I. INTRODUCCIÓN
Este tema trata de responder a uno de los componentes o elementos curriculares, al cómo enseñar, a los métodos pedagógicos que se deben emplear para facilitar la construcción de los aprendizajes por parte de os alumnos.
En la actualidad, con la reforma educativa emprendida por la LOGSE y continuada con la LOCE, se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del propio alumno, lo que supone que éste participe activamente en la construcción de esquemas anteriores de conocimiento, para integrar en ellos de manera significativa las nuevas adquisiciones. El profesor será un mediador que actúa facilitando la conexión entre lo que sabe el alumno y los nuevos conocimientos que adquiere. Para ello interviene conjugando toda una serie de recursos, tomando decisiones sobre la organización de espacios, de materiales, etc., en función de los contenidos, de los objetivos, etc., sin descuidar la atención a las características, a su desarrollo evolutivo, etc.
Esto no siempre ha sido así. Como parte del sistema educativo ha asumido los modelos de aprendizaje vigentes en cada momento al igual que han hecho otras áreas, disciplinas, etc., por lo que de alguna forma se ha desatendido el proceso de enseñanza y los aspectos educativos integrales de éste y que se buscara lograr resultados concretos, observables y medibles; basándose en metodologías enmarcadas en el modelo del proceso-producto, donde el profesor y su actuación eran el elemento central.
A grandes rasgos se encuentran dos grandes enfoques para la enseñanza y el aprendizaje, uno basado en la recepción y otro en el descubrimiento.
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS.
1. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA. CONCEPTOS.
Por método se entiende un conjunto de procedimientos mediante el que se puede llegar a conseguir algún propósito. En la enseñanza, son los procedimientos utilizados para organizar el proceso enseñanza-aprendizaje y alcanzar los objetivos.
Maurice Pieron (1999) habla de habilidades y estrategias utilizadas por el profesor, incluyendo aspectos referidos: a la organización, a los tipos y calidad de los feedbacks proporcionados, al control del aula, al mantenimiento de la clase, etc.
Delgado Noguera (1991) en un intento de aclaración terminológica señala que:
§ Método y procedimiento son ambiguos, su utilización será recomendable para referirse de forma general, a la manera de conducir la enseñanza.
§ Intervención didáctica son las acciones que realiza el profesor en el proceso E-A.
§ Técnica de enseñanza es la forma en que el profesor organiza la progresión de la materia a enseñar (cómo suministra la información y qué tratamiento espera que se haga de ella).
§ Recurso didáctico es un artificio que se usa puntualmente en enseñanza.
Siedentop (1998) diferencia los términos:
o Estrategia de enseñanza: la manera en que un profesor organiza y desarrolla su enseñanza, así como la manera en que permite a sus alumnos practicar las tareas y los papeles desempeñados por ellos (coincide básicamente con lo que M. Mosston denomina estilo de enseñanza).
o Estilo de enseñanza: se refiere sobre todo al clima de enseñanza y a los modos de organización. Se reflejan en las interacciones profesor-alumnos.
Se ve por tanto, que la terminología es confusa y que para solucionar el “como enseñar” se utilizan expresiones como: estrategias metodológico-didácticas, metodología, intervención didáctica, orientaciones metodológicas, etc. Se debe aclarar que cuando se habla de método, los marcos de referencia usados varían, pudiéndose referir: al carácter general de la enseñanza, a la forma en que se adquiere la información, a las estrategias que se usan en la práctica, a la forma de organizar la clase, etc. Por todo ello, aquí, se hablará de métodos para hacer referencia a los planteamientos y enfoques generales de enseñanza y de recursos metodológicos para englobar a los planteamientos con un marco de referencia más concreto, entre los cuales se distinguirán las estrategias en la práctica y la organización de la clase o estilo de enseñanza.
2. TENDENCIAS Y CLASIFICACIONES
Los planteamientos metodológicos en Educación Física han evolucionado parejos a los de la educación en general. En la actualidad se ha desplazado el énfasis puesto en los objetivos hacia los beneficios que puede reportar el proceso educativo en sí mismo. ahora se busca enseñar cosas concretas pero sin despreciar la consecución de una serie de objetivos asociados, de tipo afectivo, de interrelación personal y de inserción social.
A la vez, la conducta del profesor ha variado, teniendo un comportamiento afectivo diferente y aumentando su interacción con los alumnos. Todo esto hace que se vaya demandando cada vez más una individualización y personalización de la enseñanza.
2.1. TENDENCIAS METODOLÓGICAS
Al hablar de tendencias metodológicas se refiere a planteamientos globales de educación. Se distinguen:
§ Una primera tendencia relacionada con los planteamientos de la escuela tradicional, basada sobre todo en el neoconductismo que habla de una enseñanza sin error. Estas entienden el aprendizaje como la adquisición de respuestas y, en consecuencia, el control del proceso reside en el profesor; el alumno se limita a aceptar y recibir, de forma pasiva, lo que se propone. Se trata de un aprendizaje receptivo. Interesa el resultado. Se implementa con planteamientos basados en la recepción, en la reproducción de modelos, en la instrucción directa.
§ Una tendencia más actual y relacionada con los planteamientos de la escuela nueva. Se fundamenta en las teorías cognitivas, basadas en la Gestalt y la Psicología genética. Interesa el proceso. En este marco se sitúa la actual concepción constructivista del aprendizaje, según la cual el conocimiento no se debe transmitir elaborado, sino que debe ser construido por los propios alumnos. Será un aprendizaje activo. Se usarán planteamientos basados en el descubrimiento, la enseñanza mediante la búsqueda.
Cada una de estas tendencias entiende el aprendizaje de forma diferente. De esta forma, teniendo en cuenta cómo se adquiere la información a nivel cognitivo, de los cuatro tipos básicos de aprendizaje señalados por D. P. Ausubel (1983) los dos primeros encajan con la primera tendencia y los dos últimos con la segunda y actual tendencia. Estos son:
· El aprendizaje memorístico: se adquiere el conocimiento simplemente mediante la memorización verbal o motriz y la incorpora arbitrariamente a su estructura de conocimiento, sin interacción con lo ya existente.
· El aprendizaje receptivo: el alumno recibe una información que el profesor ha organizado para que éste pueda admitirla en su estructura cognitiva. Es la forma tradicional de enseñanza, en la que los contenidos se presentan en su forma final y los alumnos sólo tienen que aprenderlos y asimilarlos para luego reproducirlos.
· El aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir los contenidos importantes por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Puede hacerse de forma guiada o autónoma.
· El aprendizaje significativo: se relaciona la nueva información con algún aspecto, ya existente en la estructura cognitiva, que sea relevante para el contenido a incorporar.
2.2. RECURSOS METODOLÓGICOS.
Teniendo en cuenta marcos de referencia más concretos se habla de los recursos metodológicos utilizados. Se distinguen:
– las estrategias en la práctica.
– la forma de organizar la clase.
LAS ESTRATEGIAS SEGUIDAS EN LA PRACTICA
Algunos autores las identifican con las técnicas de enseñanza. Dependerán de:
– la complejidad de la tarea (compleja o simple).
– del nivel de organización de la tarea (alta o baja).
Se distinguen:
o Estrategias analíticas.
o Estrategias intermedias.
o Estrategias globales
En el DCB del MEC se habla de globales y fraccionadas. En las fraccionadas se encuentran unas puras y unas intermedias.
a) ANALÍTICA PURA: la tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la que el profesor considera más importante. Sucesivamente se irán practicando aisladamente todos los componentes para proceder a la síntesis final (A+B+C+D).
b) ANALÍTICA SECUENCIAL: se descompone en partes y la práctica comienza por la que en la secuencia temporal de ejecución va primero; después, aisladamente, las siguientes en orden, para finalmente proceder a la síntesis final.
c) ANÁLISIS PROGRESIVO: se descompone en partes o elementos. La práctica comienza con la ejecución de uno solo y una vez se domine se irán añadiendo elementos hasta la completa ejecución de la tarea. (A, A+B, A+B+C, etc.)
d) GLOBAL CON MODIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN REAL: ejecución de la tarea en su totalidad, pero se modifican las condiciones de su realización, de forma que la ejecución se ve facilitada. Según se vaya adquiriendo dominio se irán introduciendo más condiciones y más parecidas a las reales.
e) GLOBAL CON POLARIZACIÓN DE LA ATENCIÓN: se ejecuta en su totalidad, solicitando al alumno que ponga énfasis especial en algún aspecto de la ejecución. Así de una manera progresiva el alumno irá dominando una serie de aspecto, desde lo fundamental y sencillo a lo complejo y complementario.
f) GLOBAL PURA: ejecución en su totalidad de la tarea propuesta
LA FORMA DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Se identifica con los estilos de enseñanza
Según Muska Moston (1996), hay unas variables fundamentales a observar en cada estilo:
– Las decisiones previas a la clase (preactivas o el preimpacto): selección de materia, cantidad de actividad, grado de participación del profesor, del alumno, etc.
– Las decisiones durante la ejecución (interactivas o el impacto): organización del espacio, del tiempo, e la duración, del ritmo de ejecución, etc.
– Las decisiones sobre la evaluación (postactivas o el postimpacto): la evaluación.
Cada estilo va a incidir de forma diferente en los ámbitos de la conducta diferenciados por Benjamín Bloom (cognitivo, afectivo y motor) y en los diferentes objetivos a lograr.
Se distinguen los siguientes estilos:
MANDO DIRECTO
El profesor toma las decisiones y emite las órdenes oportunas y el alumno se limita a ejecutar las órdenes. Este estilo no considera las diferencias individuales de los alumnos. La organización de la clase es muy estereotipada y hay un alto grado de organización en la disposición de los alumnos. Usa un esquema: demostración-explicación-ejecución-evaluación.
ASIGNACIÓN DE TAREAS
Predisposición de tareas por parte del profesor en forma masiva y ejecución más libre por parte del alumno; éste ejecuta decidiendo el comienzo, el final y el ritmo de ejecución. Hay una mayor individualización de la enseñanza. Cada alumno trabaja a su nivel y a su ritmo. La organización/disposición de los alumnos puede ser libre u organizada, pero para facilitar la atención, no con un objetivo de disciplina. La evaluación puede ir dirigida a uno o a varios. Una variación pueden ser los Grupos de nivel.
ENSEÑANZA O ESTILO RECÍPROCO
Se plantea la enseñanza por parejas de manera que uno ejecuta y el otro observa y corrige errores, después se cambian los papeles. Se debe orientar al observador de cómo y qué observar y corregir. El nivel de desarrollo social y emocional es considerable, así como la participación del alumno en el proceso de enseñanza. Una variación pueden ser lo Grupos reducidos, que consiste en formar grupos de 3 ó 4 alumnos de los cuales uno es el ejecutante, uno o dos los observadores y otro el anotador. Los papelas se van alternando, el profesor debe planificar detalladamente las tareas y cometidas de cada miembro. La asignación de roles de observador a más de un miembro permite la comunicación y confrontación de opiniones entre los miembros. Facilita la integración social y fomenta la responsabilidad individual.
AUTOEVALUACIÓN
El alumno desarrolla la tarea que se le encomienda, pero la evaluación del resultado la realiza él mismo. El profesor debe planificar bien la tarea a realizar y los criterios a facilitar al alumno para que pueda realizar con eficacia el proceso de antoevaluación. En este estilo son de gran ayuda los medios audiovisuales, como el video. Todas las decisiones de la ejecución y evaluación corren por cuenta del alumno.
INCLUSIÓN
Supone un paso más sobre los grupos de nivel. Se presentan las tarea de modo que ofrezcan al alumno diferentes grados de dificultad para que el alumno pueda elegir e incluirse en el nivel más asequible a sus posibilidades. El objetivo es que ninguno se considere excluido por el nivel de dificultad de la tarea. El profesor toma las decisiones en la preparación de la clase y el alumno en la ejecución y evaluación ya que si ve que el nivel intentado es superior a sus posibilidades probará un nivel inferior. El profesor deberá preparar minuciosamente la presentación de la tarea, con una progresión pedagógica lo suficientemente amplia para que todos se vean incluidos en la posibilidad de su ejecución.
DESCUBRIMIENTO GUIADO
Es el primer estilo de los expuestos que supera la barrera cognitiva, es decir, el limite metodológico que supone un desarrollo de objetivos cognitivos. El alumno no solo decide sobre la organización, el tiempo y el ritmo de ejecución, sino que participa intelectualmente en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados. El profesor deja que el alumno experimente, ensaye para hallar la solución correcta, contribuyendo tan solo en la guía del proceso, proponiendo nuevas experimentaciones, forzando al alumno a que compare y elija entre las soluciones encontradas.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (ESTILO DIVERGENTE)
Se espera que el alumno encuentre por sí mismo las soluciones o respuestas de acuerdo con su propia iniciativa; en este estilo, un problema simple puede tener a menudo varias soluciones. El grado de libertad y de participación individual es casi completa. La investigación, descubrimiento y evaluación de lo descubierto lo lleva a cabo el alumno. El planteamiento del problema debe ser minuciosamente estudiado por el profesor en base a:
– la motivación para propiciar la búsqueda.
– el planteamiento del objetivo a conseguir.
– información necesaria para encauzar la búsqueda.
– condiciones, normas y límites en los que se va a desenvolver la búsqueda.
PROGRAMA INDIVIDUALIZADO
Supone uno de los niveles más importantes de participación del alumno en el proceso y de individualización de la enseñanza. Requiere que el alumno haya trabajado anteriormente sobre otros estilos que le hayan proporcionado independencia y facilitado ser capaz de trabajar por sí mismo. Consiste en la confección, por parte del alumno, de programas tipo y adecuarlo a uno mismo. El profesor le propone un tema y el alumno decide cómo elaborar su programa. Puede desarrollarse en presencia del profesor o en ausencia del mismo.
ESTILO PARA ALUMNOS INICIADOS
El alumno toma la decisión de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje por sí mismo, tomando las decisiones de organización, ejecución y evaluación, las dos últimas con la ayuda del profesor. Se usa cuando hay alumnos que van muy adelantados respecto a los demás y están preparados para adentrarse por sí mismos en el proceso de aprendizaje diseñando sus propios problemas y buscando sus soluciones. Es similar al programa individual, pero se desarrolla dentro de la propia clase y es el alumno quién dirige su proceso de aprendizaje.
AUTOENSEÑANZA
No se desarrolla en al aula. Supone la máxima independencia por parte del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es él quien toma las decisiones en cuanto a diseño, ejecución y evaluación.
Delgado Noguera (1991) a la hora de clasificar habla de:
– estilos tradicionales
– estilos que fomentan la individualización
– estilos que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza
– estilos que propician la socialización
– estilos que implican cognitivamente la forma más directa de aprendizaje
– estilos que favorecen la creatividad
En definitiva, se encuentran diferentes nombres para hablar de la organización de la enseñanza, en función de los autores que sigamos e incluso de la corriente en la que éstos se enmarquen. Así, se encuentran:
§ La corriente americana, que habla de estilos de enseñanza: M. Mosston, Sánchez Bañuelos, Delgado Noguera, etc.
§ La corriente francesa, que habla e estrategias pedagógicas: Famose, Blázquez.
Para el aprendizaje y la enseñanza de habilidades se utilizan las tareas. según el tipo de habilidad, su complejidad, las demandas de los diferentes mecanismos, etc. se emplearán métodos y estrategias diferentes.
3. ANÁLISIS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE
En el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen varios factores: el acto motor del alumno que aprende, los objetivos y el espacio a utilizar, los canales de comunicación que establece con el profesor. En todo esto el profesor puede intervenir modificando los diferentes aspectos, dando como resultado experiencias de aprendizaje distintas. Cualquier situación pedagógica viene caracterizada por la relación: profesor-alumno-tarea.
Cuando se habla de tarea se refiere a la organización del medio que hace el profesor y a la información que proporciona al alumno. Para Parlebass: es el conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales y de obligaciones que define un objetivo cuya realización requiere la intervención de las conductas motrices de uno o más participantes.
Famose señala que la tarea debe poseer: un objetivo, unos procedimientos que hay que respetar y unas condiciones que acompañan a la realización del objetivo. En función de las especificaciones y el grado de definición que se haga de cada uno de los aspectos se hablará de:
§ TAREAS NO DEFINIDAS: no se especifica ni el objetivo a alcanzar ni los procedimientos a respetar. Los comportamientos son espontáneos y hay un máximo grado de indeterminación del movimiento. Pedagogía del descubrimiento.
§ TAREAS SEMIDEFINIDAS: se determina siempre el objetivo final a conseguir, pero nunca los procedimientos, las acciones a efectuar. Se sitúan en la pedagogía de las situaciones problema.
§ TAREAS DEFINIDAS: en ellas se especifican los procedimientos a respetar; los comportamientos siempre están determinados. Pedagogía del modelo.
Para el análisis de las tareas se pueden utilizar distintos criterios:
– Ver la complejidad que tienen en cuanto a los diferentes mecanismos del proceso de tratamiento de la información.
– Ver el grado de control ambiental que tienen, el control que ejerce el sujeto y el estado del sujeto-objeto.
– Ver el grado de control del sujeto, la participación cognitiva, la posibilidad de feedback, etc.
5. UTILIZACIÓN SEGÚN EL ANÁLISIS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE Y LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS.
A grandes rasgos se puede señalar que cuando se trata de lograr objetivos de tipo motor, el buen rendimiento del mecanismo de ejecución, cuando nos enfrentamos a habilidades de tipo cerrado, autorreguladas, etc., lo más aconsejable suele ser el empleo de planteamientos basados en la recepción, reproducción de modelos, instrucción directa, estilos en los que las decisiones las tome el profesor, tareas de tipo definido y semidefinido, así como estrategias en la práctica de tipo analítico.
Por el contrario, al enfrentarse a la enseñanza-aprendizaje de habilidades de tipo abierto, predominantemente perceptivas, en las que el mecanismo de percepción y decisión sean fundamentales, cuando interesa más el proceso que el producto, será necesario optar por planteamientos más centrados en el descubrimiento, estilos en los que el alumno tome decisiones (inclusión, descubrimiento guiado, etc.) tareas de tipo semidefinido y no definidas, estrategias en la práctica, intermedias (analíticas secuenciales, globales con polarización de la atención) y globales.
En general, el enfoque que se hará a lo largo de la etapa tenderá a dar mayor importancia y autonomía al alumno, por lo que los estímulos en los que el profesor tiene la mayor parte de las decisiones son adecuados para los primeros cursos y de forma progresiva se irá dejando decidir determinados aspectos a los propios alumnos con la intención de que se organicen, busquen y construyan sus propios aprendizajes de forma significativa. Se tendrá presente si las tareas a desarrollar son complejas técnicamente, o encierran peligro, etc., la opción más válida será el uso de planteamientos basados en la recepción, instrucción directa, etc.
También habrá que considerar los diferentes niveles de habilidad de los sujetos y el nivel de aprendizaje del que parten, ya que a medida que van superando la fase de principiante, la dificultad disminuye y ello posibilita optar por planteamientos menos receptivos, incluso para la enseñanza de ejecuciones complejas.
III. BIBLIOGRAFÍA
– CONTRERAS JORDAN, O. (1998): Didáctica de la Educación Física. Barcelona. INDE.
– FAMOSE, J. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona. Paidotribo.
– MOSSTON, M. y ASHWORTH, S: (1996): La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona. Hispanoeuropea.
– PIERON, M (1988): Didáctica de las actividades físicas y deportivas.
– SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): Bases para una didáctica de la Educación Física y del deporte. Madrid. Gymnos.