Tema 5H – El centro específico de Educación Especial: características del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular. Referentes básicos y criterios para su elaboración.

INTRODUCCIÓN

Desde la década de los 50, se viene planteando en la mayoría de los países desarrollados de Europa y América un cambio en las actitudes y planteamientos sobre la educación de los niños “ con necesidades educativas especiales”.

El gran principio de normalización planteado originalmente por Bank-Mikkelsen en Dinamarca (1959), Bengt Nirge en Suecia (1969) y Wolf Wolfensberger en Canadá (1972), se van poco a poco haciendo realidad.

En nuestro país se han aprobado leyes y normas legales que ponen en práctica este principio. Por ello, la escolarización de niños con “necesidades educativas especiales” en centros específicos de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando “por la gravedad, características o circunstancias de su disminución o inadaptación, el alumno requiera apoyos o adaptaciones distintos o de mayor grado a los que podrían proporcionársele en los centros ordinarios” ( 23.2 LISMI; artículo 2º L.O.E.E.).

Por último, en la LOGSE se dice taxativamente que “ la escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no pueden ser atendidas por un centro ordinario…”

Con ello queda clara también la necesidad de estos centros y, además, es “otra vía de integración” (López Sepúlveda, 1989).

En el proyecto para la Reforma de la enseñanza, donde el tema de la educación especial está presente a lo largo y ancho de todo el documento, se proclama el reconocimiento del derecho fundamental que todo niño tiene a recibir “ la educación adecuada a sus características individuales”, quedando atrás la división de los alumnos educables y adiestrables. Es obvio que la respuesta educativa adecuada para muchos será el centro de Educación Especial.

MARCO HISTÓRICO DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Los centros de educación especial han ocupado históricamente un papel relevante en la educación de los alumnos con necesidades educativas permanentes y han contribuido, no cabe duda, a mejorar el conocimiento de estos alumnos y a diseñar métodos y sistemas más adecuados a sus demandas educativas especiales.

No obstante, la LOGSE y su progresivo desarrollo e implantación van a incidir evidentemente en su estructura y funcionamiento.

Este nuevo modelo de Educación Especial propuesto desde la normativa vigente ha sido resultado de un proceso. Por ello consideramos necesario trazar un breve recorrido histórico de estos centros aunque sea de forma sucinta.

Los centros de Educación Especial antes de la Reforma.

Es preciso remontarse al siglo pasado para encontrar las primeras acciones de la Administración Pública en relación con la Educación Especial en nuestro país. En la Ley de Instrucción Pública de 1857, que declara la educación obligatoria y gratuita para todos los españoles, se dispone la creación en cada distrito universitario de una escuela para la educación de niños ciegos y sordos. No obstante, hasta 1910 esta disposición no se traduce en hechos concretos, siendo en este año cuando se crea el patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, cuyos fines fundacionales abarcaban tareas de índole diversa: elaboración de estadísticas de población afectada, profilaxis e higiene de las deficiencias, organización y régimen de las enseñanzas, tutela social y previsi6n, difusi6n e información a la sociedad.

Posteriormente, por iniciativa del mismo Patronato, se crearon los Institutos Nacionales de Ciegos, Sordo-mudos y Anormales para atender a la educaci6n de las personas que presentaban estas minusvalías. A estos centros hay que añadir el Instituto Nacional de Reeducaci6n de Inválidos, creado en 1933 como centro educativo, aunque como Asilo de Inválidos del Trabajo contaba ya con casi medio siglo de existencia. También se debe señalar que la gestión del Instituto Nacional de Ciegos fue transferida formalmente a la O.N.C.E. en el año 1941, aunque de hecho la realizaba desde 1928.

Como rasgos fundamentales característicos de estos centros hemos de señalar su concepción de ámbito territorial estatal, la especialización en la atención de alumnos con un determinado tipo de déficit y la concentración de servicios sanitarios, pedagógicos y sociales.

Algunas de estas instituciones han pervivido hasta nuestros días, si bien han ido modificando tanto su denominación como algunos de los planteamientos iniciales: ámbito territorial, características de su alumnado y tipo de servicios ofrecido, progresivamente más orientados a satisfacer las necesidades educativas de los alumnos.

El auge en la creación de Centros de Educación Especial en España se sitúa en la década de los años 60, en la que, bien por iniciativa pública o bien por la privada (generalmente vinculada a Asociaciones de Padres), se crean numerosos centros de Educación Especial en todo el país. Hay que señalar que estas creaciones, al no obedecer a una planificación rigurosa por parte de la Administración educativa, van creando una red de distribución irregular que deja considerables lagunas en unos sectores, mientras que hace sobreabundantes los recursos en otras.

En este contexto, la Ley General de Educación de 1970 contempla por primera vez la Educación Especial al mismo tiempo que la de todos los alumnos y establece, también por primera vez, que la escolarización en centros de Educaci6n Especial se reservará a… “los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario…, fomentándose el establecimiento de unidades de Educación Especial en centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves, cuando sea posible”. No obstante, esta misma Ley dispone que el Ministerio de Educación y Ciencia establecerá los objetivos, estructura, duración etc. de la Educación Especial que deberá ajustarse a los “niveles de los alumnos y no a su edad”. Es decir, si bien se sientan algunas bases importantes, la concepción de la educación Especial que emana de la Ley tiene como punto de partida el déficit del alumno, para el cual se han de establecer unos objetivos, una estructura y una duración diferentes a las que se establezcan para todos los alumnos.

Pero sólo es a partir de la promulgación de la Constitución (29.12.1978) cuando queda inequívocamente ex-preso que la educación tiene el rango de derecho para todos los ciudadanos (artículo 27) y que los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales (artículo 49) y, por tanto, también en el terreno educativo.

A partir de la promulgación de la Constitución, aparecen dos leyes: la ley de Integración Social del Minusválido (LISMI, 1982) y más adelante, el R.D. 334/1985, de Ordenación de la Educación Especial disponiendo una serie de medidas que hagan efectivos los principios de normalización de ejercicios, integración educativa y atención personalizada y sectorización recogidos en el Plan Nacional de Educación (1978).

La LISMI y el Real Decreto 334/1985, de Ordenación de la Educación Especial, que desarrolla los aspectos educativos en ella contenidos, establecen que los alumnos más gravemente afectados se escolarizarán en centros o unidades específicas de Educación Especial, entendiendo que también en estos casos la finalidad de la educación irá, en la medida de lo posible, la establecida con carácter general para el nivel correspondiente.

Los centros de Educación Especial y la integración

A partir de los nuevos planteamientos que se hacen desde la LISMI y R.D. de la Ordenación de la Educación Especial, se abren nuevas vías a planes y programas que intentan desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos.

El programa de integración del MEC comienza oficialmente en 1985 con una duración prevista de 8 años, distinguiéndose dos fases: una experimental de tres años de duración( 1985-88) y otra de cinco años que concluyó en el curso 1992/93 y que pretende la generalización de los logros de la fase anterior.

La puesta en marcha del Programa de Integración ha implicado cambios importantes tanto en la escuela ordinaria como en los centros de Educación Especial. En estos últimos, dichos cambios se constatan en dos direcciones principales:

En primer lugar, estos centros han de escolarizar ahora alumnos más gravemente afectados. Esto ha si cado que un cierto número de alumnos, que no recibían atención educativa, han pasado a integrarse en la escolar de estos centros, abriéndose para ellos y sus padres mejores expectativas de desarrollo.

La presencia de estos alumnos ha significado un cambio profundo y un esfuerzo considerable de los claustros para adecuar las propuestas curriculares y modificar la organización y dinámica interna de los centros, así como para permitir así aprovechar y potenciar al máximo las capacidades de los alumnos.

Por otra parte, entre estos centros y los ordinarios no debe existir una ruptura. Entendidas las necesidades educativas de los alumnos como un continuo de situaciones diversas y cambiantes, tanto por la evolución de los mismos como por la respuesta educativa que la escuela sea capaz de ofrecer, los centros de Educación Especial inmersos y coordinados con el conjunto de recursos educativos del sector deben constituirse en un elemento fundamental de apoyo a la diversidad. Desde esta perspectiva se han de buscar formas de colaboración entre unos y otros centros.

El centro de Educación Especial en el marco de la Reforma

En la actualidad asistimos a un cambio profundo en la concepción de la Educación Especial. Se habla hoy de “alumnos con necesidades educativas especiales” y se hace especial hincapié en la convicción de que el sistema educativo ha de poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de estos niños, cualesquiera que sean. Desde esta perspectiva, todos los niños tienen sus propias necesidades educativas y únicamente variará su grado de especificidad. Esta concepción es la que sustenta un proyecto de educación individualizada, normalizadora e integradora, frente al concepto tradicional de Educaci6n Especial como sistema paralelo al margen de la educación general.

Ante todo esto, cabe preguntarse: ¿tiene sentido que existan todavía los centros específicos de Educación Especial?. Si tenemos en cuenta el R.D. de Ordenación de la Educación Especial y la L.O.G.S.E., estas normas subrayan también la necesidad de los centros de Educación Especial.

El R.D. de la Ordenación de la Educación Especial establece, en primer lugar, que “la institución escolar ordinaria sea dotada de unos servicios que incidan en su dinámica, con la finalidad de favorecer el proceso educativo y evitar la segregación y facilitar la integración”.

Si bien, en esta misma normativa, se contempla la existencia de centros específicos de Educaci6n Especial “que permitan aprovechar y potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje del alumno disminuido”.

En este sentido, la L.O.G.S.E. va a señalar el derecho de todos los alumnos con n.e.e. a recibir una educación basada en una exhaustiva valoración de las necesidades del niño/a, teniendo en cuenta el currículo ordinario, y que será esta valoración la que decida qué tipo de atención va a recibir cada uno, teniendo siempre en cuenta los principios de normalización e integración.

Esto significa que unas veces, de acuerdo con esa valoración curricular, el niño con necesidades educativas especiales va a ir a la escuela ordinaria; pero otras veces, sin embargo, el marco normalizador serán los centros de Educación Especial, porque alumnos que antes estaban considerados asistenciales, dado que ahora ni siquiera se contempla este criterio, tienen derecho a la educaci6n.

Por tanto, el sistema educativo es único, y en él deben estar previstas las respuestas a la diversidad de todos los alumnos. Estas propuestas se van a contemplar a través de los centros ordinarios y los centros de Educación Especial. Unos y otros van a coincidir como centros educativos y cada uno, a través del Proyecto Educativo del Centro, concretará su forma de adecuarse a las necesidades de sus alumnos.

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO Y DEL PROYECTO CURRICULAR.

EL PROYECTO EDUCATIVO

No deben suponerse diferencias cualitativas importantes, en sus aspectos básicos, entre el Proyecto Educativo de un centro de Educación Especial y el de un centro ordinario. Los consejos escolares seguirán, pues, para si elaboración la normativa que con carácter general establezca la Administración educativa.

No obstante, los fines particulares de un centro de Educación Especial aconsejan dotar de una cierta especificidad a su Proyecto Educativo, cuyas dimensiones fundamentales serían las siguientes:

a) Análisis de la situación y contexto del centro.

Se incluyen aquí tanto la descripción de los elementos estructurales de la institución (titularidad normativa aplicable, etc.) como el análisis de las condiciones sociales, económicas y geográficas que definen su contexto.

b) Definición de los rasgos de identidad.

Conviene señalar aquellos principios y valores que fundamentan la respuesta educativa, así cor el concepto de Educación Especial que se maneja. Debe incluirse una definición de la población c el centro atenderá y las características fundamentales de la acción educativa. Asimismo, se cante piará la participación de la comunidad educativa en la gesti6n del centro, de acuerdo con la normativa que le sea aplicable.

c) Formulación de los fines y objetivos.

Se incluye en este apartado el establecimiento de los fines generales y de los objetivos específicos que el centro pretende. La educaci6n de las personas con condiciones personales de trastornos graves del desarrollo y su preparación para el trabajo y para la vida en las mejores condiciones de autonomía ha de constituir la finalidad primordial de todo centro de Educación Especial, así como la necesaria transformación del centro para llegar a ser una parte activa del sistema educativo.

d) Establecimiento de los criterios para la valoración de los alumnos.

Conviene establecer tanto los criterios para la identificación y valoración de las necesidades educativas de los alumnos, como el proceso que se sigue, las personas que toman parte en él y los instrumentos que se utilizan.

e) Diseño de la estructura y la organización.

Implica definir los servicios con que cuenta el centro y los profesionales que los integran, concretar la organización de su trabajo que garantice un abordaje interdisciplinar. Deben, asimismo templarse iniciativas y mecanismos para la actualización y formación de todos los profesionales presentes en el centro.

f) Características básicas del Proyecto Curricular.

Tan s61o debe hacerse referencia a las dimensiones básicas del Proyecto Curricular, dejando un documento propio su explicitación y desarrollo: objetivos, áreas, principios metodológicos que informan la acción educativa y los aspectos referidos a la evaluación y promoción de los alumnos.

g) La preparación para el trabajo y la vida adulta.

Varias razones, tanto de tipo histórico como conceptuales, aconsejan dedicar un apartado propio a las actuaciones educativas específicamente orientadas al futuro del alumno cuando abandone el centro: su integración laboral y social.

h) La vinculación del centro con el entorno educativo.

Incluye el establecimiento de nexos con las escuelas ordinarias de la zona y las decisiones que permitan al centro funcionar como centro de recursos, al poner a su disposición la experiencia y los materiales acumulados.

i) La relación con las familias y la comunidad.

Debe contemplarse la vinculación de los padres a los objetivos educativos del centro, la orientación a las familias y la colaboración con la comunidad.

Es necesario llamar la atención sobre la necesidad de que la acción educativa responda a un proyecto global y que cuente con la participación y consenso de la comunidad educativa en torno a unos determinados núcleos de contenido; caben por tanto, otros temas que no hayan sido señalados o bien una distribución distinta de las propuestas.

El Proyecto Curricular

El Proyecto Curricular proporciona un marco global a la institución que permite la actuación educativa coordinada y eficaz de todos los profesionales que en ella intervienen; recoge, pues, el conjunto de decisiones del equipo docente que permite concretar las intenciones educativas y guiar la actuación de los distintos profesionales, en función del contexto en el que está ubicado el centro y la naturaleza de las necesidades de los alumnos. El Proyecto Curricular dará pie a las distintas programaciones destinadas a satisfacer las necesidades particulares de los alumnos.

En este sentido conviene señalar que los equipos docentes deberán atenerse a la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación por la que se regula la elaboración de Proyectos Curriculares para la Educación Primaria.

La elaboración del Proyecto Curricular y de las distintas programaciones por parte de un centro de Educación Especial supone un notable esfuerzo de adaptación y de diversificación del currículo ordinario con objeto de responder a las necesidades educativas de los alumnos en él atendidos. En esta labor debe prestarse especial cuidado a que los referentes tiendan a ser, siempre que sea posible, las capacidades contempladas en los objetivos generales de las distintas etapas educativas.

REFERENTES BÁSICOS Y CRITERIOS PARA SU ELABORACIÓN.

Resolución de 25 de Abril de 1996, BOE 17.05.96 por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la enseñanza básica obligatoria en los centros de Educación Especial

( Texto Integro )

La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo tiene como objetivo prioritario ofrecer una enseñanza de calidad para todos los alumnos. En su capítulo V, artículo 36.3, establece que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá  por los principios de normalización y de integración escolar. Igualmente, plantea la Ley en el artículo 37.3 que la escolarización en centros de educación especial se llevará  a cabo para atender a los alumnos cuyas necesidades educativas especiales sean de tal complejidad que no puedan ser atendidas en un centro ordinario. En este sentido, los centros de educación especial se configuran como un recurso más de atención a la diversidad dentro del Sistema Educativo, que debe contribuir a desarrollar al máximo la calidad de vida de los alumnos que escolaricen.

Desarrollar el criterio de normalización en estos centros supone, entre otros aspectos, perseguir el desarrollo de las mismas capacidades que están presentes en los objetivos generales del currículo establecido para toda la población y cursar los mismos años de escolaridad básica.

En consecuencia con estos principios, el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales establece, en su artículo 21, que la enseñanza básica obligatoria de los alumnos escolarizados en centros de educación especial, tendrá  una duración de diez años.

Asimismo, establece que en la enseñanza básica obligatoria, el proyecto educativo y curricular de estos centros tomarán como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria en todas sus  áreas pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas, de acuerdo con las necesidades de los alumnos, poniendo ‚énfasis en las competencias vinculadas al desempeño profesional en los últimos años.

En desarrollo del citado Real Decreto 696/1995, la Orden de 14 de febrero de 1996 ha regulado el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, así como los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Dicha Orden ha establecido, en efecto, que se propondrá  la escolarización en los centros de educación especial a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las  áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social sería reducida.

El establecimiento de estas normas requiere complementariamente desarrollar ayudas y orientaciones técnicas que faciliten su cumplimiento al profesorado de los centros de educación especial. Con esta finalidad y tras un proceso de consulta y contraste con los centros de educación especial y otros estamentos de la Administración educativa, el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolla unas orientaciones para la adaptación del currículo en dichos centros. La realización de este trabajo puso de manifiesto la estrecha relación que existe, en estos centros, entre la adaptación significativa de los componentes básicos del currículo de la educación primaria y la elaboración del proyecto curricular en la enseñanza básica obligatoria. Igualmente, sirvió para establecer un modelo de adaptación del currículo para los alumnos a los que se refiere el Real Decreto en su disposición final segunda.

No obstante, y para complementar lo anteriormente dispuesto, es necesario que la Administración educativa regule el proceso de elaboración y los elementos que componen el proyecto curricular en la enseñanza básica obligatoria en los centros de educación especial, y que proponga las orientaciones básicas que faciliten el proceso de elaboración.

Por todo ello, en cumplimiento de lo dispuesto en la disposición final segunda del Real Decreto 696/1995, en su punto 2, por la cual el Ministerio de Educación y Ciencia propondrá  un modelo de currículo adaptado para los alumnos escolarizados en estos centros, y en virtud de lo establecido en la disposición final primera del mismo por la que se autoriza al Ministerio de Educación y Ciencia para desarrollar el citado Real Decreto,

Currículo de referencia en los centros de educación especial.-

Para la elaboración de su proyecto curricular, los centros de educación especial y las aulas habilitadas al efecto en centros ordinarios, en los que se escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a deficiencia mental profunda y retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad vinculados a psicosis y autismo, tomarán como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria en todas sus  áreas, pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas, de acuerdo con las necesidades de los alumnos. En cualquier caso, en la organización de las enseñanzas en los últimos años de escolarización se pondrá  el ‚énfasis en las competencias vinculadas al desempeño profesional y a la inserción social.

Ámbito de aplicación.-

Esta Resolución ser  de aplicación en los centros y aulas de educación especial señaladas en el apartado anterior, situados en el  ámbito territorial en el que la Administración educativa es ejercida por el Ministerio de Educación y Ciencia.

Organización de la enseñanza básica obligatoria.

1. Los diez cursos que comprende la enseñanza básica obligatoria en los centros de educación especial se organizarán en ciclos que constituirán las unidades de organización y planificación de la enseñanza. Los alumnos escolarizados en tales centros tendrán reconocidas automáticamente las mismas prórrogas de escolarización que las establecidas en la enseñanza ordinaria. En cualquier caso, y de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 20.5 del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, el límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación especial ser  el de veinte años.

2. La organización y duración de estos ciclos se determinará  reglamentariamente teniendo en cuenta las características de los alumnos y de los centros en los que estén escolarizados.

3. En la organización de las enseñanzas de cada uno de los ciclos se tendrá  en cuenta el carácter diferencial entre los primeros ciclos que corresponden al período seis-doce años y los restantes que corresponden al tramo que abarca los doce-dieciséis años. En este último tramo, se deberían ir incorporando contenidos que pongan el ‚énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas al desempeño profesional y a la inserción social.

El proyecto curricular.

1. Partiendo del referente curricular que se establece en el apartado primero de la presente Resolución, los centros elaborarán un único proyecto curricular que tome en consideración las necesidades educativas diferenciales de los distintos colectivos de alumnos escolarizados, haciendo referencia, en su caso, a las adaptaciones específicas para cada uno de ellos.

2. El proyecto curricular de las aulas de educación especial habilitadas en centros ordinarios se elaborar  en el marco del proyecto del centro en el que estén ubicadas dichas aulas.

3. El proyecto curricular al que se refieren los dos puntos anteriores incluir  los siguientes elementos:

a) Los objetivos generales para la etapa de la enseñanza básica.

b) Las áreas curriculares en torno a las cuales se organizan y secuencian los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Estas  áreas curriculares podrán corresponderse con las establecidas en el currículo de la educación primaria o podrán presentar el carácter de  ámbitos de desarrollo que supongan una reestructuración de éstas, con arreglo a las orientaciones básicas que figuran en el anexo de esta Resolución.

c) La organización y distribución por ciclos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las  reas o de los  ámbitos en que éstas se hayan reestructurado.

d) Orientaciones para incorporar, a través de las distintas  reas, los contenidos de carácter transversal.

e) Los criterios metodológicos generales, los criterios para el agrupamiento y para la organización espacial y temporal de las actividades, en consonancia con las necesidades especiales de los distintos colectivos de alumnos. En este mismo sentido se incluirá  la propuesta de estrategias metodológicas específicas necesarias para compensar las dificultades de los alumnos (m‚todos para trabajar, sistemas de comunicación, programas específicos de estimulación integral, de juego intensivo, entre otros).

f) Materiales y recursos didácticos que se van a emplear.

g) Criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos.

h) Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente del profesorado, así como del resto de los profesionales que intervienen en el proceso educativo.

i) El Plan de acción tutorial y las líneas principales de orientación educativa y profesional.

4. En la elaboración del proyecto curricular participar  el conjunto de profesionales del centro a través de los cauces específicos que reglamentariamente se establezcan para los centros de educación especial. Para ello se establecerán las fórmulas necesarias que faciliten la coordinación del equipo educativo y del resto de profesionales del centro.

5. Las Direcciones Provinciales o Subdirecciones Territoriales organizarán el apoyo a los centros en el proceso de elaboración, seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares a través de la Inspección de Educación, de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de los Centros de Profesores y de Recursos, en el cumplimiento de sus respectivas funciones.

6. En la elaboración del proyecto curricular, se deberán tomar en consideración las orientaciones básicas que se incluyen en el anexo de esta Resolución.

La programación.-

Los maestros programarán su actividad docente de acuerdo con el currículo adaptado y en consonancia con lo establecido en el proyecto curricular. Para elaborar esta programación, colaborar n con el resto de los profesionales que intervienen en el correspondiente grupo de alumnos.

Adaptaciones curriculares individualizadas.-

1. Las decisiones tomadas en el proyecto curricular y en las programaciones podrán ser, a su vez, adaptadas en función de las necesidades educativas especiales de cada uno de los alumnos.

2. Tales adaptaciones se recogerán en un Documento Individual de Adaptaciones Curriculares, que formar  parte del expediente académico del alumno y que incluir  las adaptaciones realizadas, tanto de acceso como curriculares, las decisiones particulares sobre modalidad y tipo de apoyo, la colaboración con la familia, los criterios de promoción y los acuerdos sobre seguimiento que se hayan tomado.

3. El carácter del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares y el procedimiento para recoger los contenidos señalados en el punto anterior se regularán mediante instrucciones que dictará  al efecto la Dirección General de Renovación Pedagógica.

Para facilitar a los centros de educación especial el cumplimiento de lo dispuesto en esta Resolución, el Ministerio de Educación y Ciencia promoverá  el desarrollo de orientaciones complementarias, ejemplos de buenas prácticas, y, en su caso, ayudas para la investigación y la innovación educativa vinculadas a la planificación y desarrollo de los proyectos curriculares de tales centros.

ANEXO

Orientaciones básicas para la elaboración del proyecto curricular

Las orientaciones del presente anexo recogen los aspectos esenciales a tener en cuenta para la elaboración del proyecto curricular en los centros de educación especial, que se desarrollan con mayor amplitud en los dos documentos, publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia (1995), con el titulo genérico de Orientaciones para la adaptación del currículo en los centros de educación especial.

En este sentido se plantean, en primer lugar, unas consideraciones sobre las finalidades de la educación básica obligatoria y sobre las características diferenciales del proyecto curricular en estos centros, por cuanto supone una adaptación muy significativa del currículo establecido. A continuación, algunas orientaciones y criterios para la adaptación de cada uno de los componentes del currículo y, por último, criterios y consideraciones sobre la orientación educativa y los apoyos.

1. Introducción.-

Las finalidades que deben orientar la educación básica obligatoria en los centros de educación especial son las que se establecen en la LOGSE con carácter general. Conviene señalar que la existencia de unos fines comunes no conlleva que todo el alumnado haya de alcanzarlos de la misma forma y a partir de un proceso similar. Una respuesta ajustada a la diversidad requiere respetar sus necesidades y condiciones personales, sin renunciar, al mismo tiempo, a promover al máximo grado posible, el desarrollo y socialización esperados en el seno de nuestra sociedad.

Puede decirse, pues, que la enseñanza básica tiene como meta esencial potenciar las capacidades de todo el alumnado en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando y optimizando, en la medida de lo posible, aquellas que pueden afectar a sus procesos de desarrollo y aprendizaje.

En este sentido, se configura como una enseñanza que tiene la función esencial de promover el máximo desarrollo y preparación de todos los alumnos y todas las alumnas para que puedan acceder y participar en el mayor número de situaciones y actividades sociales, garantizando las transiciones a otros contextos de desarrollo y socialización de la manera m s ajustada y eficaz posible.

Esto supone fijar sus objetivos y metas en una doble dirección: esforzarse en promover en los alumnos el máximo grado de calidad de vida en sus vertientes de salud y bienestar y, en la medida de lo posible, garantizar el acceso al mayor número de saberes que les permita participar de forma adecuada en los diferentes entornos y actividades que podrán encontrarse en el transcurso de su existencia una vez que finalice el período de escolaridad obligatoria.

En cualquier caso, considerar el carácter básico y común que han de tener las experiencias educativas, que aseguren a todo el alumnado el acceso a los conocimientos pertinentes para integrarse y responder adecuadamente a las exigencias de una sociedad compleja y cambiante, es compatible con la organización de un proceso educativo m s ajustado a sus necesidades. Esto supone establecer la continuidad, la coherencia y la progresión adecuadas entre el conjunto de experiencias que van desde situaciones muy especiales asociadas a déficit muy graves hasta situaciones progresivamente m s instruccionales, propias de un currículo general y común. De este modo, se configura un continuo de modalidades de escolarización y de respuesta, en función de las necesidades y demandas que los alumnos y las alumnas plantean al sistema educativo.

2. Aspectos diferenciales del proyecto curricular en los centros de educación especial.-

Las decisiones que los equipos de profesores tomen al elaborar el proyecto curricular, deben estar encaminadas a conseguir el difícil equilibrio entre lo que se considera que han de aprender todos los alumnos y la atención educativa tan diferenciada que requieren los que se escolarizan en los centros de educación especial. Este alumnado presenta como características m s comunes distintos niveles de retraso y/o alteraciones cualitativas en el desarrollo que pueden estar asociadas a déficits sensoriales y/o motores de mayor o menor magnitud, planteando una amplia gama de necesidades a las que es preciso dar respuesta. Se trata de una población heterogénea y, a su vez, constituida por individuos que pueden presentar perfiles disarmónicos en su desarrollo. Por ello, las decisiones para la elaboración del proyecto curricular, en estos centros, presentan algunos aspectos diferenciales que conviene tener en cuenta.

Si la elaboración de todo proyecto curricular implica adaptar el currículo básico de referencia a las peculiaridades de las situaciones escolares, en el caso de los centros de educación especial, dada la respuesta tan específica que requieren los alumnos en ellos escolarizados, la diferencia reside en que estas adaptaciones son particularmente muy significativas y derivan en modificaciones y cambios importantes en las prescripciones y orientaciones que establece el currículo, que por lo general no se observan en los centros ordinarios. Esta circunstancia hace que la adaptación y modificación del currículo establecido sea un proceso inherente a la propia elaboración del proyecto curricular en estos centros.

Estas adaptaciones curriculares significativas afectan a todos los elementos del currículo y se aplican a toda la población de alumnos que requieren y comparten tal grado de adaptación, siendo necesario, a su vez, ofrecer una respuesta diversificada de acuerdo con las características diferenciales de los alumnos.

En coherencia con lo apuntado anteriormente, el proyecto curricular en un centro de educación especial supone un proceso de toma de decisiones por el cual un equipo de profesores establece una serie de acuerdos que se caracterizan, básicamente, por el desarrollo de adaptaciones significativas de diferente tipo y grado en los componentes del currículo oficial. Estas adaptaciones son el resultado del contraste entre el currículo oficial general y la realidad educativa del centro en sus diferentes dimensiones: necesidades de los alumnos, opciones pedagógicas y metodológicas y organización y funcionamiento.

2. Adaptación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.-

El proceso de adaptación del currículo oficial a las características del alumnado de cada centro, a su práctica educativa y al entorno sociocultural supone: el análisis y adaptación de los objetivos generales de la educación primaria y de las  reas curriculares que la integran (considerando su sentido y orientación, los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación).

El análisis de los diferentes elementos curriculares permitir  tomar las decisiones compartidas a que ha de llegar el profesorado en la adaptación del currículo. Se trata de identificar las capacidades fundamentales presentes en los objetivos generales de la educación primaria y priorizar los objetivos generales de las  reas y los contenidos que mejor puedan contribuir al desarrollo de esas capacidades.

Las adaptaciones significativas que se realicen en el currículo, ir n encaminadas a hacerlo m s relevante según las necesidades del alumnado, y suponen identificar, dar prioridad y matizar determinados aspectos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que respondan de manera m s adecuada a las necesidades y posibilidades de todos los alumnos e incorporar otros que, siendo importantes para ellos, no se encuentren suficientemente contemplados en el currículo de la educación primaria.

Las fuentes de información para estas incorporaciones pueden ser, entre otras, los currículos de otras etapas educativas, la experiencia acumulada en educación especial, las demandas sociales y los aspectos psicológicos y educativos que puedan aportar criterios para promover el aprendizaje y desarrollo de los alumnos.

Algunos de los criterios que pueden ayudar en el contraste y toma de decisiones para la adaptación implicarán considerar objetivos, contenidos y criterios de evaluación:

Relacionados con la salud y el bienestar

Que puedan compensar en mayor medida las dificultades y discapacidades de los alumnos.

Que impliquen aprendizajes requeridos o necesarios en el entorno social.

Que favorezcan habilidades y destrezas facilitadoras del aprendizaje de otros objetivos y contenidos básicos para el desarrollo y progreso posteriores.

Que sean más relevantes durante toda la escolaridad.

Que promuevan un mayor grado de autonomía personal y de control de los alumnos sobre el entorno.

Y que favorezcan que puedan elegir según sus preferencias y tomar decisiones respecto a los sucesos que les afectan.

Agotadas al máximo las posibilidades de adaptación y en función de los aspectos que se hayan considerado más relevantes en cada uno de los elementos del currículo, se realizará  una reformulación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las  reas, de acuerdo con las prioridades e incorporaciones que se hayan establecido. Como consecuencia se producirán modificaciones significativas de algunos elementos del currículo establecido, pudiendo quedar sin incluir algunos aspectos, lo que no debe impedir que alguna de estas decisiones se modifique en la medida que el progreso de los alumnos lo haga posible.

Como resultado de las adaptaciones significativas que se hayan realizado se producirá la modificación total o parcial de una o varias  reas. En cualquier caso, la oferta curricular resultante, tendrá  que garantizar que se cubren las necesidades previamente planteadas para cada uno de los grupos y/o alumnos.

Después de la adaptación de las  áreas los centros podrán, dependiendo de la magnitud de las adaptaciones realizadas, agruparlas, de manera más acorde con la forma de aprender de los alumnos, en diferentes  ámbitos significativos, reorganizando en torno a ellos los correspondientes objetivos, contenidos y criterios de evaluación reformulados. La secuencia interciclos se realizará , en este caso, a partir de los nuevos  ámbitos establecidos.

El conjunto de decisiones que se hayan tomado, relativas a los diferentes elementos curriculares, es conveniente recogerlas por escrito, para facilitar la realización de las revisiones pertinentes.

3. Organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada ciclo.-

El ciclo constituye la unidad curricular temporal de programación y evaluación en la Educación Básica.

Las decisiones sobre la organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada ciclo tendrán en cuenta su ajuste a las características de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, sus diferentes ritmos, y posibilidades de progreso, considerando también su edad cronológica.

La coherencia de estas decisiones depende, entre otras cosas, de la elección de una serie de ejes a partir de los cuales se puedan organizar los contenidos y faciliten el desarrollo de actividades que favorezcan el aprendizaje y desarrollo entre alumnos. Dichas actividades podrían ir encaminadas a favorecer su desarrollo físico-motor de forma armónica, su salud y bienestar, la adquisición de formas de representación de la realidad y de comunicación con las personas y a promover la participación paulatina en el medio que les rodea.

En cualquier caso, los contenidos deberán ordenarse de manera que exista una continuidad a lo largo de toda la enseñanza básica, facilitando su tratamiento cíclico e integrado. Así, en los primeros ciclos se deberán incluir contenidos que hagan referencia a las experiencias más básicas, graduando progresivamente los niveles de complejidad a lo largo de ciclos posteriores. De esta forma se pueden establecer gradientes en los aprendizajes hacia los que tienden los alumnos, a propósito de los contenidos seleccionados, que vayan desde:

Los contenidos más elementales, a otros de mayor complejidad y especificidad.

Un mínimo grado de interacción y máxima ayuda, a un mayor grado de participación y menor ayuda.

Cabe esperar que, a medida que estos alumnos progresen en su desarrollo y aprendizaje, ser n capaces de manifestar una mayor autonomía en diferentes tipos de experiencias educativas y en un mayor número de entornos de participación.

Los diferentes tipos de contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes deberán estar íntimamente relacionados en la secuencia que se establezca, siendo pertinente, en muchas ocasiones, superar las fronteras de las  áreas. En este sentido, y teniendo en cuenta la forma de aprender de estos alumnos, el carácter experiencial que deberán poseer las  áreas que se propongan, remitirá a contenidos que deberán plantearse de forma integrada.

Los temas transversales de especial relevancia para estos alumnos que pueden haber servido ya como punto de referencia para establecer criterios de adaptación en objetivos y contenidos de las  reas, también deberán ser objeto de especial atención en la secuencia que se establezca.

4. Decisiones metodológicas.-

La propuesta de estrategias metodológicas deberá guardar consonancia con los principios del aprendizaje significativo, que establecen como puntos básicos a considerar en la acción educativa, la actividad mental que despliega el alumno en la construcción progresiva de significados sobre la realidad, y la ayuda que el profesor ejerce en este proceso.

Esta construcción de significados se verá favorecida si se proponen actividades que planteen contenidos relacionados entre sí y vinculados a los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Atendiendo a esto, la globalización de los aprendizajes que, a partir de experiencias muy vinculadas a su realidad cotidiana, se pueden desarrollar en el medio natural o en ambientes análogos, se configura como una forma idónea para favorecer la significatividad, la transferencia y la funcionalidad de los aprendizajes.

Asimismo, hay que realizar actuaciones individualizadas que tengan por objeto, por ejemplo, instaurar la intencionalidad comunicativa, el contacto con el medio, o las relaciones interpersonales entre otras.

Lo anterior implica una forma determinada de aproximarse a las formas de organización de los alumnos, del entorno de enseñanza-aprendizaje, de los tiempos y de los materiales. En relación con estos aspectos deberá tomarse en consideración:

a) En la constitución y adscripción de los alumnos a los grupos deberán conjugarse junto a la naturaleza y grado de la discapacidad:

Los intereses, el nivel de competencias, características y estilos de aprendizaje y las posibilidades y expectativas razonables de progreso de los alumnos.

El tipo y grado de ayudas (personales, tecnológicas, materiales, espaciales) que precisan y que inciden directamente en la organización del espacio y tiempo educativo del centro. En este sentido, cuando en un centro converjan muchos alumnos que comparten necesidades, tipos e intensidad de ayudas, se podrán constituir grupos más homogéneos.

El número de alumnos que configuran el grupo y sus respectivas edades cronológicas.

El ciclo al que puedan estar adscritos los diferentes alumnos. La ubicación de los alumnos en uno u otro ciclo no está  únicamente definida por un nivel o grado de dominio en los aprendizajes. La promoción de un ciclo a otro y, por lo tanto, la posibilidad o no de formar parte de un nuevo grupo debe equilibrar el progreso efectivo de un alumno en el logro de los objetivos que el centro haya previsto para ese ciclo, con la edad cronológica del alumno y sus posibilidades psicoeducativas.

En función de las características de cada centro se podrán combinar diferentes formas de agrupamientos dentro del aula, grupos con mayor estabilidad a lo largo de la enseñanza básica, atenciones individualizadas, etc.

b) El entorno de aprendizaje, como punto de encuentro entre la actividad de enseñar y la actividad de aprender, no deberá ubicarse únicamente en el aula, sino que podría y debería ubicarse también en otros espacios significativos como el comedor, la cocina, los aseos, el jardín, la sala de juegos, etc.

c) Los espacios deberán organizarse de forma prioritaria, en función de las necesidades de los alumnos. La organización y diseco de los ambientes de aprendizaje deberán cumplir una serie de requisitos entre los cuales se podrían destacar los siguientes:

Sería conveniente disponer de música ambiental a determinadas horas, pintar las paredes de diferentes colores para diferenciar ambientes, establecer pautas que favorezcan la asociación e identificación de los distintos lugares con colores, formas, dibujos u objetos.

Los espacios, en función de las posibilidades de los centros, deberán estar adaptados a los instrumentos, aparatos y ayudas técnicas en general que los alumnos puedan requerir, favoreciendo la posibilidad de ser transformados en ambientes m s reducidos y que permitan diferentes formas de distribución y disposición funcional a fin de potenciar la interacción y comunicación con los adultos y con los iguales.

d) La propuesta y organización de los horarios, debería permitir el desarrollo de las diferentes capacidades de forma equilibrada y favorecer en los alumnos la representación de las actividades y rutinas a lo largo del día.

e) El concepto de materiales, en los centros de educación especial, abarca mucho m s que los materiales didácticos al uso. Objetos e instrumentos de la vida diaria reales o adaptados adquieren una gran importancia como auténticas ayudas para el aprendizaje y desarrollo de los alumnos y en especial de sus posibilidades de ser m s autónomos.

5. Criterios para la evaluación.-

La evaluación de los aprendizajes de estos alumnos se debe centrar fundamentalmente en la competencia adquirida para desarrollar la función que cumplen sus actuaciones y no tanto en la forma en que las realizan.

Al ser de gran importancia tener indicios y constancia de los efectos que el proceso de enseñanza tiene en el aprendizaje de los alumnos, se hace necesario disponer de indicadores que informen al profesor del progreso de los alumnos en el grado que se haya producido y por tanto de la bondad y ajuste de las ayudas (personales, tecnológicas, servicios…) que se están facilitando.

Algunos de los indicadores y criterios de progreso podrían tener en cuenta:

Los intentos de aproximación a las actividades y la participación m s prolongada en juegos y tareas.

La desaparición o reducción de comportamientos socialmente inadecuados y/o perjudiciales para la salud propia o de otros.

La progresiva manifestación de actitudes positivas hacia personas y situaciones.

La manifestación de agrado o desagrado, la ampliación del campo de preferencias y la toma de iniciativas en las actuaciones.

En determinados casos, las señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, ritmo respiratorio y pulsaciones normales).

Con carácter general, se puede considerar indicador de progreso la constatación de la disminución de ayuda necesaria para la participación en los diferentes entornos y actividades.

El carácter y las consideraciones sobre la evaluación ponen de manifiesto la conveniencia de utilizar formas e instrumentos de evaluación diversos, dirigidos tanto a la comprobación del progreso del alumno como a aspectos contextuales que lo facilitan o dificultan, tales como las oportunidades para aprender, adecuación de las actividades, diseño del ambiente, clima de relación y ayudas que se facilitan, entre otros.

La colaboración de la familia es un aspecto fundamental en todo el proceso educativo de estos alumnos y especialmente debe ser una valiosa ayuda para recabar información relevante respecto al alumno y sus habilidades y para valorar determinados aspectos extraescolares.

6. Orientación educativa y apoyos.-

En consonancia con lo establecido para las enseñanzas de régimen general, la orientación educativa en los centros de educación especial estar  vinculada a tres  ámbitos generales de intervención: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, el desarrollo del plan de acción tutorial y a lo que en este caso podría llamarse el plan de orientación para la transición a la vida adulta y la inserción laboral.

A tenor de estos planteamientos, la colaboración y el asesoramiento al profesorado, a través principalmente de los órganos de coordinación docente del centro, en los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de los propios procesos de adaptación del currículo, debería constituirse en la tarea básica o nuclear de los profesionales responsables de la orientación educativa en los centros de educación especial.

Ahora bien, facilitar el progreso educativo y el bienestar de los alumnos escolarizados en los centros de educación especial depende, en múltiples ocasiones, no sólo de las intervenciones estrictamente educativas que realizan los tutores, sino también de otros especialistas, propios o ajenos a los centros, en los  ámbitos del apoyo fisioterapéutico, logopédico o médico. En este sentido, adquiere especial relevancia establecer mecanismos que faciliten la coordinación entre todos los tutores y entre estos y el resto de los profesionales que intervienen con estos alumnos.

Para ello, en el proyecto curricular, en el marco del Plan de acción tutorial, se deberán recoger los criterios y procedimientos que permitan que esta coordinación facilite una intervención coherente con las finalidades y objetivos educativos establecidos.

El Plan de orientación para la transición a la vida adulta y la inserción laboral cobra especial significado en el segundo tramo de la educación básica. Debe servir para asegurar, sobre todo, que las enseñanzas que se impartan en esos ciclos, refuercen todos aquellos contenidos con mayor valor funcional y capacidad de incidencia sobre el desarrollo de una vida lo m s autónoma e independiente posible. Pero también debería servir para dar coherencia a las acciones e iniciativas que contribuyan a la inserción laboral del alumnado escolarizado en los centros de educación especial, en el grado y tipo de actividad que esté acorde con sus posibilidades.

En este sentido, al término de la educación básica, según establece, en su artículo 20 el Real Decreto 696 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en los centros de educación especial podrán cursarse dos ofertas formativas ajustadas a las características personales y necesidades de este alumnado, a su nivel de desarrollo y aprendizaje y a las expectativas de inserción laboral posterior.

Una de estas ofertas, los programas de formación para la transición a la vida adulta, vienen a sustituir a la modalidad de aprendizaje de tareas de la Formación Profesional Especial, con las características que el citado Real Decreto establece en su artículo 22.

La segunda de estas ofertas formativas, la constituyen los Programas de Garantía Social para alumnos con necesidades especiales que, aunque específicamente diseñados para estos alumnos y alumnas, mantienen la misma estructura que los Programas de Garantía Social ofertados con carácter general para el resto del alumnado, organizándose en torno a las  áreas de Formación Básica, Formación Profesional Específica, Formación y Orientación Laboral, Actividades Complementarias y Tutoría.

En cualquier caso, la opción de los alumnos y alumnas escolarizados en los centros de educación especial por una u otra de estas modalidades formativas, estar  precedida por la evaluación psicopedagógica correspondiente y el informe de la Inspección Educativa, teniendo en cuenta la opinión de los padres y, en su caso, del alumno o alumna.

La vinculación de estas ofertas formativas con los talleres ocupacionales y de empleo protegido y con el mundo laboral, contribuir n a facilitar la inserción futura de este alumnado en el tipo de actividad m s adecuada según sus posibilidades.

Se hace preciso ordenar la respuesta educativa de los Centros de Educación Especial al finalizar la etapa de educación básica obligatoria y regular la implantación de los programas de formación para la transición a la vida adulta.

De acuerdo con lo establecido en la disposición final primera del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, y tras el dictamen emitido por el Consejo Escolar del Estado:

. Objetivos de los Programas.

Los programas de formación para la transición a la vida adulta se orientarán a la consecución de los siguientes objetivos:

1. Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos, comunicativos, morales, cívicos y de inserción social, promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social.

2. Fomentar la participación de los alumnos en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta: La vida doméstica, utilización de servicios de la comunidad y disfrute del ocio y tiempo libre, entre otros.

3. Promover el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo, actitud positiva ante la tarea y normas elementales de trabajo, así como la adquisición de habilidades laborales de carácter polivalente.

4. Promover los conocimientos instrumentales básicos, adquiridos en la educación básica, afianzando las habilidades comunicativas y numéricas, la capacidad de razonamiento y resolución de problemas de la vida cotidiana, así como el desarrollo de la creatividad de los alumnos.

5. Potenciar hábitos vinculados a la salud corporal, la seguridad personal y el equilibrio afectivo, para desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.

Organización, estructura y distribución horaria.

1. Los programas de formación para la transición a la vida adulta se organizan en un solo ciclo de dos años de duración, que podrá ser ampliado cuando el proceso educativo del alumnado lo requiera o las posibilidades laborales del entorno así lo aconsejen.

2. Para alcanzar los objetivos establecidos en el artículo anterior y con el fin de promover el mayor grado de autonomía e inserción social, los programas de formación para la transición a la vida adulta se estructuran en ámbitos de experiencia que permitan contextualizar al máximo los aprendizajes.

3. Los ámbitos de experiencia de los programas de formación de transición a la vida adulta son:

1. Autonomía personal en la vida diaria.

2. Integración social y comunitaria.

3. Orientación y formación laboral.

4. Los programas de formación para la transición a la vida adulta tendrán un total de veinticinco horas semanales, con la siguiente distribución horaria para cada uno de los ámbitos de experiencia, cuando se trabajen todos ellos:

1. Ámbito de autonomía personal en la vida diaria: Ocho horas.

2. Ámbito de integración social y comunitaria: Ocho horas.

3. Ámbito de orientación y formación laboral: Nueve horas.

Esta distribución horaria tiene carácter indicativo, pudiendo adaptarse de acuerdo con las necesidades de cada alumno y los ámbitos de experiencia que éste desarrolle.

Escolarización.

1. Los programas de formación para la transición a la vida adulta están destinados a aquellos alumnos que tengan cumplidos los dieciséis años de edad y hayan cursado la enseñanza básica en un Centro de Educación Especial con adaptaciones muy significativas del currículo en todas sus áreas y a aquellos otros que, cumpliendo el requisito de edad, sus necesidades educativas especiales aconsejen que la continuidad de su proceso formativo se lleve a cabo a través de estos programas.

2. Las Direcciones Provinciales respectivas podrán autorizar la ampliación de permanencia del alumno en los programas, a petición de la dirección del centro donde esté escolarizado, previo informe motivado del tutor, conformidad de la familia o tutores legales e informe positivo de la Inspección de Educación, cuando en el informe del departamento de orientación del centro o, en su caso, del equipo de orientación educativa y psicopedagógica correspondiente, se estime que con dicha prórroga el alumno podrá alcanzar objetivos que permitan un mayor grado de socialización o de destrezas laborales.

3. En cualquier caso, el límite máximo de edad para permanecer en los programas será de veinte años.

4. El calendario escolar tendrá la misma duración que la establecida con carácter general para el nivel de Educación Primaria.

5. La relación profesional / alumno será la que determina la Orden de 18 de septiembre de 1990 (Boletín Oficial del Estado 2 de octubre), por la que se establecen las proporciones de profesionales / alumnos en la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, si bien adecuándose al número de grupos constituidos y a la carga horaria correspondiente a los ámbitos de experiencia regulados en la presente Orden La propuesta oportuna será realizada por la Dirección Provincial correspondiente, y autorizada por la Dirección General de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura.

Profesorado.

Para la impartición de las enseñanzas correspondientes a los programas de transición a la vida adulta, el profesorado deberá reunir los requisitos siguientes:

1. Los programas serán impartidos por Maestros con la especialidad de Educación Especial y por Profesores Técnicos de Formación Profesional o profesionales con titulación equivalente a efectos de docencia. Cuando los programas se dirijan a alumnos con discapacidad auditiva, los Maestros deberán poseer la especialidad de Audición y Lenguaje.

2. El Maestro especialista en Educación Especial o, en su caso, en Audición y Lenguaje, será responsable de la docencia del ámbito de autonomía personal en la vida diaria y del ámbito de integración social y comunitaria.

3. Del ámbito de orientación y formación laboral, en su caso, se hará cargo un Profesor Técnico de Formación Profesional o un profesional con titulación equivalente a efectos de docencia.

4. La tutoría de los diferentes grupos de alumnos será asumida, preferentemente, por el Maestro especialista de Educación Especial o, en su caso, por el especialista en Audición y Lenguaje, con el apoyo del orientador o de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, siempre que sea preciso.

Los Centros de Educación Especial que, a tenor de lo dispuesto en el artículo 20 del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, impartan los programas de formación para la transición a la vida adulta podrán establecer modalidades de escolarización combinada del alumnado con otros programas que se impartan en el centro o fuera de éste.

Los Centros de Educación Especial deberán promover y favorecer la realización de prácticas en los centros de trabajo pertinentes para aquellos alumnos que cursen el ámbito de orientación y formación laboral.

Proyecto curricular.

El conjunto del profesorado, con la colaboración del resto de los profesionales del centro, mediante los cauces reglamentariamente establecidos o que, en su caso, se establezcan para los Centros de Educación Especial, elaborarán el proyecto curricular de los programas de formación para la transición a la vida adulta y la programación de cada uno de los años que lo componen, de acuerdo con los siguientes criterios:

1. Los distintos ámbitos de experiencia tendrán un carácter abierto y flexible, de tal forma que puedan realizarse programaciones globalizadas que contemplen contenidos de diferentes ámbitos. El equipo docente en función de las necesidades educativas del alumnado, determinará si conviene incluir o no el ámbito de orientación y formación laboral.

2. De acuerdo con las necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos, las actividades que se desarrollen han de tener un marcado carácter funcional.

3. En el desarrollo de cada uno de los ámbitos, se prestará especial atención a los aspectos relacionados con las capacidades motrices, la comunicación y aquellos otros que permitan que el alumno afiance o progrese en los conocimientos y habilidades que posee.

4. De igual modo, los conocimientos instrumentales básicos se desarrollarán partiendo del nivel en el que se encuentre el alumno o la alumna.

5. Los Profesores evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos de los programas. Asimismo, evaluarán el proyecto curricular, la programación docente y el desarrollo real de los programas en relación con su adecuación a las necesidades educativas específicas del alumnado, teniendo en cuenta las aportaciones del resto de los profesionales del centro.

Evaluación del alumnado.

1. La evaluación de los alumnos se llevará a cabo tomando como referencia los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para cada alumno en los programas de formación para la transición a la vida adulta.

2. Trimestralmente, se facilitará a los padres o tutores legales, por escrito, información cualitativa sobre la evolución de los alumnos.

3. Al finalizar cada año del ciclo, el tutor y, en su caso, en colaboración con el Profesor técnico de Formación Profesional o el profesional con la titulación equivalente a efectos de docencia, elaborará un informe escrito sobre el progreso de cada alumno, considerando, en su caso, las aportaciones del resto de profesionales del centro. Este informe se adjuntará al expediente del alumno.

4. Cuando el alumno cambie de centro, se elaborará un informe extraordinario, en el que se reflejará el nivel alcanzado por el alumno en los distintos ámbitos.

5. Al finalizar la escolaridad, cada alumno o alumna recibirá un certificado acreditativo, en el que consten sus datos personales y la fecha en que inició y terminó su escolaridad. El certificado se acompañará de un informe elaborado por el profesorado que ha impartido los programas, contando con la colaboración del resto de los profesionales del centro, en el que consten los niveles alcanzados por el alumno o alumna en los distintos ámbitos.

6. El certificado será otorgado por el centro en el que el alumno ha cursado estas enseñanzas, conforme al modelo que diseñe el Ministerio de Educación y Cultura.

Autorización de enseñanzas.

1 Los programas de formación para la transición a la vida adulta se impartirán en centros de educación especial, tanto públicos como privados.

3. Las enseñanzas de los programas de formación para la transición a la vida adulta requerirán la previa autorización administrativa; a tal efecto, los Centros de Educación Especial, de acuerdo con las características y necesidades educativas especiales del alumnado que escolaricen, podrán proponer al Ministerio de Educación y Cultura para su autorización los programas que pretenden desarrollar, con las particularidades que resulten convenientes.

Resolución de 20 de Mayo de 1999, BOE 03.06.99 de la Secretaría general de Educación y Formación profesional, por la que se propone un modelo de programas de formación para la transición a la vida adulta, con el fin de orientar la respuesta educativa dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales, escolarizados en centros de Educación Especial en la etapa posobligatoria.

( Texto Integro )

PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACION PARA LA TRANSICION A LA VIDA ADULTA

Los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y orientaciones metodológicas y para la evaluación que aparecen en esta propuesta, pretenden ser indicativos de los que los centros han de establecer para dar una respuesta educativa adecuada a la gran diversidad del alumnado a los que van dirigidos.

La propuesta que se presenta está  organizada por  ámbitos de experiencia y por módulos.

Los  ámbitos de experiencia son amplios espacios interrelacionales que sirven de base par organizar, globalizar y dar funcionalidad a los contenidos de aprendizaje que se desarrollen en los mismos con el fin de que el alumno llegue a alcanzar el mayor grado de autonomía personal, de integración social y de inserción laboral.

Los tres análisis propuestos son: autonomía personal en la vida diaria, integración social y comunitaria y orientación y formación laboral. Reflejan los aspectos globales en que cada individuo se desenvuelve en su vida adulta. Para cada  ámbito se han propuesto objetivos contenidos y criterios de evaluación. A su vez, los  ámbitos se desarrollan a través de módulos y éstos se concretan en bloques de contenido.

Los módulos de cada uno de los  ámbitos recogen una parte de la realidad a la que estén referidos. Cada módulo tiene sentido en sí mismo y pueden tratarse de manera independiente, o incorporar contenidos de otros módulos o de otros  ámbitos, dando globalidad al tratamiento del programa.

Los bloques de contenido contemplan los tres tipos habituales en los mismos: conceptos, procedimientos y actitudes. El planteamiento en bloques no supone que hayan de ser tratados como unidades temáticas, ni secuenciados en el mismo orden en que aparecen. El profesorado, con la colaboración del resto de profesionales del centro, decidir  cómo distribuirlos y secuenciarlos en el ciclo. Cada profesor seleccionará posteriormente, los contenidos que va a desarrollar en la programación, y los tratará  de modo que partiendo de los contenidos referidos a procedimientos y actitudes, el alumno llegue a constatar hechos y a construir conceptos.

Las orientaciones metodológicas y para la evaluación constituyen planteamientos de actuación docente que sirven de guía al profesorado. Se han recogido aquellas orientaciones que se consideran m s adecuadas para que los programas que se desarrollen sean funcionales y adaptados a las necesidades del alumnado.

EL profesorado, a partir de los programas de formación para la transición a la vida adulta que se elaboren en el centro, realizarán  adaptaciones individualizadas para sus alumnos y alumnas. Dichas adaptaciones, a su vez, estarán en función de un plan de tránsito personalizado, y fijarán los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de los  ámbitos de experiencia, así como las opciones metodológicas y de evaluación para el desarrollo y la adquisición de las capacidades necesarias para la consecución de las metas previstas para el alumno en su plan de tránsito personalizado.

El plan de tránsito personalizado supone la plasmación de un proyecto de vida, que sirve de base para orientar la respuesta educativa que se va a proponer para el alumno o alumna.

Para realizar este plan, el departamento de orientación del centro en el que se vaya a escolarizar el alumno, o el equipo de orientación educativa y psicopedagógica correspondiente, partir  de la información que aporte la evaluación psicopedagógica y del consejo orientador que se habrán realizado al finalizar el período de escolarización obligatoria, completándola, si fuera necesario, con la que se considere pertinente, para analizarla en función de las capacidades contempladas en el programa correspondiente de formación para la transición a la vida adulta que se haya elaborado en el centro, de las posibilidades sociolaborales del entorno y de los futuros itinerarios formativos que pudiera seguir el alumno.

El departamento de orientación o el equipo de orientación educativa y psicopedagógica, como resultado de dicho análisis, elaborar  el plan de tránsito personalizado en el que se incluirán aspectos tales como:

a) Datos referidos al nivel de desarrollo actual de las capacidades del alumno necesarias para desenvolverse con autonomía en la vida diaria, integrarse en la comunidad y, en su caso, desempeñar una ocupación laboral.

b) Identificación de las metas que estar n vinculadas al futuro que se prevé‚ para el alumno al finalizar la escolarización en el programa de formación para la transición a la vida adulta. Si es posible, se concretará  una salida orientada hacia un centro ocupacional, centro especial de empleo, empresa ordinaria con apoyo, centro de día, etc.

c) Previsión de los apoyos personales y materiales necesarios para la consecución del plan.

d) Orientaciones para realizar la adaptación individualizada del programa de formación para la transición a la vida adulta.

e) Posibles actuaciones de la familia para su participación en el plan.

f) Previsión de los recursos de la comunidad que el alumno habrá  de utilizar.

Como consecuencia del seguimiento de la adaptación curricular se podrá  revisar el plan de tránsito personalizado, que en su caso, puede dar lugar a una modificación de la adaptación curricular.

B) PROPUESTA DE PROGRAMAS DE FORMACION PARA LA TRANSICION A LA VIDA ADULTA

AMBITO DE AUTONOMIA PERSONAL EN LA VIDA DIARIA

En relación con este  ámbito, la intervención educativa tendrá  como objetivo desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados que capaciten al alumnado para:

1. Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo y una actitud de aceptación hacia los demás

2. Afianzar hábitos de higiene personal, así como el conocimiento y el cuidado de sí mismo.

3. Conocer y controlar el propio cuerpo adecuándolo a la expresión de sentimientos y emociones, movilidad y desplazamientos, y a la interacción con las demás personas.

4. Adquirir las habilidades necesarias para desenvolverse en las actividades de la vida diaria, relacionadas con las compras y el manejo de dinero, la alimentación, vestido y mantenimiento del hogar, etc.

5. Analizar la información en relación con las ofertas de productos, bienes y servicios y optar por aquellos que den respuesta a necesidades e intereses de forma racional y controlada.

6. Valorar los aspectos vinculados a la salud, la seguridad y el equilibrio afectivo y sexual, necesarios para llevar una vida con la mayor calidad y autonomía posible.

7. Comprender y expresar mensajes para manifestar informaciones sobre s¡ mismo y sus necesidades, utilizando cualquier sistema alternativo, así como interpretar el entorno e influir en el comportamiento de los demás.

MODULO 1: BIENESTAR Y CUIDADO DE UNO MISMO

Bloques de contenido:

1.1. Conocimiento de sí mismo e identidad personal

Conceptos:

1. El cuerpo humano:

– Cambios evolutivos fisiológicos, anatómicos y psicológicos en el tránsito de joven a adulto.

2. Aspecto personal externo.

3. Identificación personal:

– Datos personales y familiares.

– Documentos m s usuales.

4. Sexualidad y reproducción:

– Órganos sexuales y zonas erógenas.

– Menstruación.

– Procesos de fecundación, embarazo y parto.

– El rol sexual.

– Métodos de control de natalidad.

5. Conocimiento de sí mismo:

– Intereses y motivaciones.

– Capacidades.

– Emociones.

– Estados físicos.

– Conductas.

Procedimientos

1. Diferenciación de los datos de identificación personal.

2. Reconocimiento de los cambios evolutivos.

3. Reconocimiento de las características personales y de sus posibilidades y limitaciones.

4. Identificación de los distintos m‚todos de control de natalidad.

5. Descripción de conductas que normalmente se atribuyen a los hombres y a las mujeres en sus relaciones sexuales.

6. Utilización de las propias posibilidades para manifestar intereses, emociones y sentimientos.

Actitudes

1. Valoración de la identidad personal como fuente de autoestima.

2. Intereses en conocerse a sí mismo y a los demás.

3. Vivencia de la sexualidad como medio de comunicación, afectividad y placer y de reproducción.

4. Valoración de la reproducción como acto de responsabilidad.

1.2. Higiene y aseo personal

Conceptos

1. Cuidado e higiene personal:

– La higiene como prevención de enfermedades.

– Aseo específico que acompaña a las distintas necesidades fisiológicas.

– EL cuarto de baño: elementos, objetos y materiales en relación con la higiene y el aseo.

2. Aseos públicos y privados.

Procedimientos

1. Realización de tareas relacionadas con el cuidado e higiene personal.

2. Utilización contextual izada de las normas de higiene corporal.

3. utilización adecuada de elementos, objetos y materiales en relación con la higiene personal.

4. Realización progresivamente autónoma de las rutinas de higiene y aseo.

5. Autorregulación y control de esfínteres, mucosidad y baba.

6. Utilización de un sistema de comunicación adecuado para expresar las necesidades fisiológicas.

7. Interpretación de símbolos relacionados con la higiene corporal.

8. Utilización del vocabulario y de expresiones correspondientes a las situaciones cotidianas en relación con la higiene personal.

Actitudes.

1. Gusto por la limpieza y el aseo personal.

2. Aceptación paulatina de las normas básicas de comportamiento en relación con la higiene.

3. Reconocimiento de los efectos positivos que tiene la higiene personal sobre la salud, la autoimagen, la autoestima y la imagen que se transmite.

4. Cuidado y limpieza del vestuario.

5. Valoración de la limpieza, el orden y el mantenimiento de las diferentes prótesis de uso personal.

1.3. La alimentación

Conceptos

1. Alimentación y nutrición:

– La alimentación como parte de la nutrición.

– Los alimentos como fuentes de nutrientes.

– Los siete grandes grupos de alimentos.

2. Alimentación y salud:

– Dieta.

– Dietas equilibradas según las necesidades personales.

– La higiene de los alimentos y de su manipulación como prevención de toxi-infecciones.

3. Manipulación, almacenamiento y conservación de los alimentos.

4. Objetos y útiles relacionados con la alimentación.

Procedimientos

1. Diferenciación entre nutrición y alimentación.

2. Reconocimiento y clasificación de alimentos según distintos criterios: modo de conservación, naturaleza, duración, etc.

3. Selección de alimentos teniendo en cuenta sus propiedades nutritivas.

4. Información sobre el proceso que siguen diferentes alimentos desde su origen hasta el momento de su consumo.

5. Identificación y elaboración de dietas alimenticias saludables.

6. Aplicación de normas de higiene en la manipulación de alimentos.

7. Realización de operaciones de manipulación, almacenamiento, conservación y consumo de alimentos.

8. Elaboración de recetarios de uso personal utilizando diferentes sistemas de comunicación.

9. Elaboración de menús según necesidades y ocasiones.

10. Utilización y organización de los espacios relacionados con la alimentación.

11. Uso progresivamente autónomo y adecuado del menaje empleado en la alimentación.

12. Utilización, en los casos que sea necesario, de sistemas alternativos de comunicación para satisfacer necesidades y manifestar preferencias en relación con la alimentación.

13. Utilización del vocabulario y de expresiones en relación con la alimentación.

14. Interpretación de símbolos relacionados con la alimentación.

15. Identificación de pautas adecuadas para la realización del proceso de congelación y descongelación.

Actitudes

1. Interés por alimentarse con una dieta equilibrada.

2. Actitud critica ante el consumo de alimentos.

3. Interés por la higiene personal antes, durante y después de las comidas, así como de la limpieza de los espacios y útiles destinados a la alimentación.

4. Valoración de la higiene y limpieza de alimentos.

5. Valoración de los efectos que tiene la correcta alimentación en la salud.

6. Aceptación de normas básicas de comportamiento en la mesa y valoración de la representación que su cumplimiento tiene en los demás.

7. Aprecio por la ayuda recibida de otros en la comida y disposición para prestarla.

8. Gusto por la presentación atractiva de los alimentos elaborados.

1.4. El vestido

Conceptos

1. El vestido:

– Su necesidad.

– La acción de vestirse y desvestirse.

– Prendas de vestir: tipos y composición.

2. Objetivos y complementos en relación con el vestido.

3. El vestido en diferentes situaciones.

Procedimientos

1. Realización de acciones necesarias para vestirse y desvestirse.

2. Elección de ropa adecuada para cada situación siguiendo un criterio personal.

3. Conservación de las prendas de vestir.

4. Ordenación y distribución de prendas de vestir en el lugar adecuado.

5. Identificación de establecimientos y profesiones relacionados con el vestido.

6. Interpretación de símbolos en relación con la composición, el cuidado y la conservación de las prendas de vestir.

7. Utilización del vocabulario adecuado en relación con el vestido.

Actitudes

1. Gusto por ir bien vestido.

2. Valoración de los efectos que producen el vestido y los complementos en la propia imagen y en la que se transmite a los demás.

3. Interés en el cuidado de las propias prendas, objetos y complementos de vestir.

4. Respeto por las pertenencias de los otros.

1.5. El espacio, el tiempo y el movimiento

Conceptos

1. Aspectos básicos del espacio:

– Dirección.

– Sentido.

– Orientación.

2. Instrumentos organizadores del tiempo: reloj, calendario y agendas.

3. Movilidad personal:

– Medios facilitadores.

– Barreras arquitectónicas.

Procedimientos

1. Realización de desplazamientos siguiendo instrucciones verbales, gestuales, gráficas o simbólicas.

2. Exploración de espacios nuevos y cotidianos.

3. Estimación de distancias.

4. Identificación y señalización de horas, fechas y períodos de tiempo.

5. Relación entre tiempos y actividades que cotidianamente se realizan en los mismos.

6. Apreciación de la duración en los desplazamientos en función de la distancia y de los medios de locomoción empleados.

7. Organización del propio tiempo mediante relojes, calendarios y agendas.

8. Planificación de actividades en función de su duración y de desplazamientos en función de la distancia y del tiempo empleado en ellos.

9. Utilización de diferentes posturas para la realización de desplazamientos de forma controlada.

10. Realización de prácticas de movilidad en distintos lugares y actividades utilizando las ayudas técnicas que se precisen.

Actitudes

1. Interés por elegir su lugar en espacios cotidianos.

2. Iniciativa por explorar nuevos entornos.

3. Vivencia del tiempo de manera agradable.

4. Interés por realizar las actividades propias con puntualidad.

5. Confianza en las posibilidades de uno mismo y gusto por el movimiento, el ejercicio físico y el riesgo controlado.

6. Valoración de la independencia alcanzada al disponer de mayor movilidad en los desplazamientos.

7. Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.

1.6. La salud y la prevención de enfermedades

Conceptos

1. Salud y enfermedad.

2. Prevención de algunas enfermedades:

– Vacunas.

– Hábitos saludables.

3. Profesionales de la salud.

4. Los medicamentos. La prescripción médica como requisito para la administración de medicamentos.

5. Centros de salud y hospitales.

6. Tabacos, alcohol y otras drogas. Consecuencias de su consumo sobre la salud.

Procedimientos

1. Diferenciación entre salud y enfermedad.

2. Expresión de experiencia referidas a la salud.

3. Aplicación de medidas preventivas ante la enfermedad.

4. Identificación y actuación básica ante enfermedades comunes.

5. Diferenciación entre los distintos profesionales de la salud.

6. Identificación y utilización adecuada de sus medicamentos, dosis, horarios y vías de administración.

7. Recogida e interpretación de información en relación con las drogas.

8. Diferenciación entre centro de salud y hospital.

Actitudes

1. Actitud de aceptación de la enfermedad, de la atención médica y de las personas encargadas del cuidado.

2. Actitud de ayuda a las personas enfermas.

3. Aceptación de los medicamentos recetados por el médico.

4. Adopción de actitudes críticas ante el consumo del alcohol, del tabaco y de otras drogas.

MODULO 2: AUTONOMIA EN EL HOGAR

Bloques de contenido:

2.1. La casa, su limpieza, cuidado y organización

Conceptos

1. La vivienda:

– Características.

– Dependencias.

– Ubicación.

2. Enseres, máquinas y aparatos:

– Normas de uso y mantenimiento.

3. Tareas cotidianas en el hogar.

4. Productos de limpieza:

– Normas de uso.

5. Recursos utilizados en el hogar:

– Agua, luz y electricidad.

– Consumo racional.

6. Desperdicios:

– Tipos.

– Reciclaje.

Procedimientos

1. Orientación dentro de la propia vivienda y en las distintas dependencias de la misma.

2. Localización de la propia casa.

3. Cuidado y mantenimiento de enseres, m quinas y aparatos domésticos.

4. Realización de tareas de limpieza y mantenimiento de la casa.

5. Planificación del tiempo dedicado a las tareas de limpieza, orden y mantenimiento de la casa.

6. Aprovechamiento de los recursos utilizados.

7. Clasificación y retirada de residuos del hogar.

8. Identificación y localización de contenedores de recogida de residuos utilizados en el hogar.

Actitudes

1. Actitud de cuidado de las dependencias y de su contenido.

2. Reconocimiento del valor del trabajo doméstico.

3. Interés por participar en la realización de los trabajos de la casa.

4. Iniciativa para el mantenimiento del medio ambiente.

2.2. La seguridad en el hogar: prevención y actuación ante accidentes

Conceptos

1. Accidentes en el hogar:

– Medidas de seguridad y de prevención.

2. Primeros auxilios en el hogar.

3. Botiquín: ubicación y contenido.

4. Productos tóxicos y peligrosos.

5. Utensilios y aparatos peligrosos.

Procedimientos

1. Adopción de medidas básicas de seguridad.

2. Prevención de situaciones de peligro.

3. Utilización de recursos ante situaciones de emergencia.

4. Experimentación con elementos y útiles del botiquín y prácticas de curas sencillas.

5. Reconocimiento de la peligrosidad y toxicidad de los productos.

6. Reconocimiento y utilización correcta de productos, utensilios y aparatos en el hogar.

Actitudes

1. Actitud de calma y control personal ante situaciones de emergencia.

2. Actitud de ayuda y colaboración en situaciones de emergencia y accidentes.

3. Valoración del empleo de medidas preventivas para el uso de electrodomésticos, útiles y herramientas de uso corriente en el hogar.

4. Respeto de las normas de seguridad en la utilización de productos, utensilios y aparatos.

5. Valoración de los peligros que conlleva la utilización de productos de limpieza, utensilios, m quinas y aparatos.

2.3. La compra y el dinero

Conceptos

1. El mercado y las tiendas:

– Productos y servicios.

– La lista de la compra.

– Presentación, envasado y etiquetado de distintos productos de consumo.

– Los precios. Relación calidad/precio.

2. El dinero:

– Las monedas como objeto de valor de cambio.

– Monedas y billetes. Su equivalencia.

3. Los mensajes publicitarios

Procedimientos

1. Diferenciación entre productos y servicios.

2. Elaboración de la lista de la compra.

3. Identificación y elección de productos de consumo diario.

4. Análisis del etiquetado de los productos.

5. Utilización de técnicas sencillas de recogida de datos acerca de los precios y calidades de productos y servicios.

6. Planificación de itinerarios y salidas al entorno próximo para realizar compras.

7. Utilización progresiva de la moneda en situaciones de adquisición de productos de consumo.

8. Discriminación y clasificación de monedas y billetes.

9. Resolución de problemas de compra y moneda.

10. Diferenciación entre información y publicidad.

11. Interpretación de mensajes publicitarios.

Actitudes

1. Interés en la participación de la compra de alimentos y colaboración en la elección de los mismos.

2. Disfrute por el desenvolvimiento en tiendas y supermercados.

3. Actitud crítica ante la compra de objetos innecesarios o la carencia de cosas importantes por hábitos de ahorro excesivo.

4. Valoración de la importancia que tiene el uso adecuado del dinero.

5. Concienciación y responsabilidad ante las posibilidades económicas de la propia familia y de uno mismo.

6. Valoración de la importancia del trabajo para adquirir dinero.

7. Actitud crítica ante los mensajes publicitarios.

CRITERIOS DE EVALUACION

1. Reconocer aspectos de identificación personal que le ayuden a conseguir seguridad y confianza en sí mismo.

Se trata de evaluar la aceptación positiva de la autoimagen y la aceptación y respeto entre las personas.

2. Conocer nociones básicas que permitan la comprensión de la propia sexualidad y el seguimiento de las normas sociales en las relaciones entre personas.

Se intenta comprobar si se distingue el proceso de reproducción, de la sexualidad entendida como una opción de comunicación afectiva y personal. Deben conocerse, además, los rasgos generales del funcionamiento de los aparatos reproductores, al igual que la necesidad de tomar medidas de higiene sexual para evitar enfermedades de transmisión sexual.

Se pretende evaluar la comprensión de la sexualidad, el seguimiento de normas y reglas sociales en las relaciones entre personas de ambos sexos y la vivencia de la sexualidad con normalidad.

3. Mantener hábitos de higiene, aseo y cuidado personal.

Se trata de evaluar el progresivo desarrollo de capacidades que permitan satisfacer necesidades de limpieza y arreglo personal, así como la participación o el grado de avance en la autonomía en su realización.

Se valorará  la utilización de objetos y materiales en relación con el aseo y su práctica en los espacios destinados a estos fines.

Igualmente, se evaluará  el conocimiento del vocabulario y las expresiones referidas a la higiene corporal, empleando el sistema de comunicación pertinente.

4. Manifestar actitudes y juicio crítico ante el consumo de tabaco, de alcohol y de otras drogas.

Se pretende evaluar si el alumno ha comprendido que el consumo de drogas repercute negativamente sobre su salud.

5. Utilizar conocimientos básicos y habilidades en relación con la alimentación.

Se pretende evaluar la capacidad del alumno para discriminar alimentos ricos en nutrientes, participar en la realización de menús y satisfacer por sí mismo sus necesidades de alimentación.

En caso necesario, se valorará  la utilización de algún tipo de lenguaje o comunicación alternativa para satisfacer las necesidades de alimentación.

6. Identificar las repercusiones que tienen los hábitos de alimentación sobre la salud.

Se pretende comprobar que el alumno ha comprendido, como la práctica de ciertos hábitos mejora la salud y que reconoce prácticas sociales que favorecen o perjudican el desarrollo del cuerpo humano.

7. Mostrar hábitos de participación en la realización de tareas de limpieza y cuidado de las distintas dependencias y enseres de la casa.

Se trata de evaluar la capacidad del alumno para intervenir en la realización de trabajos caseros, seguimiento de normas de seguridad y reconocimiento de la función colectiva del trabajo doméstico.

8. Presentar actitudes de control personal ante situaciones de emergencia.

Se pretende evaluar el grado de cumplimiento de las normas que deben observarse en momentos de peligro.

9. Utilizar el mercado y las tiendas para abastecerse de bienes de consumo.

Se trata de evaluar la capacidad de los alumnos para realizar compras para satisfacer necesidades y el tipo y grado de desenvolvimiento que manifiesta en tiendas y supermercados.

Así mismo se pretende evaluar el uso del dinero teniendo en cuenta la disponibilidad económica y la adecuación de las compras a las necesidades.

10. Demostrar actitudes y juicio crítico ante diferentes situaciones de consumo.

Se pretende evaluar la capacidad del alumno para seleccionar los objetos y actividades de consumo, reflexionando sobre las ventajas e inconvenientes de la adquisición del producto.

11. Controlar el propio cuerpo ajustando las capacidades motrices a las diferentes necesidades y en su caso utilizar los medios que favorezcan la movilidad.

Se trata de evaluar el desarrollo y progreso de sus posibilidades de autonomía para el desplazamiento y la confianza y seguridad en sí mismo.

AMBITO DE INTEGRACION SOCIAL Y COMUNITARIA

En relación con este  ámbito, la intervención educativa tendrá  como objetivo desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados que capaciten al alumnado para:

1. Identificar los lugares existentes en el entorno próximo, las necesidades que permiten cubrir y los medios para acceder a ellos, desarrollando actitudes de curiosidad y de adecuada información.

2. Conocer y utilizar los recursos, los equipamientos y los servicios existentes en la comunidad para cubrir las necesidades propias, así como los requisitos necesarios para su uso, adecuando su comportamiento a las normas establecidas y apreciando los valores que las rigen.

3. Participar en relaciones interpersonales propias de los entornos en los que se desenvuelva su vida, discriminando el tipo de relaciones que le vincula y adoptando actitudes de participación, responsabilidad y de aceptación de las diferencias interpersonales.

4. Utilizar los medios de comunicación de la información, desarrollando estrategias de búsqueda, de diferenciación de contenidos en función del propósito que se persigue a través de la comunicación, formándose opinión personal y discriminando el sentido y el significado de la información recibida o transmitida.

5. Utilizar distintos medios de transporte de uso público interpretando códigos y desarrollando estrategias de orientación espacial y temporal para acceder a diferentes lugares con garantía suficiente de seguridad.

6. Conocer y poner en práctica normas básicas de educación vial, valorando la importancia que tiene el respetarlas e identificando las principales causas de accidentabilidad.

7. Comprender y expresar mensajes verbales y no verbales en distintas situaciones, relacionándose e integrándose en diferentes grupos de manera activa.

8. Organizar y utilizar el tiempo libre como medio de desarrollo y de disfrute personal, seleccionando, de acuerdo con sus gustos personales y con su juicio crítico entre las diferentes opciones que se le ofertan.

MODULO 1. OCIO Y TIEMPO LIBRE

Bloques de contenido:

1.1. Juegos y deportes

Conceptos

1. El juego y el deporte:

– Tipos.

– Reglas.

– El juego y el deporte como medio de disfrute y de relación interpersonal.

– Encuentros relacionados con el juego y acontecimientos deportivos.

– Recursos necesarios para su realización.

– Asociaciones para su práctica.

Procedimientos

1. Puesta en práctica de habilidades motrices en la realización de actividades lúdicas y deportivas.

2. Participación en juegos y deportes.

3. Elección de juegos, deportes y otros pasatiempos.

4. Aplicación de normas y reglas básicas en juegos y prácticas deportivas.

5. Iniciación y mantenimiento de la interacción entre personas, mediante formas distintas, en situaciones lúdicas y de ocio.

6. Elección y utilización adecuada de materiales, equipamiento e instalaciones.

7. Utilización de recursos tecnológicos para la práctica del juego y del deporte.

8. Construcción e invención de juegos y juguetes.

Actitudes

1. Interés creciente por las actividades lúdicas y deportivas que se lleven a cabo en su entorno.

2. Cooperación y aceptación de funciones dentro de una labor de equipo.

3. Actitud positiva para compartir objetos y colaborar en juegos.

4. Disfrute personal con la práctica del deporte.

5. Cuidado de los materiales y equipamientos utilizados en juegos y deportes, respetándolos, guardándolos y dándoles un uso adecuado.

6. Aceptación y respeto de las normas de convivencia y de juego.

1.2. Actividades culturales y aficiones personales

Conceptos

1. Espectáculos y manifestaciones culturales:

– Modalidades.

– Medios que facilitan la información.

2. Aficiones personales.

3. Lugares propios para la participación en las manifestaciones culturales como actor y/o espectador.

Procedimientos

1. Diferenciación de los espectáculos en función de la actividad concreta que se realice en ellos y de la participación que exijan.

2. Localización de lugares de esparcimiento y de actividades culturales y recreativas.

3. Utilización de revistas, periódicos y guías para recoger e interpretar información.

4. Aplicación de normas para asistir a los espectáculos.

5. Planificación de la asistencia a espectáculos.

6. Utilización del tiempo libre para realizar actividades de interés personal.

7. Aplicación de conocimientos para el entretenimiento propio.

8. Aplicación de destrezas en la ejecución de tareas satisfactorias.

Actitudes

1. Actitud de búsqueda de posibilidades de diversión.

2. Interés por cultivar alguna afición personal.

3. Valoración de las aficiones como forma de interacción con el medio.

4. Interés por las manifestaciones artísticas.

5. Actitud de disfrute personal en los espectáculos.

6. Actitud crítica ante los espectáculos.

7. Valoración del tiempo dedicado a los espectáculos.

8. Curiosidad por conocer los monumentos y lugares de interés artístico.

9. Valoración de las visitas a los monumentos y a lugares de interés artístico-cultural.

1.3. Fiestas y celebraciones

Conceptos

1. Fiestas:

– Tipos: locales, autonómicas, nacionales, laicas, religiosas, etc.

– Aspectos lúdicos, gastronómicos y folclóricos.

– Mitos y ritos.

2. Celebraciones:

– Tipos: familiares, escolares y sociales.

– Lugares apropiados.

– Motivos.

Procedimientos

1. Diferenciación de tipos de fiestas.

2. Interpretación de información sobre los usos y costumbres en las fiestas.

3. Organización y planificación de fiestas para la celebración de acontecimientos.

4. Participación en fiestas y celebraciones.

5. Aplicación de normas sociales a las diferentes situaciones de celebración.

Actitudes

1. Interés por participar en fiestas familiares y en las organizadas en su barrio.

2. Aprecio por las manifestaciones festivas y apertura y respeto hacia las de otras culturas.

3. Satisfacción por la preparación de una fiesta.

MODULO 2. DESPLAZAMIENTOS, TRANSPORTE Y COMUNICACIONES

Bloques de contenido:

2.1. Educación vial

Conceptos

1. Normas y señales de tráfico:

– Necesidad y utilidad.

– Normas para circular en la ciudad y en la carretera.

2. Seguridad y prevención.

3. Causas de los accidentes.

4. Primeros auxilios en caso de accidentes de tráfico.

Procedimientos

1. Identificación e interpretación de las señales de tráfico.

2. Puesta en práctica de normas básicas de circulación vial.

3. Aplicación de estrategias básicas de seguridad vial y de evitación de accidentes.

4. Utilización del vocabulario específico de la educación vial.

5. Aplicación de normas y técnicas de socorrismo en caso de accidente de tráfico.

Actitudes

1. Respeto de las normas y señales de circulación vial.

2. Responsabilidad y prudencia en el uso de las vías de comunicación como peatón y viajero.

3. Actitud de ayuda ante situaciones de accidente de tráfico.

4. Valoración de la importancia, de la necesidad y utilidad de las normas de circulación, de las señales de tráfico y de su aplicación.

2.2. Desplazamientos a través de los transportes de uso público.

Conceptos

1. Medios de transporte:

– Tipos.

– Señales y símbolos de identificación.

– Itinerarios.

– Horarios.

– El billete y sus elementos.

– Instalaciones.

– Servicios y prestaciones.

2. Representaciones del espacio:

– Planos, mapas y maquetas.

– Escalas.

3. Medidas de seguridad.

Procedimientos

1. Reconocimiento y localización de los medios de transporte.

2. Utilización de instalaciones y servicios de los medios de transporte.

3. Programación de itinerarios, utilizando distintos medios de transporte.

4. Interpretación de señales y símbolos usados en los medios de transporte.

5. Uso de vocabulario funcional para la utilización de los diferentes medios.

6. Elaboración y utilización de croquis e itinerarios.

7. Lectura de planos, mapas y maquetas.

8. Aplicación de estrategias de seguridad como viajero.

Actitudes

1. Disfrute personal en el conocimiento y dominio de espacios cada vez m s amplios.

2. Valoración de los medios de transporte colectivo, respetando las normas establecidas para su uso.

3. Satisfacción por la participación e integración en el entorno comunitario.

4. Correcto comportamiento como viajero en los distintos medios de transporte público.

5. Valoración de la representación espacial en actividades cotidianas.

6. Responsabilidad en el uso de los distintos medios de transporte.

2.3. Los medios de comunicación de la información

Conceptos

1. Medios de comunicación de masas: prensa, radio, televisión, cine, Internet, etc.

– Publicidad.

– Opinión.

– Información.

2. Medios de comunicación interpersonal: teléfono, fax, correo electrónico, etc.

Procedimientos

1. Recogida e interpretación de noticias en televisión, radio y prensa.

2. Análisis de la información recibida por diferentes medios de comunicación de masas.

3. Búsqueda y manejo de información en los medios.

4. Utilización de distintos medios de comunicación interpersonales.

5. Manejo del vocabulario funcional para la utilización de los medios de comunicación de la información.

Actitudes

1. Valoración de la expresión y la comunicación como fuentes necesarias y útiles para la convivencia.

2. Respeto del mobiliario de los medios de comunicación.

3. Actitud crítica hacia las informaciones que se reciben a través de los medios de comunicación.

MODULO 3. UTILIZACION DE LOS EQUIPAMIENTOS

Bloques de contenido:

3.1. Documentos e impresos

Conceptos

1. Documentos:

– Distintos tipos.

– Componentes.

2. Impresos:

– Distintos tipos.

Procedimientos

1. Identificación de distintos tipos de carnés y cartillas.

2. Utilización adecuada de los documentos m s habituales.

3. Cumplimentación de los impresos más frecuentes.

4. Interpretación de la terminología m s habitual en documentos e impresos.

5. Resolución de problemas en la cumplimentación de impresos.

Actitudes

1. Valoración de la necesidad de los documentos para identificarse.

2. Interés en aprender a cumplimentar impresos.

3. Valoración de la correcta cumplimentación de impresos.

3.2. Equipamientos

Conceptos

1. Instalaciones:

– Distintos tipos.

2. Servicios comunitarios:

– Distintos tipos: culturales, sanitarios, deportivos, etc.

Procedimientos

1. Identificación de las distintas instalaciones y servicios.

2. Localización de las instalaciones.

3. Relación entre las prestaciones que ofrecen los equipamientos y las necesidades personales a las que pueden dar respuesta.

4. Seguimiento de instrucciones y rutinas elementales en las distintas situaciones para utilizar distintos servicios.

5. Utilización de los servicios de la comunidad.

6. Resolución de conflictos en el uso de instalaciones y servicios comunitarios.

7. Utilización del vocabulario específico que se emplea en los distintos servicios comunitarios.

Actitudes

1. Respeto de las normas para el uso de los servicios y equipamientos de la comunidad.

2. Sensibilidad por el orden y la limpieza de las instalaciones utilizadas.

3. Disfrute de las posibilidades que ofrecen los servicios y equipamientos de la comunidad.

MODULO 4. PARTICIPACION EN LA VIDA COMUNITARIA

Bloques de contenido:

4.1. Convivencia

Conceptos

1. Necesidad de las normas de cortesía.

2. Los intereses individuales y colectivos.

3. Confluencia y discrepancia entre intereses.

4. El conflicto y sus soluciones.

Procedimientos

1. Práctica de las normas de cortesía y convivencia.

2. Diferenciación entre intereses individuales y colectivos.

3. Análisis de situaciones de convivencia.

4. Utilización de estrategias para resolver conflictos.

Actitudes

1. Respeto por las normas de convivencia.

2. Valoración del interés general sobre el interés particular.

3. Valoración positiva de la diversidad de opiniones, intereses, etc., de los demás.

4. Reconocimiento y aceptación de la existencia de conflictos interpersonales y grupales, y valoración del diálogo como medio de solucionarlos.

5. Satisfacción e interés en el intercambio comunicativo.

6. Valoración de la expresión y la comunicación como fuentes necesarias para un mejor desenvolvimiento en el entorno.

4.2. La participación social

Conceptos

1. Derechos y deberes como ciudadanos.

2. Organizaciones de participación social y comunitaria.

3. Formas de participación ciudadana:

– Directas.

– Indirectas.

Procedimientos

1. Diferenciación entre derechos y deberes.

2. Identificación de distintas organizaciones sociales, de sus fines, funciones y servicios que prestan.

3. Cumplimiento de las normas de las organizaciones sociales.

4. Participación en las actividades planificadas por las organizaciones.

5. Participación en reuniones, asambleas, debates, elecciones, etc.

Actitudes

1. Responsabilidad en la práctica de los derechos y los deberes que corresponden como miembro de la sociedad.

2. Respeto por los derechos y deberes de los demás.

3. Interés por participar y disfrute personal en las actividades programadas por las organizaciones sociales.

4. Respeto por las normas de las organizaciones sociales.

5. Valoración de la importancia de la participación a través de los órganos comunitarios.

CRITERIOS DE EVALUACION

1. Conocer diferentes maneras de ocupar el tiempo libre, que permitan satisfacer necesidades de relación y/o disfrute personal.

Se pretende evaluar la capacidad del alumnado para identificar los recursos de ocio que el entorno le puede proporcionar, tales como juegos, deportes, espectáculos, entornos naturales, fiestas, etc., así como para planificar el tiempo libre con arreglo a sus gustos, necesidades e intereses, valorando las estrategias de desenvolvimiento autónomo que ha adquirido y la utilización de los medios necesarios para llevar a cabo actividades de este tipo.

Se tratará además, de valorar el interés que muestra por cultivar opciones recreativas personales y la disposición a participar en actividades lúdicas y deportivas.

2. Utilizar las instalaciones y los servicios que la sociedad ofrece a los ciudadanos para cubrir sus necesidades.

Se trata de evaluar la identificación de los equipamientos precisos para desenvolverse socialmente, la capacidad de realizar actividades en instalaciones culturales y recreativas y la utilización de los servicios sanitarios y asistenciales aplicando pautas establecidas y respetando las normas por las que se rigen.

3. Adecuar el comportamiento a las distintas situaciones, lugares y actos públicos, siguiendo las normas cívicas y de convivencia m s adecuadas a cada momento y circunstancia.

Se pretende evaluar la capacidad del alumno para adaptar su comportamiento a las distintas situaciones sociales y lugares públicos, valorando las normas que el alumno tiene integradas.

4. Relacionarse con los demás en los distintos entornos de su comunidad.

Se evaluará  la capacidad del alumnado para relacionarse socialmente, así como que conozca y se desenvuelva en los diferentes lugares donde se desarrolle su actividad diaria.

Así mismo, se valorará  si es capaz de mostrar comportamientos diferenciados ante situaciones sociales distintas, sin que suponga manifestar actitudes de discriminación.

5. Desplazarse en el entorno utilizando los medios de transporte.

Se pretende comprobar si el alumnado ha realizado de forma autónoma itinerarios de su vida cotidiana utilizando algún medio de transporte de uso público, interpretando planos y líneas de transporte, orientándose en el espacio y en el tiempo.

Así mismo se trata de evaluar la aceptación de las normas de seguridad de uso de los transportes y si muestra conductas cívicas como viajero.

6. Conocer normas básicas de educación vial que permitan desplazarse con seguridad y confianza en sí mismo.

Se trata de valorar la identificación, interpretación y respeto de las señales y las normas de circulación referidas al peatón.

7. Obtener información en diferentes medios de comunicación de masas.

Se trata de evaluar la capacidad de interpretar noticias, formándose opinión personal, de utilizar los medios como recursos y como guía de ocio y de demostrar interés por acontecimientos como una forma de acercarse a la realidad.

8. Utilizar el teléfono y cualquier tipo de correo.

Se trata de evaluar la capacidad de utilizar recursos técnicos apropiados para dar y obtener información siguiendo unas pautas de uso, así como de producir y comprender mensajes a través de dichos medios de comunicación personal.

9. Desplazarse en el entorno utilizando los medios de transporte colectivo y siguiendo las normas básicas de educación vial.

Se pretende evaluar la capacidad del alumno para desplazarse de forma autónoma en su entorno utilizando, fundamentalmente, los medios de transporte colectivo, sabiendo interpretar planos y líneas de autobuses, metros, etc., orientándose en el espacio y en el tiempo.

As¡ mismo, se trata de evaluar el dominio de las normas básicas de educación vial, sobre todo las referidas al peatón y la identificación de las señales de tráfico.

10. Conocer los derechos y deberes que se tienen como ciudadanos y participar en organizaciones sociales.

Se pretende evaluar la capacidad de diferenciar entre derechos y deberes, de participar en actividades colectivas, respetando las normas de funcionamiento, realizando tareas con responsabilidad y asumiendo los derechos y deberes que le corresponda.

As¡ mismo se trata de evaluar el aprecio por los derechos y libertades humanas, como un logro de la sociedad y el rechazo de todo tipo de discriminación en diferencias individuales y sociales.

11. Participar en situaciones de comunicación relacionadas con actividades sociales, respetando las normas básicas de los intercambios comunicativos, y captar el sentido global de algún tipo de texto (oral, escrito, icónico, musical, etc.).

Se trata de comprobar que el alumnado sea capaz de iniciar y mantener conversaciones a través de sistemas verbales o no verbales. Han de tener en cuenta a la persona a la que se dirigen, el tipo de relación que mantiene con ella y las formulas de cortesía.

Así mismo se trata de valorar si es capaz de interpretar los tipos de textos que maneja habitualmente.

AMBITO DE ORIENTACION Y FORMACION LABORAL

En relación con este  ámbito, la intervención educativa tendrá  como objetivo desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados que capaciten al alumno para:

1. Identificar y utilizar adecuadamente los diferentes materiales, útiles, herramientas y m quinas, mostrando respeto hacia el medio ambiente y valorando los efectos que sobre ‚l tiene el uso racional de los recursos.

2. Aplicar técnicas y procedimientos con los que se pueda afrontar la ejecución de tareas y operaciones básicas polivalentes y específicas propias de las diferentes familias profesionales.

3. Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas, en la realización de las tareas y en los trabajos sencillos, favoreciendo la relación y la generalización entre los distintos aprendizajes.

4. Adquirir hábitos personales relacionados con el trabajo, que posibiliten y potencien la autonomía laboral.

5. Expresar y comunicar decisiones e ideas en los procesos de trabajo, utilizando el vocabulario y simbología técnico-prácticos adecuados.

6. Conocer y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto a las normas de seguridad e higiene, contribuyendo activa y responsablemente al orden y a la consecución de un ambiente seguro y agradable.

7. Valorar los sentimientos de satisfacción que produce la realización y terminación del trabajo, contribuyendo así al ajuste personal, superando las dificultades y aceptando las limitaciones individuales.

8. Conocer la existencia y posibilidad que ofrecen las instituciones y servicios dedicados a informar y facilitar empleo, valorarlos y utilizarlos de manera adecuada.

9. Conocer la estructura, organización y mecanismos básicos de funcionamiento de la empresa e identificar los derechos y obligaciones del trabajador, comprendiendo las consecuencias de su incumplimiento.

10. Utilizar los conocimientos y procedimientos tecnológicos aprendidos mediante la realización de prácticas en centros de trabajo.

MODULO 1. CAPACITACION LABORAL

Bloques de contenido:

1.1. Materiales

Conceptos

1. Materiales:

– Origen.

– Propiedades.

2. Cambios en los materiales:

– Físicos.

– Químicos.

3. Uso de los distintos materiales.

4. Materiales de desecho y su reciclaje.

Procedimientos

1. Diferenciación de materiales por su origen y propiedades.

2. Identificación de cambios físicos y químicos.

3. Reconocimiento de materiales a través de distintos sentidos.

4. Elección de los materiales adecuados al fin previstos de acuerdo con las propiedades de los mismos.

5. Relación de los materiales con las herramientas que se van a utilizar para poder trabajar adecuadamente sobre ellos.

6. Manipulación y uso de los distintos materiales.

7. Utilización de materiales de desecho para la construcción de objetos nuevos.

8. Utilización del vocabulario y la simbología de los materiales m s utilizados.

Actitudes

1. Sensibilidad ante el impacto medioambiental producido por la transformación, uso y desecho de materiales.

2. Respeto a las normas de uso y conservación de los materiales de trabajo.

3. Valoración del aprovechamiento de los materiales de desecho.

4. Actitud de cuidado ante la manipulación de los materiales.

5. Valoración de la importancia de seleccionar correctamente los materiales necesarios para realizar una tarea.

6. Valoración de la rentabilidad de la utilización adecuada de los recursos.

1.2. Herramientas y m quinas

Conceptos

1. Las herramientas y las m quinas del taller:

– Tipos.

– Características.

– Funciones.

2. Uso de herramientas y m quinas.

Procedimientos

1. Identificación de distintas herramientas y m quinas según tipos, características y funciones.

2. Localización y colocación en el taller de las distintas herramientas y m quinas según su función.

3. Selección de distintas herramientas y m quinas adecuadas a los materiales y tareas que se realicen.

4. Identificación de las partes de las m quinas que se pueden manipular.

5. Conservación y mantenimiento de herramientas y m quinas.

6. Identificación de las adaptaciones y de los dispositivos de seguridad de las m quinas.

7. Utilización de herramientas y m quinas.

8. Uso de vocabulario y simbología sobre herramientas, m quinas y sus componentes principales.

Actitudes

1. Valoración del buen uso y el manejo adecuado de herramientas y m quinas.

2. Actitud de cuidado y orden de las diferentes herramientas y m quinas.

3. Toma de conciencia del peligro que supone el uso inadecuado de distintas herramientas y m quinas.

4. Curiosidad por conocer la variedad de distintas herramientas y m quinas y las posibilidades de uso que nos ofrecen.

1.3. Proyectos de trabajo. Técnicas y procesos

Conceptos

1. El proyecto de trabajo:

– El proyecto. Fases.

– Representaciones y/o descripciones.

– Cálculo y medidas.

2. Técnicas propias de determinada ocupación laboral.

3. Procesos de trabajo:

– Tareas de un proceso.

– Secuencia de operaciones.

Procedimientos

1. Identificación de las fases de un proyecto.

2. Exploración y selección de distintas alternativas que permitan llegar a la solución m s adecuada, teniendo en cuenta diferentes variables.

3. Diseño de un objeto de acuerdo con unas características propuestas.

4. Aplicación adecuada de distintas técnicas de trabajo.

5. Planificación y orden en la realización de un proceso de trabajo.

6. Distribución y elección de tareas y trabajo para realizar.

7. Aplicación de instrucciones para llevar a cabo cualquier trabajo.

8. Evaluación del resultado de la actividad y de los procesos, detectando aciertos y errores, para reforzar los primeros y corregir los últimos.

9. Cálculo del coste de un producto o servicio.

10. Medición de magnitudes básicas.

11. Utilización de vocabulario y simbología relacionados con proyectos, procesos y técnicas.

Actitudes

1. Valoración de la planificación y sistematización del trabajo.

2. Interés en comprobar los resultados obtenidos.

3. Constancia e interés por finalizar los trabajos iniciados.

4. Disposición favorable a tomar decisiones entre distintas alternativas.

5. Actitud de rigor en la medición de magnitudes básicas.

6. Satisfacción por realizar el trabajo bien hecho.

7. Valoración del esfuerzo personal realizado durante el proceso.

1.4. Factores socio-laborales

Conceptos

1. Actitud en el trabajo:

– Responsabilidad.

– Adaptabilidad.

– Puntualidad.

– Aspectos de cuidado personal.

– Organización.

– Motivación y frustración.

2. Grupos de trabajo:

– Tipos de grupos.

. Distintas metodologías de trabajo en grupo.

– Toma de decisiones.

Procedimientos

1. Establecimiento y cumplimiento de responsabilidades fijas y rotativas.

2. Distinción y cumplimiento de los tiempos de trabajo y descanso.

3. Orientación en el tiempo para poder anticiparse a los hechos dentro del mundo laboral.

4. Adaptación a nuevas situaciones, permaneciendo en el espacio indicado durante los períodos de tiempo que se establezcan.

5. Realización de trabajos en grupos que supongan reparto de tareas.

6. Solución de situaciones problemáticas que pueden presentarse en las relaciones con los compañeros de trabajo.

7. Realización de tareas laborales acordes con las posibilidades e intereses.

8. Utilización de distintos canales de comunicación para expresar necesidades en diferentes situaciones laborales.

Actitudes

1. Valoración de la puntualidad y asistencia al taller.

2. Actitud de respeto a los procedimientos y normas establecidas en el taller.

3. Respeto por el trabajo propio y ajeno.

4. Tolerancia a la frustración en distintas situaciones de trabajo.

5. Disponibilidad para mejorar los procesos del trabajo.

6. Mantenimiento de una relación positiva con los demás compañeros.

7. Adopción de actitudes responsables y críticas hacia uno mismo y hacia los demás.

8. Valoraci¢n de la incidencia de las acciones en el grupo de trabajo.

9. Satisfacci¢n por participar con otros en tareas grupales.

1.5. Salud laboral

Conceptos

1. Salud laboral:

– Condiciones saludables y de seguridad en el trabajo.

– Factores de riesgo. Prevenci¢n y protecci¢n.

– Enfermedades laborales.

– Materiales y productos t¢xicos y peligrosos.

– Primeros auxilios en caso de accidente laboral.

2. Se¤ales y s¡mbolos utilizados en el entorno laboral:

– Peligro, obligaci¢n, precauci¢n, informaci¢n.

Procedimientos

1. Control y ajuste ergon¢mico.

2. Uso de los elementos e indumentaria adecuados a la actividad.

3. Utilizaci¢n con precauci¢n, cuidado y atenci¢n de materiales, herramientas y m quinas como medida de prevenci¢n de accidentes.

4. Seguimiento de pautas de higiene corporal, antes, durante y despu‚s del trabajo.

5. Mantenimiento de condiciones saludables en el trabajo.

6. Realizaci¢n de operaciones de orden, limpieza y mantenimiento de materiales, herramientas y m quinas.

7. Elaboraci¢n de normas propias de seguridad para prevenir accidentes laborales.

8. Identificaci¢n de riesgos inherentes al uso de m quinas, herramientas, materiales, productos u otros elementos relacionados con el tipo de trabajo que se realice y los accidentes que su uso inadecuado podr¡a generar.

9. Seguimiento de pautas de comportamiento en caso de accidente.

10. Identificaci¢n y uso adecuado de la informaci¢n de las se¤ales, s¡mbolos o iconos m s frecuentes.

Actitudes

1. Valoraci¢n de las medidas preventivas de salud y seguridad laboral.

2. Reconocimiento de la influencia que el cansancio y las actuaciones rutinarias tienen como factores de riesgo.

3. Actitud de atenci¢n y de precauci¢n ante cualquier situaci¢n, actividad y utilizaci¢n de materiales, herramientas y m quinas.

4. Valoraci¢n de la importancia del cumplimiento de las normas de seguridad e higiene y los riesgos que conlleva su incumplimiento en el trabajo.

5. Inter‚s por cumplir las indicaciones de las distintas se¤ales, s¡mbolos e iconos para evitar riesgos.

6. Actitud favorable hacia el mantenimiento de un entorno de trabajo agradable, ordenado y saludable.

7. Actitud de ayuda y colaboraci¢n en situaciones de trabajo habituales y ante situaciones de riesgo, peligro y accidente.

MODULO 2. ORIENTACION LABORAL

Bloques de contenido:

2.1. El mercado laboral

Conceptos

1. Oferta de trabajo.

2. B£squeda de empleo:

– Fases.

– Recursos.

– Estrategias.

Procedimientos

1. Identificaci¢n de sectores laborales que ofrecen posibilidades de empleo a personas con discapacidad.

2. Diferenciaci¢n de distintas fases en la b£squeda de empleo.

3. Cumplimentaci¢n de documentos tales como solicitudes, cartas de presentaci¢n, etc., orientados a participar en una oferta de empleo.

4. Localizaci¢n de las distintas empresas, instituciones, organismos, asociaciones, etc., que pueden facilitar un puesto de trabajo.

5. Interpretaci¢n de algunas ofertas de puestos de trabajo. Ventajas e inconvenientes.

6. Aplicaci¢n de distintos sistemas para buscar empleo.

Actitudes

1. Inter‚s por conocer diferentes instituciones y organizaciones que faciliten el empleo a personas con discapacidad.

2. Curiosidad por conocer grupos con las mismas necesidades de ocupaci¢n laboral.

3. Valoraci¢n de las posibilidades laborales que ofrece la comunidad.

4. Esfuerzo por utilizar los diferentes medios para la b£squeda de empleo. Los agentes sociales.

2.2. La empresa

Conceptos

1. La empresa:

– Tipos: empresas ordinarias, centros especiales de empleo y centros ocupacionales.

– Objetivos y funciones.

2. Elementos de una empresa:

– Trabajo, capital y medios de producci¢n.

3. La organizaci¢n dentro de la empresa. Estructura y puestos de trabajo derivados de la organizaci¢n.

4. Sectores econ¢micos y grupos de actividad: primario, secundario y terciario.

5. Relaciones laborales:

– El contrato de trabajo. Tipos.

– Derechos y obligaciones del trabajador.

– Los diferentes agentes sociales.

6. Seguridad Social:

– Prestaciones.

Procedimientos

1. Identificaci¢n de los elementos de una empresa.

2. Reconocimiento de diversos puestos de trabajo dentro de la empresa.

3. Diferenciaci¢n de tipos de contratos.

4. Diferenciaci¢n de diversos centros de trabajo relacionados con distintas actividades por sectores.

5. Diferenciaci¢n entre derechos y obligaciones en el campo laboral.

6. Identificaci¢n de las consecuencias que se derivan del incumplimiento de las obligaciones laborales.

7. Informaci¢n referida sobre prestaciones a que tiene derecho cualquier persona respecto al trabajo y en particular las personas con discapacidad.

Actitudes

1. Inter‚s por conocer las caracter¡sticas generales de la empresa.

2. Responsabilidad y solidaridad en las relaciones laborales y las situaciones que de ellas se derivan.

3. Reconocimiento de la importancia de los acuerdos laborales que llevan a cabo los agentes sociales.

4. Inter‚s por la participaci¢n y el ejercicio de los derechos colectivos.

5. Predisposici¢n a consultar sobre cualquier problem tica y situaci¢n laboral.

6. Valoraci¢n del IRPF y de las cotizaciones sociales como instrumentos de redistribuci¢n de la riqueza y de repercusi¢n en el bienestar social.

2.3. El puesto de trabajo

Conceptos

1. El potencial profesional:

– Posibilidades y limitaciones personales.

2. El puesto de trabajo: descripci¢n.

3. El perfil profesional.

4. Las profesiones.

5. La jornada laboral:

– Tipos y duraci¢n.

6. La formaci¢n continua y ocupacional.

Procedimientos

1. Identificaci¢n de las propias capacidades, motivaciones, intereses y expectativas laborales.

2. Identificaci¢n de las caracter¡sticas de distintos puestos de trabajo y de los requerimientos para su desempe¤o.

3. Identificaci¢n de algunas profesiones.

4. Localizaci¢n de las instituciones y organismos que ofertan formaci¢n desarrollando estrategias para su uso.

5. Diferenciaci¢n y cumplimiento de los horarios establecidos.

Actitudes

1. Sensibilidad para descubrir y aceptar las posibilidades personales para el desempe¤o de distintas actividades laborales.

2. Valoraci¢n de la formaci¢n como elemento de enriquecimiento para el desarrollo profesional.

3. Percepci¢n de la dimensi¢n social del trabajo como valor integrador en la sociedad y garant¡a de su autonom¡a personal.

4. Disposici¢n favorable para la aceptaci¢n de todas las personas frente a cualquier discriminaci¢n en el desempe¤o de determinados trabajos.

5. Motivaci¢n e inter‚s por conocer las caracter¡sticas y requerimientos de distintos puestos de trabajo y los perfiles profesionales.

6. Actitud de responsabilidad en el cumplimiento de los horarios.

MODULO 3. FORMACION EN CENTROS DE TRABAJO

Bloques de contenido:

3.1. El centro de trabajo

Conceptos

1. Caracter¡sticas generales del centro de trabajo:

– Tipos de productos y/o servicios que produce.

– Horarios generales.

– Tipos de trabajo.

– Tama¤o.

2. Situaci¢n y medios de acceso y de comunicaci¢n.

Procedimientos

1. Identificaci¢n del centro de trabajo.

2. Identificaci¢n de los productos y/o servicios que genera el centro.

3. Diferenciaci¢n de horarios.

3. Reconocimiento de diferentes puestos de trabajo.

4. Utilizaci¢n de los medios de transporte y comunicaci¢n adecuados y, en su caso, ayudas que se precisen para dirigirse al centro de trabajo.

Actitudes

1. Inter‚s por conocer las caracter¡sticas del centro de trabajo.

2. Apreciaci¢n de las existencias de distintos horarios y turnos derivados del funcionamiento del centro de trabajo para cubrir las diferentes necesidades sociales.

3.2. Ajuste al puesto de trabajo

Conceptos

1. El horario personal.

2. Instrucciones y normas en el puesto de trabajo.

3. M quinas y herramientas utilizadas en el puesto de trabajo.

4. Medidas de prevenci¢n y salud laboral.

Procedimientos

1. Utilizaci¢n de las dependencias del lugar de trabajo, identificando los diferentes espacios con la funci¢n que cumplen.

2. Cumplimiento del horario personal.

3. Interpretaci¢n y ejecuci¢n de instrucciones y de normas.

4. Reconocimiento y utilizaci¢n de los materiales, m quinas y herramientas usados en el puesto de trabajo.

5. Realizaci¢n de tareas cada vez con menos vigilancia o ayuda, para adquirir progresivamente autonom¡a en el desempe¤o laboral.

6. Aplicaci¢n de medidas de prevenci¢n e higiene para evitar riesgos o accidentes laborales.

7. Mantenimiento del orden y la limpieza.

8. Reconocimiento de posibles situaciones de riesgo en el desempe¤o de su puesto de trabajo.

9. Aprovechamiento de los materiales empleados.

Actitudes

1. Actitud responsable en el desempe¤o del puesto de trabajo.

2. Esfuerzo por ajustarse a los ritmos de trabajo.

3. Asunci¢n de los errores como parte del aprendizaje.

4. Inter‚s por implicarse en el grupo de trabajo.

5. Apreciaci¢n de la importancia de mantener ordenado el lugar de trabajo.

6. Valoraci¢n del puesto de trabajo como medio de integraci¢n personal y social.

7. Sensibilidad hacia el cambio que supone desempe¤ar un puesto de trabajo.

8. Valoraci¢n de s¡ mismo independientemente del puesto de trabajo que desempe¤e.

CRITERIOS DE EVALUACION

1. Reconocer el material, las herramientas y las m quinas adecuadas para elaborar productos u ofrecer servicios.

Se trata de comprobar si el alumnado identifica, sabe los nombres, funciones y utilidades de los materiales, herramientas y m quinas que se necesiten para realizar productos u ofrecer servicios.

2. Elaborar un producto siguiendo un plan, con ayuda, empleando adecuadamente los materiales, herramientas, m quinas y t‚cnicas.

Se pretende evaluar la elecci¢n del material y las herramientas adecuadas as¡ como la elaboraci¢n del producto. Dicha elaboraci¢n se debe realizar de una manera ordenada, procediendo con unas t‚cnicas determinadas. El resultado ha de ser aceptablemente v lido desde el punto de vista funcional, sin tener en cuenta el grado de perfecci¢n de las t‚cnicas utilizadas.

3. Participar en trabajos respetando las normas de funcionamiento, asumiendo responsabilidades y desempe¤ando las tareas encomendadas.

Se trata de valorar la disposici¢n para participar en las tareas de grupo y asumir una parte del trabajo, tomando conciencia de que lo que hace cada persona repercute en el resultado final.

4. Cooperar en la superaci¢n de dificultades surgidas en el grupo aportando ideas y esfuerzos con generosidad y tolerancia hacia los dem s.

Se trata de evaluar la disposici¢n a cooperar en la resoluci¢n de problemas surgidos en el grupo relacionados con las actividades propias del trabajo y de la convivencia laboral.

5. Identificar la informaci¢n de los mensajes de se¤ales, s¡mbolos e iconos m s frecuentes en los entornos laborales.

Se trata de evaluar la capacidad para comprender la idea esencial de los mensajes sobre temas que giren en torno a la seguridad y la salud laboral, as¡ como identificar se¤ales que indiquen localizaci¢n de materiales, herramientas o dependencias.

6. Reconocer la importancia del buen uso de materiales, herramientas, m quinas e instalaciones, as¡ como del orden y de la limpieza para la buena conservaci¢n, mantenimiento y mayor duraci¢n de los mismos.

Se trata de comprobar que el alumno realiza actividades de mantenimiento, conservaci¢n, cuidado y colocaci¢n de materiales, m quinas y herramientas que utiliza para garantizar su conservaci¢n y uso en ¢ptimas condiciones, para posteriores utilizaciones.

7. Cumplir las normas de seguridad en el trabajo.

Se trata de evaluar si el alumnado adopta las medidas de precauci¢n y protecci¢n cuando realiza distintas operaciones laborales para evitar situaciones de riesgo.

Se valorar n las posturas correctas, el seguimiento de los ritmos de actividad y descanso, el conocimiento de los efectos de la manipulaci¢n de material t¢xico y del empleo de herramientas o m quinas que conllevan riegos.

8. Utilizar medidas convencionales o no convencionales aplicadas a diferentes magnitudes.

Se trata de comprobar que el alumno utiliza de manera funcional distintas t‚cnicas o estrategias para medir en los procesos de trabajo.

9. Seguir de manera adecuada las instrucciones recibidas.

Se trata de comprobar que el alumno comprende las instrucciones recibidas al realizar un trabajo concreto.

10. Expresar, utilizando la terminolog¡a adecuada, necesidades propias de situaciones laborales de forma oral o mediante sistemas alternativos.

Se pretende evaluar la capacidad del alumno para comunicar y expresar las situaciones m s frecuentes en los entornos laborales, como solicitar material, demandar ayuda, pedir permiso, etc., a trav‚s del sistema de comunicaci¢n utilizado por cada uno.

11. Conocer las posibilidades y limitaciones de uno mismo para poder desempe¤ar tareas laborales.

Se trata que el alumnado llegue a autoconocerse, dentro de sus posibilidades, lo mejor posible para optar por un trabajo adecuado a sus caracter¡sticas y evitar frustraciones posteriores.

Para ello se deber n identificar sus destrezas, habilidades, intereses y conjugar el nivel de aspiraciones con sus posibilidades.

12. Identificar las caracter¡sticas de las organizaciones laborales y de sus puestos de trabajo sobre las cuales hay posibilidades de acceder para desempe¤ar un trabajo de acuerdo con determinadas capacidades.

Se trata de evaluar si el alumnado es capaz de identificar los distintos sectores productivos, diferenciar distintos tipos de empresas, apreciar rasgos diferenciadores de algunas profesiones, saber lo que hacen distintos profesionales, averiguar qu‚ profesionales y sectores tienen mayor demanda, identificar condiciones de trabajo, diferenciar tipos de contrato, en funci¢n de su futuro laboral.

13. Utilizar distintos recursos que sirvan para la b£squeda de empleo.

Con este criterio se pretende evaluar si el alumnado es capaz de aprovechar distintos medios que est n a su alcance, como puede ser: asociaciones, organismos oficiales, medios de comunicaci¢n, tablones de anuncios, profesionales del centro, etc., que puedan facilitar un trabajo.

14. Ser consciente de los distintos derechos y obligaciones que el trabajador tiene cuando desempe¤a una actividad laboral, dentro de cualquier tipo de empresa.

Se pretende evaluar hasta qu‚ punto del alumnado tiene en cuenta que est  sujeto a una serie de normas que regulan sus relaciones laborales cuando desarrolla un trabajo dentro de la empresa.

15. Conocer y adaptarse a la cultura del centro donde desempe¤a el trabajo y al puesto mismo, en el caso que realizara pr cticas de trabajo en una empresa.

Se pretende comprobar que el alumnado identifica algunos aspectos de la empresa donde desarrolle su trabajo, como pueden ser los productos o servicios que realiza y las funciones de distintos empleados.

Tambi‚n se comprobar  si es capaz de desempe¤ar su trabajo de acuerdo con la formaci¢n recibida, y si se integra en la empresa.

Se valorar  el producto o servicio realizado, as¡ como la puntualidad, ejecuci¢n de las instrucciones, cumplimientos de normas y la buena disposici¢n a colaborar.

C) ORIENTACIONES METODOLOGICAS Y PARA LA EVALUACION

La propuesta curricular de car cter orientativo que se presenta en este documento se apoya en una concepci¢n constructivista de los procesos de ense¤anza y aprendizaje de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. No obstante, estos procesos, referidos al alumnado aludido, dadas sus condiciones personales, precisa, para su desarrollo adecuado, refuerzos, apoyos y medios espec¡ficos que es necesario considerar.

Por lo tanto, el proyecto curricular de cada centro deber  incluir las opciones metodol¢gicas que considere m s apropiadas en funci¢n de las caracter¡sticas socio-econ¢micas y culturales del entorno donde se ubica, al igual que de la diversidad del alumnado que atiende y de la concepci¢n educativa del conjunto del profesorado.

Los acuerdos adoptados en relaci¢n con la metodolog¡a, tales como los que puedan referirse a condiciones de car cter general, procedimientos, t‚cnicas, materiales, modelos de actividad, etc., para ofrecer la respuesta educativa a un determinado alumno o alumna estar n relacionados con las opciones decididas en el proyecto curricular.

Para facilitar la actividad constructiva del alumnado, durante el proceso de ense¤anza se propiciar  el establecimiento de relaciones entre los conocimientos y las experiencias previas de los alumnos y los nuevos contenidos de aprendizaje, y se tendr n en cuenta los intereses y capacidades de cada alumno para incorporarlos a su proceso de desarrollo individual y a las metas que se le hayan propuesto en su plan de tr nsito personalizado.

Los contenidos de los diversos  mbitos de su propuesta curricular se estructurar n de forma interrelacionada. As¡, contenidos de cada uno de ellos pueden servir de base para llevar a cabo, de manera global, proyectos, talleres o cualquier otro planteamiento metodol¢gico por el que se opte en el centro.

En la utilizaci¢n de los entornos, el dise¤o de actividades o las maneras de dirigirse al alumnado, es preciso adecuarse a su edad cronol¢gica, con objeto de no caer en infantilismos.

Para garantizar la funcionalidad de los aprendizajes se procurar  que ‚stos sean relevantes y significantes para el alumno, as¡ como que puedan ser utilizados tanto en circunstancias reales como en situaciones simuladas que se aproximen lo m s posible a la situaci¢n real. Deber  cuidarse que en estas situaciones, la aplicaci¢n de los contenidos, t‚cnicos y habilidades conseguidas, aun siendo diferentes, posean muchos elementos o factores similares, ya que si el alumno no logra su aplicaci¢n en la nueva situaci¢n, podr¡a llegar a la desmotivaci¢n, el abandono y la negaci¢n a volver a intentarlo. Por otro lado, los aprendizajes se diversificar n de tal manera que el alumno sea capaz de aplicar la propia actividad a diversas realidades, a fin de que dichos aprendizajes lleguen a generalizarse de modo efectivo, lo cual constituir  la prueba de que el aprendizaje se ha construido y asimilado adecuadamente.

Las actividades y estrategias estar n secuenciadas y estructuradas en peque¤os pasos, y apoyadas mediante modelos, modelado, encadenamiento hacia atr s, aproximaciones sucesivas, sensibilizaci¢n y desensibilizaci¢n sistem tica, etc.

La presentaci¢n de los aprendizajes estar  apoyada por mediaciones f¡sicas, verbales, visuales o de otro tipo que ayuden al alumnado a desarrollar habilidades, y procedimientos, generar rutinas, crear actitudes, establecer relaciones, conceptualizar los nuevos contenidos y avanzar en su desarrollo cognitivo, personal, social, motriz, emocional, afectivo y laboral.

El aprendizaje cooperativo servir  de base y ser  fuente de motivaci¢n para favorecer el proceso de ense¤anza y aprendizaje. A trav‚s de agrupaciones flexibles y heterog‚neas de alumnos se posibilita el establecimiento de relaciones de interdependencia positiva, el desarrollo de la responsabilidad personal y de las habilidades de colaboraci¢n en tareas realizadas en equipo.

El profesorado, como gu¡a de este proceso, desempe¤ar  una funci¢n facilitadora de los aprendizajes y mediadora en los conflictos, entre otras. Ser  el motor para lograr un clima positivo y motivador en el que sea posible desarrollar debates en los que se respeten las opiniones de los dem s, coloquios realmente participativos, asumir responsabilidades y aceptarse a s¡ mismo.

La intervenci¢n de distintos tipos de profesionales en la intervenci¢n metodol¢gica con un alumno o alumna exige una coordinaci¢n estricta entre los mismos y una actuaci¢n coherente de todos y cada uno de ellos.

Se planificar n las actividades, de modo que el profesor pueda realizar un seguimiento continuo e individual del proceso de aprendizaje del alumno y adecuar al mismo cada una de las acciones o situaciones que se le propongan.

La evaluaci¢n de los aprendizajes del alumnado, tal y como se establece en la normativa general, ser  continua y con car cter marcadamente formativo, poniendo especial ‚nfasis en los aspectos cualitativos de los mismos, de forma que facilite el ajuste permanente de los procesos de ense¤anza y aprendizaje al desarrollo de cada alumno. La evaluaci¢n concebida de este modo constituir  un elemento de mejora de la calidad educativa que se oferta a los alumnos y alumnas.

La coordinaci¢n y la coherencia ser n los catalizadores de la estructura y la organizaci¢n pedag¢gica del centro, tanto para establecer los agrupamientos de los alumnos, como para decidir la distribuci¢n de espacios y tiempos y el aprovechamiento de recursos dentro y fuera del aula.

La implicaci¢n de la familia en el proceso educativo de sus hijos requiere que el centro establezca los canales de participaci¢n oportunos, para recabar informaci¢n a trav‚s de las reuniones y entrevistas necesarias y mantener unas apropiadas relaciones de colaboraci¢n, con el fin de optimizar los recursos de los distintos sectores de la comunidad educativa y alcanzar, entre todos, la mejor educaci¢n del alumnado.