aproximar lo realizado por el alumno a lo que realmente debería ejecutar, al modelo óptimo.
Por su parte, el alumno se limita a ver y reproducir lo solicitado por el profesor. Adoptará una actitud eminentemente pasiva, muy poco implicado en su propio aprendizaje y con pocas opciones de decisión sobre qué y cómo aprender. Los modelos, las soluciones de probada eficacia les son facilitadas. Todo ello no posibilita ni favorece un aprendizaje significativo.
III. BIBLIOGRAFÍA
– FERNÁNDEZ , G y NAVARRO, V. (1989): Diseño curricular en Educación Física. Barcelona. INDE.
– FAMOSE, J. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona. Paidotribo.
– MOSSTON, M. y ASHWORTH, S: (1996): La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona. Hispanoeuropea.
– PIERON, M (1988): Didáctica de las actividades físicas y deportivas.
– SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): Bases para una didáctica de la Educación Física y del deporte. Madrid. Gymnos.