INTRODUCCIÓN
Tal vez, en el mundo de la motricidad, una de las cuestiones más tratadas, y a la vez más controvertidas, sea la del propio concepto de aprendizaje motor o deportivo. Aunque como dice Riera, el tratamiento que ha tenido por parte de los estudiosos ha contrastado con la enorme importancia de la motricidad en la vida cotidiana de las personas.
Así, según este mismo autor, las causas de este tratamiento tan dispar cabe buscarlas en:
– Un menosprecio patente de nuestra sociedad hacia las tareas motrices en relación a las intelectuales.
– La disparidad de personas y nivel de exigencia en la preparación de éstas, que de una u otra forma, influyen en la enseñanza de las tareas motrices.
– Una confusión en la delimitación del campo propio del aprendizaje motor, así como una escasa teorización y una falta de metodología apropiada.
Este mismo autor prosigue su argumentación haciendo saber que:
– Es escaso el tratamiento que, en publicaciones, manuales y tratados de Psicología sobre el aprendizaje, se da al aprendizaje motor.
– Académicamente sólo se estudia en los INEF y las escuelas de Magisterio.
Antes de introducirnos en el quehacer cotidiano dentro de la clase de E.F conviene que el docente reflexione sobre toda una serie de cuestiones generales que hacen referencia al proceso de enseñanza y de aprendizaje, y comprenda con claridad cuáles son los elementos, los mecanismos y los factores que convierten a la educación en una compleja red de relaciones interpersonales donde cada sujeto participa de ella desde su propia personalidad.
Tal proceso, continuo en su acontecer diario, se interrumpe por múltiples puntos al situarnos en un contexto donde el profesor contempla en su ámbito de acción a un número importante de alumnos y donde debe aprender no sólo a las solicitudes propias del grupo, como a las que puedan surgir de cada individuo en su intención de aprender a título personal.
Será bueno por ello que nos situemos en el marco donde se produce la comunicación profesor – alumno y alumnos – alumnos, y analicemos paso a paso los núcleos de interés. La información, las propuestas, las correcciones, los estímulos, el lenguaje empleado, las formas de organizar al grupo y animar a cada alumno a la acción…
Las respuestas, las repeticiones de los ejercicios, las mejoras, las dudas las pruebas de control…y todo lo que gira alrededor del complicado mundo de la relación pedagógica.
Y una vez asimilado todo ello y contrastado punto a punto a través de la práctica, hacerlo compatible con los aprendizajes mismos, con el logro de los objetivos perseguidos y la adquisición de conductas motrices adecuadas.
Éste, es un tema es muy importante y punto de inflexión para comprender mejor la intencionalidad de los métodos y de la didáctica específica. Desde aquí se colocan las bases de todo lo demás que afecta muy vitalmente al sentido y al sentimiento de la educación escolar.
RELACIÓN DEL TEMA CON EL CURRÍCULO:
· En relación con los objetivos generales de la etapa de la ESO:
– OBJETIVO GENERAL Nº15: “Conocer el cuerpo humano y comprender su funcionamiento, reconocer los estilos de vida saludables, y valorar las repercusiones de los actos y decisiones personales en la salud individual y colectiva”.
Se pretende que el alumno sea capaz de reconocer las distintas partes de su cuerpo, y de que se haga una imagen de su esquema corporal.
· En relación con los objetivos generales del área de E.F:
– OBJETIVO GENERAL Nº5: “Desarrollar actitudes de autoexigencia y superación en la mejora de las capacidades físicas y en el perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal con el fin de aumentar sus posibilidades de rendimiento motor”.
Se pretende que el alumno llegue a tener un control de su esquema corporal, para así poder aumentar sus posibilidades de rendimiento motor.
Ø Este tema se puede relacionar con todos los bloques de contenido de la etapa de la ESO: Condición Física y Salud, Cualidades Motrices, Juegos y Deportes, Habilidades en el Medio Natural y Ritmo y Expresión, pero con especial relevancia con el bloque de Cualidades Motrices.
· En relación con los objetivos generales de Bachillerato:
– Este tema se puede relacionar con los objetivos generales de Bachillerato del nº1 al nº8, ya que al ser un contenido tan global cubre muchos de los objetivos que se persiguen.
· Los niños se conocen a sí mismos y descubren y conocen el entorno mediante las percepciones que experimentan por las sensaciones.
· Las sensaciones pueden ser: exteroceptivas (captan información del exterior), propioceptivas (informan de la situación del cuerpo en el espacio), interoceptivas (informan de estados internos del organismo, por ejemplo la fatiga).
· Las sensaciones exteroceptivas captan la información del exterior mediante los sentidos (vista, oído, tacto, gusto y olfato).
· Las sensaciones propioceptivas se concretan en: sensaciones cinestésicas y vestibulares.
Ø Este tema se puede relacionar con todos los bloques de contenidos de esta etapa: Condición Física y Salud, Habilidades Deportivas, Habilidades en el Medio Natural y Ritmo Expresión.
Una vez terminada la introducción pasaremos brevemente a explicar la estructura que seguiremos para desarrollar el tema:
Se distinguen en este tema dos bloques de contenido:
El primer bloque (apartados 1,2,3,4,) está destinado a las diferentes concepciones que existen sobre el control motor y los programas motores, así como de la habilidad motriz:
– análisis de lo que se conoce como “control motor en bucle cerrado”
– análisis de lo que se conoce como “control motor en bucle abierto”
– análisis de las características de los programas motores y
El segundo bloque (apartado 5) analiza los diferentes tipos de conocimiento de los resultados:
– concepto de conocimiento de los resultados
– diferentes tipos de C.R. que se han descrito
El último bloque (apartados 6 y 7) está destinado a las conclusiones y a la bibliografía utilizada.
1. LA CONTRIBUCIÓN SENSORIAL AL CONTROL MOTOR:
1.1. TIPOS DE FUENTES DE INFORMACIÓN SENSORIAL:
* Información esteroceptiva: nos informa sobre las características de nuestro entorno externo. Los sentidos que aportan más información del exterior son la vista y el oído
* Información kinestésica: también llamada propioceptiva, nos proporciona información surgida del interior de nuestro organismo y originada por nuestras propias acciones.. Las más importantes para el control motor son: el aparato vestibular, los husos neuromusculares, los receptores de las cápsulas articulares, los órganos tendinosos de Golgi y los receptores cutáneos.
2. MODELOS DE CONTROL MOTOR:
Los diferentes estudios sobre la manera en que el ser humano controla los movimientos han mostrado cómo se utilizan diferentes formas de regulación al llevar cabo tareas lentas o tareas balísticas, de gran velocidad de ejecución
Para Schmidt (1976b) hablar de control motor supone tratar, al menos, los siguientes apartados:
– Modos de control
– Programa motor
– Feedbacks y corrección
– Copia de eferencia
Históricamente existen 2 posiciones sobre cómo se controlan y coordinan los gestos y las acciones.
Por un lado, están los partidarios de la vertiente periférica o defensores del papel de las retroalimentaciones; y por otro, los que consideran que las acciones preprogramadas centralmente y no necesitan la participación de las retroalimentaciones para llevarse a cabo (Tesis Centralistas versus Tesis Periféricas)
2.1 MODELO DE CONTROL MOTOR PERIFÉRICO O EN CIRCUITO CERRADO, BUCLE CERRADO (CLOSED – LOOP):
La idea de que nuestras acciones están regidas por el efecto de las reaferencias es común en el mundo tecnológico. Los pilotos automáticos o los termostatos, son claro exponente de esta concepción. La regulación de los procesos fisiológicos se rige según estas mismas premisas. Los estudios de Wiener y la cibernética aportaron importantes proposiciones sobre este modo de funcionamiento. En estos modelos el concepto de feedback es predominante y fundamental.
En el control motor en bucle cerrado el sujeto recibe constantemente información sobre su ejecución y la comparará con unos valores de referencia. Si la comparación indica algún tipo de desviación la intentará corregir, si la comparación indica coincidencia, mantendrá su ejecución estable (Batalla, 2000). Un claro ejemplo es una persona caminando sobre una estrecha barra de equilibrio, donde para mantener el equilibrio tendrá informaciones relativas a su ejecución motriz (postura, presión sobre las plantas de los pies), y las comparará con aquellas que él sabe que son las correctas para de cara a mantener el equilibrio. Se trata pues de un proceso cíclico y continuo, ya que la recepción y comparación de la información, así como la aplicación de las correcciones son procesos que deben mantenerse hasta que finaliza la actividad. El tipo de control en bucle cerrado se emplea para gestos más largos, cíclicos, como carrera, ir en bicicleta, etc.
Ruíz y Bañuelos (1997) consideran que el control motor de los movimientos que conforman las técnicas deportivas se produce merced a los mecanismos de retroalimentación sensoriales, mensajes que informan a los sistemas de regulación motriz del sujeto de su estado interno en referencia al movimiento producido y de sus relaciones con el medio de forma prácticamente continua, de ahí el apelativo de sistemas de control en circuito cerrado a los modelos del control motor que se fundamentan en la acción de los mencionados mecanismos de retroalimentación (Tesis Periféricas).
v Adams (1971) es uno de los representantes más destacados de este planteamiento, a través de su teoría del “Circuito Cerrado” del control motor:
Su teoría se basa en el control motor por regulación periférica, es decir, que el control motor funciona bajo el principio de la retroalimentación (feedback), principalmente los mecanismos de retroalimentación sensoriales. Este modelo será aplicable a aquellas tareas en las que la continuidad de la acción y el ritmo requerido de ejecución permita emplear las retroalimentaciones sensoriales durante el desarrollo de la misma, pero existen movimientos que por su rapidez hacen imposible su regulación momento a momento vía retroalimentación sensorial, y que, por lo tanto, reclamarán una programación previa del mismo.
Para este autor las claves de un aprendizaje motor sin errores son:
- la práctica intencional
- el conocimiento de los resultados obtenidos
El proceso de aprendizaje pasa por dos estadios o fases:
- la primera Verbal-Motriz en la que predomina la captación de información
- la segunda Motriz donde predomina el automatismo
En esta teoría se resalta la función relevante de la memoria y sus funciones de evocación y de reconocimiento. Cuando un alumno/a se ve ante la propuesta de aprender una habilidad pone en acción una serie de estados de su memoria:
- El primer estado se denomina trazo de memoria: su misión es generar y desencadenar la respuesta. Se elabora a partir del conocimiento de los resultados, de manera progresiva y como consecuencia de la práctica. Es el modelo de referencia como representación mental del movimiento previsto.
- El segundo estado es el trazo perceptivo: corresponde a la imagen sensorial del movimiento, el conjunto de la información contenida en la retroalimentación sensorial. Se elabora progresivamente a través de las informaciones de los analizadores sensoriales (feedbacks intrínsecos), los efectos conseguidos por la realización del movimiento (feedbacks extrínsecos) y el conocimiento de los resultados.
Según Adams, para que el aprendizaje tenga lugar el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores que favorezca la comparación entre los gestos realizados y el valor requerido para realizar dichos gestos. La comparación entre el trazo perceptivo y el trazo de memoria es la operación fundamental que hace posible la detección de errores y en consecuencia poder realizar los ajustes que precise el movimiento. Para Adams los errores deben ser evitados en la medida de lo posible, para ello es muy importante el papel del profesor como portador de la información y organizador del aprendizaje, ofreciendo una correcta retroalimentación.
v Schmidt (1976) respondió a la teoría de Adams con una Teoría donde se solventaban cuestiones que no se presentaban satisfactoriamente en la teoría anterior, tales como:
– la realización de habilidades motrices nuevas
– el problema de cómo se almacenan todos los programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida
Para desarrollar su teoría, Schmidt rescata el concepto de Esquema como estructura cognitiva que controla la realización del movimiento y, que en su perspectiva, toma el significado de Regla o Fórmula. Esto constituye el elemento integrador que hace compatibles dos planteamientos teóricos: la posibilidad de un control en “circuito cerrado”, como con la noción de programa motor, y las limitaciones de utilización de feedback en un movimiento rápido.
Para Schmidt, en todo sistema cerrado de control motor concurren los siguientes elementos:
1. Una información vía retroalimentación a utilizar.
2. Un mecanismo de comparación que permite la computación del error, que indica la desviación de la respuesta del sujeto en relación al objetivo previsto.
La finalidad es disminuir el error y eliminar la desviación del movimiento en relación con la referencia de corrección.
v Estas teorías de aprendizaje motor tienen todas un punto común: consideran la retroalimentación de la información sensorial sobre el desarrollo o el resultado del movimiento (feedback) como la condición necesaria para un aprendizaje funcional.
Este modelo lleva implícito un objetivo a conseguir, la ejecución de una serie de movimientos tendentes a conseguirlo y la información, constante y variada, sobre esta ejecución, de tal forma que si no se adapta a las previsiones, seamos capaces de realizar los cambios necesarios en la respuesta motora para conseguir el fin.
En estos modelos el concepto de feedback es predominante y fundamental. Para Schmidt (1976b) todo sistema cerrado supone la existencia de:
1. Una información a utilizar
2. Una computación del error, que indica la desviación de la respuesta respecto al objetivo a conseguir.
Por tanto, la finalidad es disminuir el error y eliminar la desviación del movimiento en relación con la referencia de corrección.
Ejemplo: cuando un aprendiz del deporte del hockey conduce el móvil con el palo, está desplegando un sistema de control en circuito cerrado que permite al debutante corregir sobre la marcha las desviaciones del objetivo a conseguir, como consecuencia de aprovechar las retroalimentaciones de sus acciones.
- El modelo de Schmidt:
– Un invariante u objetivo deseado
– Un feedback o retorno de la información al mecanismo ejecutante y que afecta al efecto de sus movimientos
– La recepción de esta información
– La comparación de la información recibida con la esperada
– La respuesta del sistema.
- Implicaciones de este modelo: esquemas de recuerdo y de reconocimiento:
Genera la respuesta motora “programa motor” (“huella” mnésica para Adams y “esquema de recuerdo para Schmidt) y la referencia para la corrección de ésta “referencia” (“huella perceptiva” para Adams y “esquema de reconocimiento” para Schmidt).
- Otros modelos explicativos de bucle cerrado:
– Corraze lo denomina “Control de retroacción” o “feedback”
– Rigal lo recoge en lo que denomina “Control por Aferencias”
- Papel del conocimiento de los resultados en este modelo:
El C.R. tiene un papel de máxima importancia en el control motor de bucle cerrado, ya que la ejecución motriz va regulándose conforme se realiza, gracias a una constante aportación del C.R.
· Limitaciones:
Coste temporal y coste de atención.
2.2 MODELOS DE CONTROL MOTOR BASADOS EN LA IDEA DE CIRCUITO ABIERTO (OPEN – LOOP):
Existen circunstancias en las que el sujeto debe responder de forma rápida y balística, de modo que su control ya no se realiza con la participación de las retroalimentaciones, sino que opera por la vía de un conjunto preestructurado de órdenes que van a determinar las diferentes acciones. Actividades en las que de forma previa a la realización el sujeto deberá programar la ejecución de la habilidad. Esta programación previa de la respuesta deberá incluir todos sus elementos ya que, una vez iniciada, no se podrá efectuar ninguna corrección o modificación. En el control en bucle abierto no existe el anillo de retroalimentación, se trata de un proceso lineal. Se utiliza para movimientos muy rápidos en donde no da tiempo para la retroalimentación. La noción de programa motor es clave en este tipo de modelos de control, así como la copia de aferencia o feedforward.
A. PROGRAMA MOTOR. Keele (1968) citado por Ruíz (1997) definió el Programa Motor como: “Conjunto de órdenes musculares estructuradas previamente, antes de que se lleve a cabo la secuencia motora, y que permite que dicha secuencia motora se lleve a cabo sin la participación de las retroalimentaciones periféricas”. Y en 1982 lo definió como “la representación central de una habilidad motora”.
En estos modelos las habilidades motrices se regulan por medio de programas motrices previamente establecidos, en los que se encuentra toda la información necesaria para que se lleven a cabo las respuestas motrices en toda su configuración espacio-temporal (Tesis Centralistas).
Para Ruíz (1995) bajo esta concepción cada acción reclama su propio programa motor específico y, por lo tanto, existirían tantos programas motrices almacenados en la memoria como acciones fueran posibles de ser realizadas.
El estudio del programa motor trata de explicar de qué manera los seres humanos son capaces de almacenar en su memoria los conjuntos organizados de órdenes necesarios para la acción, cuyo despliegue no necesita de la participación de las retroalimentaciones (tesis centralista). Su origen se encuentra en los estudios de Lashley (1917) que describió el comportamiento de un herido de bala en la médula espinal.
Para Schmidt la noción de programa motor necesita ser especificada, considerando que en el ser humano podrían existir programas motrices más genéricos, lo que llamó Programa motor general. Los PMG tienen la responsabilidad de gobernar un conjunto de respuestas similares con ciertos rasgos invariantes (Schmidt, 1991 citado por Ruíz, 1995).
Schmidt destaca tres grandes pasos en la adquisición y control motor:
1º Constructo del esquema motor o programa motor generalizado: cuando se aprende un gesto no queda para siempre sino que se aprenden unas características (esquema motor) generales del movimiento, debiendo modificar y variar ese movimiento en función de la situación que se plantea.
2º Fitts nos habla de la relación velocidad-precisión. Schmidt actualiza esta ley y la relación con otros conceptos como el de fuerza.
3º Autoadministración de información: se incluye en la línea de autocontrol. Aprender más de uno mismo. Al sujeto hay que enseñarle estrategias para que él actúe de forma independiente.
Ø Datos característicos de la teoría de Schmidt:
ü Cuando los alumnos/as practican motrizmente, almacenan información que perfecciona un programa motor general (PMG) y no específico, lo que permite resolver el problema del almacenamiento en la memoria.
ü Un PMG es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos. Organiza e integra los grados de libertad de forma que los reduzca al mínimo.
ü Este modelo presenta la sugerente idea de considerar que los sujetos pueden almacenar en su memoria programas motrices generales, reglas generales y esquemas motrices capaces de generar nuevas posibilidades de acción.
ü Grosser y Neuimaier (1986) llaman a esto “Reglas generativas” que permiten al alumno/a reclamar de su memoria los diferentes programas motrices concretos.
ü Para Schmidt (1982), el aprendizaje es más la adquisición de esquemas, reglas o fórmulas de acción, que de respuestas específicas.
ü Así, resalta la transferencia como fenómeno relevante en toda enseñanza-aprendizaje. La posibilidad de enseñar a los alumnos/as de tal manera que se adapten mejor a las modificaciones del medio.
ü Para la elaboración de los esquemas de acción el alumno/a requiere la abstracción de cuatro fuentes de información. El alumno/a almacena la relación que se establece entre las cuatro fuentes:
1º Condiciones iniciales de la acción: posición del cuerpo, objetos a dominar, etc.
2º Especificaciones de la respuesta motriz: determinación de los parámetros de fuerza, intensidad, velocidad, etc.
3º Consecuencias sensoriales de las acciones: el alumno/a emplea sus canales sensoriales para conocer cómo realizó el movimiento. Con la experiencia podrá anticipar las posibles consecuencias sensoriales derivadas de su actuación.
4º Conocimiento de los resultados obtenidos con las acciones: tanto los efectos de la acción en el ambiente como los resultados obtenidos son fuente de información muy importante en todo proceso de aprendizaje.
Para que los PMG se conviertan en conductas adaptativas, deben especificarse en cada uno de sus parámetros. Estos parámetros son de tipo biomecánico (estructuras de coordinación), espaciales (amplitudes), cinemáticos (velocidad, aceleración) y dinámicos (intensidades).
La amplitud y origen de los PMG es, y ha sido, objeto de debate científico e incluso de malentendidos dentro de la propia teoría del esquema, sin que se haya llegado a una explicación aceptable pos todos los investigadores (Ruíz, 1995).
En relación a la noción de esquema motor de respuesta, Schmidt encontró en el concepto de Bartlett (1932) la solución a sus hipótesis sobre la adquisición de habilidades motrices. Para Bartlett el esquema era una abstracción de un conjunto de estímulos que requerían alguna modificación para poder ser empleados en la producción de una respuesta.
Los esquemas toman en Schmidt un sentido de regla de transformación aplicable a un conjunto de situaciones, esta regla surge de la abstracción e informaciones de múltiple origen: las condiciones previas a la respuesta, las especificaciones de la respuesta, consecuencias sensoriales de la respuesta y los resultados obtenidos por las respuestas.
Para Hauert (1987) citado por Ruíz (1997) existen diversos niveles de organización que parte de la selección del PMG para llegar al PM Específico, o el procedimiento adecuado para llevar a cabo una acción.
Para Schmidt (1975), influido por los escritos de Adams (1971), la memoria almacena dos tipos de esquemas, uno productor de la acción, y otro evaluador de la misma, a los que denominó esquema evocador y esquema de reconocimiento:
· Para la teoría del esquema cada PMG necesita de un esquema evocador, el cual se actualiza y fortalece con una práctica abundante y variable, favoreciendo que el sujeto pueda llevar a cabo movimientos nuevos de manera adaptable.
· El esquema de reconocimiento se verá enriquecido por una práctica variable y abundante, unida al conocimiento de los resultados.
Un aspecto importante a destacar es la propuesta referida a la práctica, para Schmidt practicar de forma abundante y variable dentro de una misma clase de movimientos, favorece la elaboración y fortalecimiento de los esquemas-regla que permitirán adaptaciones más eficientes a situaciones cambiantes. Mediante esta práctica variable y abundante el sujeto no almacena respuestas específicas sino abstracciones sobre un conjunto de movimientos, lo que facilita su almacenamiento y representación en la memoria.
B. FEEDFORWARD. Por otro lado, en la explicación de los sistemas de control en circuito abierto, es otro concepto clave el de feedforward, copia de eferencia o descarga corolaria.
Este concepto supone que el sujeto al moverse, produce dos tipos de señales:
1. Descargas hacia los propios efectores.
2. Descarga central que parte del sistema motor y se dirige al sensorial para anticipar las consecuencias de la acción.
Aunque se hable, en términos generales, de la información que se remite antes de que la respuesta se produzca, existen matizaciones sobre términos tales como (Kelso, 1982 citado por Ruíz, 1997):
· Copia de eferencia: información enviada previamente al centro comparador sobre la orden motriz, y que será almacenada para servir de referencia para que la comparación con los feedbacks tenga lugar.
· Descarga corolaria: información que el sistema motor envía previamente al sensorial para prepararle para las consecuencias de las acciones.
- Control central por eferencia: información sobre la eferencia, que es comparada con un conjunto de copias de eferencias anteriormente almacenadas.
Existen un sin fin de movimientos que parecen no responder a la forma de control de bucle cerrado y que parecen estar programados de antemano de tal forma que el ejecutante parece no ejercer “control consciente del movimiento una vez que este último ha sido iniciado”. Esto lleva a pensar en la existencia, en el sistema nervioso central, de unos sistemas organizados (pero a su vez modificables por el entorno) y previos al movimiento que tienen la función de controlar su ejecución. Lleva, en definitiva, al nacimiento del concepto del “programa motor” como fórmula de control motor.
Este modelo de control en bucle abierto se caracteriza por responder a un modelo de actuación en el que no se utilizan de forma inmediata las referencias sobre los resultados de la propia acción.
– Al no existir conocimiento de los resultados, este tipo de sistemas no se regula por ellos, sino que tiene un patrón de actuación fijo de lo que ocurra en el entorno.
– Implica la existencia de órdenes estructuradas
En muchas circunstancias los deportistas se ven abocados a responder de forma rápida y balística. Su modo de control no se realiza con la participación de las retroalimentaciones, sino que opera por la vía de un conjunto preestructurado de órdenes que van a determinar las diferentes acciones.
La noción de programa motor, como hemos dicho anteriormente, es clave en este tipo de modelos de control.
Batear, chutar, lanzar o golpear son ejemplos de diferentes acciones deportivas que, por su extrema rapidez, son difíciles de enmendar una vez desencadenadas. Esto origina, tal vez, menor flexibilidad ante situaciones cambiantes.
- El modelo de Schmidt:
Adapta el modelo general del control de bucle abierto al caso concreto del control motor.
- Implicaciones de este modelo:
La existencia de programas motores. Implica la existencia de una serie de órdenes motoras previas al inicio del movimiento y encargadas de su control.
- El papel del conocimiento de los resultados en el control por bucle abierto:
Importancia sobre las futuras ejecuciones de los programas motores, es decir, ayuda a mejorar la efectividad de éstos en aplicaciones futuras.
n La compaginación de ambos sistemas del control del movimiento:
En muchos de nuestros movimientos se utilizan ambos tipos de control. No son sistemas exclusivos ni antagónicos, ambos se combinan para facilitar el control de nuestros movimientos.
2.3 CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS DEPORTIVOS:
No es apropiado hablar de un tipo u otro de sistema o modelo de control a llevar a cabo en las tareas, ya que en muchos casos es de tipo mixto como conducir y golpear, situación típica en deportes como el fútbol.
Una de las maneras de destacar el papel de uno u otro sistema de control, esto es, si se trata de un control abierto o cerrado, es considerar la disponibilidad o no del feedback.
Todo está, también, condicionado por el tipo de movimiento por un lado los balísticos y por otro los movimientos lentos y conducidos.
Estas consideraciones pueden también fundamentarse neurofisiológicamente, así a continuación relatamos brevemente dicha explicación neurofisiológica:
LA EXPLICACIÓN NEUROFISIOLÓGICA DEL CONTROL MOTOR:
La realización de una habilidad motriz origina que el SNC controle las características espaciales, temporales y cuantitativas, transformando una intención abstracta en actividad muscular adaptada a la situación (Rigal, 1986 citado por Ruíz, 1997). Las diferentes partes del SNC participan en el paso de la intención en acción.
El SNC como sistema jerarquizado, supone la participación de diferentes estructuras en diferentes estratos, entre estos estratos encontramos que:
– la médula o el tronco cerebral son los encargados de operar de un modo más reflejo;
– por otro lado, los ganglios de la base y el cerebelo están involucrados en el control motor de movimientos lentos y rápidos;
– los ganglios de la base parece que tienen que ver con los comportamientos complejos donde participan memoria, hipótesis y elección de estrategias;
– el cerebelo juega un papel importante en la postura, equilibrio y coordinación; además podría participar en el aprendizaje motor al integrar la imagen del movimiento resultante de la toma de conciencia de la situación, de las experiencias anteriores y de la información retroactiva del movimiento;
– el tálamo y el sistema límbico participan en la toma de decisiones.
3. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS MOTORES:
3.1 NOCIÓN DE PROGRAMA MOTOR:
La noción de programa motor constituye el fundamento de las teorías de control motor en circuito abierto.
PROGRAMA MOTOR: conjunto de órdenes motrices organizadas de forma previa al inicio del movimiento y que tiene como función dirigir el desarrollo de éste.
En 1968 S.Keele definió el Programa Motor como:
“Conjunto de órdenes musculares estructuradas previamente, antes de que se lleve a cabo la secuencia motora, y que permite que dicha secuencia motora se lleva a cabo sin la participación de la retroalimentación periférica”.
Para Corraze (1988) el concepto de programa motor implica algunas confusiones, manifestándose diferentes problemas en su definición. Así, puede considerarse como:
1º Movimientos realizados sin retroalimentaciones.
2º Parte de un movimiento anticipado y en el que pueden existir ocasionalmente controles por retroalimentación.
3º Organización central del movimiento.
Para Schmidt (1982): “Una estructura abstracta de la memoria que está preparada previamente a la realización del movimiento; cuando éste es realizado, el resultado es la contracción y relajación de los músculos, movimiento que es llevado a cabo sin la participación de los feedbacks para la corrección de los errores en la selección”.
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3.2 ARGUMENTOS A FAVOR DE LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS MOTORES:
La existencia de variaciones entre el tiempo de reacción diferente ante una tarea simple o una compleja y la experiencia con animales desaferenciados (técnica quirúrgica en la que se secciona los fascículos aferentes de los nervios que llevan la información a la médula).
3.3 LIMITACIONES DE LOS PROGRAMAS MOTORES:
Si tuviéramos que hacer un programa motor por cada una de las posibles variantes de movimiento que realizamos, no hay espacio en la memoria para almacenar un número tan elevadísimo de movimientos diferenciados. No es viable para el ser humano almacenar un número casi infinito de movimientos con todas sus posibles variantes. La persona que domina muy bien una familia de movimientos (expertos: profesionales) son capaces de “inventar” de forma inmediata respuestas motoras que jamás había realizado antes.
La respuesta es según Schmidt la posible existencia de “programas motores generalizados”
Históricamente el concepto de PM ha evolucionado de lo específico a lo general. La idea de PM General de R.Schmidt vino a solucionar problemas derivados del almacenamiento en la memoria, aportando la idea de que las respuestas específicas estaban construidas a partir de representaciones abstractas de clases generales de acción a niveles superiores.
ü Programa motor general o generalizado: concepto acuñado por Schmidt, con el que quiso destacar el conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una misma clase de movimientos. Lo definió como una estructura abstracta de la memoria que cuando es activada causa la realización del movimiento, es un programa que gobierna una clase de movimientos que reclaman un patrón motor común y cuyo funcionamiento es en circuito abierto.
(3.4) Esta nueva concepción del control central de los actos motores entiende que los PMG o “esquemas motores” (según INDE, pag. 14, 3.4) no almacenan secuencias concretas de contracciones musculares sino que responden a familias de movimientos que tienen similitudes entre sí (lanzamientos) y que solamente deberá ser especificado para cada una de sus aplicaciones concretas
A partir de estos Programas generales de acción (PMG) se elaborarán los esquemas de respuesta motriz específicos, que se traducirán en un movimiento concreto, con sus consecuencias y resultados concretos.
Pero cuidado porque la especifidad y la generalidad no tienen porqué ser opuestas o excluyentes, sino que representan diferentes niveles de organización.
3.5. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS PROGRAMAS MOTORES:
– Se almacena la idea general y global de una familia de movimientos.
– Responden a una organización dotada de una generalidad decreciente
– Permiten, generalmente, un cierto grado de control por retroacción
3.6. CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS MOTORES: VARIANTES E INVARIANTES:
Ø Invariantes: aspectos fijos del programa motor.
– Localizaciones: proyecciones, recorridos, segmentos implicados…
– Organización temporal: duraciones relativas de las partes que componen un movimiento.
Ø Variantes: parámetros propios que están en función de las condiciones concretas de la aplicación
– Músculos utilizados
– Velocidad de ejecución
– Fuerza empleada
3.7. LAS SUBRUTINAS COMO ELEMENTOS INTEGRANTES DE UN PROGRAMA MOTOR:
3.7.1 CONCEPTO:
Corraze “Unidades elementales, más o menos ricas, innatas o adquiridas, que son susceptibles de combinarse de maneras diferentes para llegar a todas las organizaciones motrices. “Ladrillos” que se utilizan en la “construcción” de la actividad motriz.”
4. INTRODUCCIÓN AL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA HABILIDAD MOTRIZ:
Según Durand (1988), se distinguen tres etapas:
* Edificación de una nueva secuencia: siempre sobre la base de elementos ya aprendidos y automatizados
* Modularización por automatización: automatización de subrutinas de tal forma que el conjunto se convierte, a su vez, en una nueva subrutina.
* Ajuste y adaptación: afinar la ejecución. Superior grado de adaptación del programa al entorno concreto y progresiva diferenciación en la ejecución.
5. EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS Y SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE MOTOR:
5.1 CONCEPTO:
El alumno, el deportista, la persona, al practicar las diferentes habilidades deportivas, obtiene múltiples informaciones sobre sus propias acciones. El futbolista al golpear el balón, el pertiguista al saltar, o el niño al botar el balón, reciben múltiples informaciones sensoriales que almacenarán brevemente en la memoria y que podrán ser o no utilizadas para progresar.
Cualquier sesión de educación física o de deporte supone la introducción de los deportistas o alumnos en un abundante conjunto de informaciones, cuya calidad y cantidad varía constantemente.
Schmidt señala las diferentes informaciones que puede recibir el aprendiz:
– Informaciones relativas a la habilidad deportiva
– Informaciones no relacionadas
Al feedback aumentado también se le denomina feedback suplementario, feedback del profesor, información suplementaria o conocimiento de los resultados, éste puede tener su origen en el profesor – entrenador, en los compañeros, en los instrumentos de medición o en los medios audiovisuales, es decir, un origen externo en contraposición al feedback sensorial, cuyo origen es interno.
Aclaradas estas cuestiones pasamos a exponer varias definiciones sobre el Conocimiento de Resultados (CR):
– “La forma específica de feedback informativo, diferente del feedback sensorial, que se pone a disposición del alumno una vez que éste ha actuado”. (Manguill,1986)
– “Toda aquella información que el individuo obtiene sobre los efectos de la acción motriz que ha desarrollado o está desarrollando”.
– “Es un valor que se presenta verbal o mecánicamente a los alumnos como representación del resultado del movimiento. Esta información, establece la diferencia entre el objetivo por él previamente establecido y la consecución alcanzada por el sujeto”. (Newel, 1976)
– “Es un conocimiento que el profesor da al alumno o al deportista sobre los resultados de su respuesta” (Ruiz, 1997)
5.2 TIPOS:
La primera diferenciación que cabe hacer es la que distingue entre el propio CR, definido como un conocimiento de los efectos de la acción ejecutada, y lo que se podría denominar “Conocimiento de la Ejecución”, entendido como la información que el individuo obtiene sobre la propia ejecución de esta acción.
A. Según su clasificación estructural o tipológica (siguiendo a Holding, 1965):
– C.R. Extrínseco/intrínseco: por C.R intrínseco se conoce aquella información que se deriva de la propia ejecución normal de la actividad, que es inherente a la tarea ejecutada: por C.R extrínseco, se conoce aquella información exterior aportada “artificialmente” al sujeto que ha realizado la tarea.
– C.R. Concomitante/terminal: el C.R concomitante es aquel que se obtiene al mismo tiempo que se ejecuta la actividad, mientras que el C.R terminal es aquel que se obtiene al concluir ésta.
– C.R. inmediato/diferido: dependiendo del tiempo que separe el final de la ejecución con la administración de la información, se distingue entre C.R inmediato (proporcionado justo al final de la tarea) o diferido (proporcionado al cabo de un tiempo de finalizada la tarea).
– C. R. Verbal/no verbal: en función del canal o código utilizado para la transmisión de la información.
– C.R. separado/conjunto: se entiende por C.R separado aquel que se da de cada una de las diferentes ejecuciones, mientras que por C.R conjunto entendemos el que se da del total de las ejecuciones realizadas en un mismo grupo de ensayos.
B. Según su intencionalidad (Sage,1984; Pieron,1988):
1. C.R evaluativo: su intención es identificar, valorar la realización del alumno con clara intención correctiva.
2. C.R prescriptivo: es tipo de información retroactiva ofrece al alumno los medios para solucionar los problemas, prescribiendo las tareas que eliminen los errores diagnosticados.
3. C.R comparativo: informaciones en las que se presenta al alumno una analogía con otra acción que le permite la comparación.
4. C.R explicativo: la intención es la de explicar al alumno las características de la habilidad que está practicando, la de profundizar en su conocimiento.
5. C.R descriptivo: es un tipo de información que se da a grupos numerosos de alumnos sobre posiciones intención de recordar posiciones o acciones que, en general, necesitan ser recordadas.
6. C.R afectivos: la relación pedagógica establece contactos personales en los que el profesor trata de animar a proseguir la práctica, estableciendo un clima emocional positivo, necesario para el aprendizaje de las habilidades motrices.
7. C.R neutral: en otros casos el profesor sólo informa de lo conseguido, sin carácter evaluador o correctivo.
8. C.R interrogativo: este es un tipo de intervención en la que el profesor interroga al alumno o al deportista sobre cómo realizó la acción: ¿cómo colocaste las manos?, ¿cómo apoyaste el pie?, ¿de qué forma giraste?, etc. Este tipo de C.R trata de provocar en el alumno el análisis de la acción realizada, así como la contribución a una mayor autonomía.
C. Según el momento (S.Bañuelos, 1992):
1. Concurrente: el alumno recibe información por parte del profesor mientras está realizando el movimiento.
2. Terminal: se da justo cuando el alumno ha terminado la ejecución, opera sobre la memoria a corto y largo plazo.
3. Retardado: opera sobre la memoria a largo plazo, sobre la experiencia adquirida.
D. Según la forma de expresarlo (S.Bañuelos, 1992):
1. Visual: mediante medios audiovisuales, demostraciones, ayuda visual, etc.
2. Auditivo – verbal: es la forma más aplicable.
3. Kinestésico – táctil: ayuda manual.
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Todo esto supone la existencia de conocimientos previos en los alumnos, así como la precisión de las preguntas formuladas.
Después de la presentación de cualquier de los C.R, hay que provocar, necesariamente una práctica inmediata que permita utilizar dichas informaciones de forma eficiente. Debe evitarse cambiar a otra habilidad después de recibir el C.R de una habilidad determinada, igualmente es necesario comprobar cual ha sido el efecto de dichos C.R en la actuación del alumno.
5.3 INTERÉS TEÓRICO DEL ESTUDIO DEL CR:
Desde que Judd (1905) acuñara el término de conocimiento de los resultados (Newell, 1976), las revisiones teóricas sobre esta cuestión han sido muy numerosas.
En las numerosas investigaciones sobre el CR se han explorado aspectos tales como la precisión, momento, cantidad, frecuencia y funciones del CR en el aprendizaje de las habilidades motrices.
5.3.1 Precisión:
Siendo el CR una información necesaria para poder corregir los errores, es imprescindible que sea comunicado con la precisión necesaria. Todo dependerá del alumno y del estadío del aprendizaje en el que se encuentre.
En la fase inicial las informaciones muy detalladas sobre la acción pueden ser más entorpecedoras que favorecedoras. Con los debutantes las informaciones, sean correctoras o no, deben ser más generales que con los avanzados, donde los detalles específicos son más relevantes para el dominio del gesto técnico.
Es un elemento clave del efecto del CR en los aprendices la posibilidad de que pueda ser utilizado para generar y utilizar estrategias, que les permitan superar las dificultades.
Hay que considerar a la persona del alumno y a su capacidad de procesar y analizar la información (Smoll, 1982); dicho de otro modo, con el aumento del nivel de habilidad aumentará la precisión del CR.
5.3.2 Cantidad de información:
Una de las mayores tentaciones de los enseñantes es tratar de dar mucha información adicional al aprendiz. No es extraño observar a profesores y entrenadores dando verdaderas conferencias a sus alumnos después de cada ensayo práctico.
Como primera idea está el no dar tanta información que llegue a sobrecargar al alumno o al deportista. Pocas palabras, y no conferencias, sirven para ayudar a los alumnos a progresar (Grosser y Neuimaier, 1986).
Las retroinformaciones del profesor o del entrenador, se han de referir a pocos puntos, pero realmente relevantes. No es necesario proporcionar feedbacks sobre cada uno de los rasgos de la habilidad que se está aprendiendo (Magill, 1990).
Del mismo modo, una información escasa puede provocar, también, un problema, ya que puede dejar al alumno incapaz de interpretar sus logros.
Es lógico que el profesor conozca perfectamente las habilidades que está enseñando y pueda destacar cuales son los elementos importantes en cada momento del aprendizaje.
Así, por ejemplo, en el aprendizaje de un estilo de natación el profesor puede utilizar una lista de los componentes más importantes, tales como la tracción de los brazos, la acción de las piernas, la posición en el agua y la postura de la cabeza.
Los aprendices sólo captan partes limitadas de la información. Todo ello permitirá huir de la tentación del corregir muchas cosas de una sola vez.
5.3.3 Momento idóneo:
¿Cuándo es más efectivo?, ¿nada más terminar?, ¿al poco tiempo?, ¿a los 10 minutos?, ¿cuándo?, o mejor, ¿cuál es el momento idóneo?
Este aspecto ha sido muy tratado en el y es fácil de observar en medios deportivos. El entrenador da CR a su atleta al salir de la colchoneta y recoger la pértiga. Han transcurrido 10 o 15 seg.¿Es este el tiempo óptimo? ¿Qué dicen los expertos?
La información retroactiva pueden ser instantánea, inmediata o con un cierto retraso. Las investigaciones permiten establecer una serie de consideraciones.
Ciertos investigadores (Polhman, 1979), han mostrado cómo una información retroactiva dada en un tiempo inferior a los 5 seg. puede tener efectos negativos; su instantaneidad no permite que el aprendiz haya podido evaluar ni siquiera mínimamente su propia acción (feedback sensorial). No obstante cierta inmediatez debe mantenerse para que el alumno pueda utilizar las informaciones del profesor, mientras aún está fresca la huella de su acción en su memoria. Así, para estoa autores (Polhman, 1979 o Grosser y Neuimaier, 1986) éstas informaciones se deben dar en un tiempo máximo de 25 a 30 seg.
También se han estudiado los efectos de las demoras en el CR. Así, la hipótesis de que el retraso en el conocimiento de los resultados, entorpecería el aprendizaje, parece no tener un fundamento claro.
Los datos experimentales han demostrado que el profesor no tiene que dar un CR instantáneo en cada ensayo para que el aprendizaje se produzca. Pero si el retraso es mayor que el intervalo entre las respuestas, el aprendizaje puede verse afectado ya que aparece una nueva respuesta y por ende un nuevo CR.
5.3.4 Frecuencia:
¿Es necesario dar CR en todos y cada uno de los ensayos de l práctica? Más de un profesor contestaría afirmativamente; pero ¿es realmente necesario?
Para muchos autores la frecuencia óptima del CR dependerá del conocimiento del sujeto y de las exigencias de la tarea motriz (Polhman, 1979).
Dar un CR en cada ensayo puede sobrecargar al alumno. Tanta información puede impedir que se pueda utilizar como guía par progresar en el aprendizaje.
Si uno de los objetivos es el de ofrecer una progresiva autonomía al alumno, parece adecuado acumular las informaciones cada 3 o 4 ensayos; de este modo el alumno puede desarrollar estrategias de orientación de la atención y de interpretación de los resultados.
A medida que los deportistas mejoran y adquieren niveles elevados de habilidad motriz, se pasa de un CR generado por el profesor a una autogeneración de un mecanismo detector de errores y a un reforzamiento subjetivo (Schmidt, 1982, 1986) y por lo tanto, a una progresiva inhibición del CR, el sujeto ha desarrollado su mecanismo de detección de errores.
5.3.5 Características o funciones:
Con todo lo expuesto, y según diferentes autores ( Magill,1986; Newell,1976; Adams,1971; Singer, 1980ª; Grosser y Nuimaier, 1986), las características o funciones del conocimiento de los resultados en el aprendizaje motor las podemos centrar fundamentalmente en:
– El C.R informa al alumno sobre lo que está haciendo y cómo lo está haciendo. Las descripciones, evaluaciones o prescripciones se comunican constantemente a los deportistas en las sesiones de aprendizaje deportivo; su finalidad es dar a conocer al alumno el efecto de sus acciones. Mediante estas informaciones el alumno sabrá qué es lo que tiene que hacer en el siguiente ensayo.
-El C.R incentiva al alumno al proporcionarle ánimos suficientes para seguir practicando hasta lograr el objetivo preciso.
– El C.R refuerza o fortalece la respuesta que el sujeto realiza, lo que supone acercarse al valor deseado.
Para otros autores, además de éstos 3 efectos principales, se pueden añadir los de:
– El C.R corrige errores
– El C.R favorece la aotoobservación
– El C.R economiza tiempo y esfuerzo
– El C.R orienta la atención hacia lo relevante
– El C.R desarrolla estrategias
– El C.R ayuda para relacionar lo percibido con el objetivo.
5.4 INTERÉS PEDAGÓGICO:
Hacer referencia al interés pedagógico es destacar el aspecto práctico del CR. El componente pedagógico supone que le profesor se relaciona con los alumnos emitiendo CR. Cuando sea necesario.
Todo profesor, en algún momento, se ha planteado interrogantes tales como ¿qué diré o cómo lo diré?, ¿cuál es el principal defecto?, ¿cómo interpretará el alumno lo que le diga?, ¿cómo puedo ayudar al alumno?, ¿cómo debo presentarlo?, etc.
Estas son razones para que el CR haya estudiado con el máximo interés por los especialistas en la pedagogía del deporte (Pieron, 1988; Barrette, 1979).
5.4.1 CR como intervención pedagógica:
Para los pedagogos del deporte el CR es algo más que una simple evaluación, el profesor mantiene una relación pedagógica en la que responde – reacciona ante la respuesta de los alumnos, con la intención de, no solo mejorarles, sino de que éstos se den cuenta de la mejora.
La información retroactiva es un elemento esencial de la calidad de la enseñanza, y característica de una enseñanza eficiente. Todos los especialistas son conscientes, también lo son los investigadores sobre el aprendizaje motor, de que la relación reacción – realimentadora y la mejora no es directa ni automática; su efectividad parece estar en relación con el grado de conocimiento y de habilidad del alumno, para poder aprovechar dichas informaciones.
Si la enseñanza está en función del objetivo a conseguir, menos el estado actual de rendimiento del alumno (Berstch, 1987), parece lógico pensar que el papel del profesor, como emisor de las retroalimentaciones, verbales o no verbales, es de capital importancia.
Esto supone que le profesor o el entrenador debe ser capaz de observar la práctica de sus alumnos y de comunicarse adecuadamente con ellos.
5.4.2 Observación del aprendizaje y corrección de los errores:
Saber observar la actuación de los alumnos no es tarea fácil. Para diferentes autores (Berstch, 1987; Pieron, 1988; Pauwela, 1979), es necesario que el profesor aprenda a observar. Para Bertsch, 1987 la acción pedagógica puede analizarse desde una óptica cognitiva donde se destaca la percepción de las situaciones y de las acciones por parte del profesor, la toma de decisiones y emisión del CR., así como el control del efecto de dicho CR sobre el aprendizaje.
El profesor debe superar las dificultades que Barrette, 1979 resumió en:
1) Concentración necesaria para observar.
2) Probabilidad de la respuesta del alumno.
3) Número de sujetos a observar.
4) Rapidez de las observaciones.
5) Organización y ubicación de las sesiones.
6) Conocimientos técnicos.
Está demostrado que los profesores bisoños encuentran dificultades para concentrarse y centrar la atención; del mismo modo, la observación es más efectiva si la probabilidad de respuesta es mayor que si existe incertidumbre. Si los sujetos son muy numerosos la individualización es menos posible; igual ocurre si las acciones son demasiado rápidas como para poder destacar los errores y su origen.
Los profesores menos competentes tienden a observar más superficialmente y a dar falsas alarmas, al detectar errores inexistentes.
Los profesores deben estar preparados para observar. Deben aprender a leer las imágenes visuales para no observar en “perdigonada”. El profesor debe conocer perfectamente el objetivo y de forma operativa; esto supone un análisis de la habilidad y el desarrollo de estrategias de observación con la utilización de material de apoyo, como hojas de observación (Pauwels, 1979); con ellos será más fácil emitir diagnósticos y correcciones adecuadas.
v Corrección de errores:
Lo expuesto anteriormente confirma, una vez más, la necesidad de que el profesor conozca las habilidades deportivas que enseña; así podrá diagnosticar adecuadamente los errores.
Para Pieron, 1988 las causas de los errores pueden ser:
– Falta de cualidades atléticas
– Deficiencias perceptivas
– Temor, ridículo
Como norma parece necesario determinar el error con un análisis de sus causas. Estas pueden deberse a:
a) Interpretación errónea de las sensaciones.
b) Elaboración de imágenes inadecuadas.
c) Perturbaciones ambientales.
d) Falta de aptitud.
e) Miedo, temor, ansiedad.
f) Ambiente desacostumbrado.
g) Problemas de atención y concentración.
Ante estas perspectivas es de suponer que el profesor – entrenador se formule varias preguntas. ¿Cómo prevenir la aparición de los errores? Y en este caso, ¿cómo solucionar la situación?
Ya hemos afirmado varias veces que no hay que sobrecargar al alumno con demasiadas correcciones en períodos breves de tiempo.
Sugerimos al respecto las siguientes proposiciones:
1. Favorecer la toma de conciencia del error o errores por parte del deportista – alumno.
2. Combinar la corrección con la práctica posterior, para eliminar dichos errores.
3. Corregir paso a paso. Los alumnos principiantes tienen demasiados errores para quererlos corregir todos a la vez. Analizar la habilidad deportiva supone destacar los componentes que son importantes en cada momento.
4. Mejorar la aptitud física y motriz, si fuera necesario.
5. Mejorar las condiciones psicológicas, eliminando los miedos y los temores.
6. Disponer el medio material de forma que favorezca la solución del error y aumente el aprendizaje motor.
En resumen o conclusión, es indispensable la observación de la conducta del deportista para tratar de eliminar sus errores, ya que puede seguir seleccionando erróneamente las soluciones y además de que éstos pueden estar asociados a otros errores. Bretsch (1987) presentó un algoritmo de toma de decisiones que puede ayudar al enseñante a mejorar su labor pedagógica.
5.4.3 Formas de presentarlo:
Tan importante como observar el comportamiento de los alumnos, y su forma de llevar a cabo las habilidades, es el saber reaccionar dando retroalimentaciones oportunamente. Una vez más repetimos que saber comunicar las informaciones a los deportistas, sobre lo que hacen y consiguen, es un elemento capital de la intervención pedagógica.
Tratar esta cuestión obliga a analizar 3 puntos de la mayor importancia, a saber:
1. Discurso técnico:
La comunicación técnica es un fenómeno complejo en el que están implicados, al menos 2 personas: un emisor y un receptor.
Del emisor se espera que conozca de forma clara y segura la técnica deportiva. Del receptor se espera que posea los recursos y los conocimientos mínimos para entender y aprovechar el mensaje sobre la técnica.
Las explicaciones abstractas no ayudan al aprendiz; pocas expresiones pero bien dichas, pueden ser de gran ayuda para el alumno.
Si tuviéramos que clasificar las diferentes expresiones que los entrenadores y profesores utilizan en sus sesiones de práctica lo haríamos en 4 apartados:
– Expresiones con clara intención activadora: tienen como objetivo motivar al aprendiz a seguir practicando, con la intensidad y vigilancia necesaria.
– Expresiones con clara referencia mecánica: son expresiones que hacen referencia a la posición de los segmentos, colocación del cuerpo o a las acciones motrices concretas.
– Expresiones con claras referencias energéticas: son muy comunes en los centros de entrenamiento y en los gimnasios.
– Expresiones con clara referencia sensorial y perceptiva: se emplea un conjunto de expresiones que tratan de resaltar ante el alumno o deportista las sensaciones y su interpretación, para que lo integre en la planificación y en la ejecución correcta de la habilidad.
2. Comunicación y sus modalidades:
Además del discurso verbal existe otro tipo de informaciones que son percibidas por el alumno o deportista y que le indican la corrección o la incorrección de su práctica.
El pulgar elevado, las manos en las caderas o en la cabeza, el puño cerrado, una sonrisa, etc. son exponentes de una comunicación no verbal que constituye más del 70% de la información en la enseñanza (Pieron, 1988; Martens et al. 1989).
Conjuntamente con la modalidad no verbal, está el mundo de la imagen. La naturaleza visible y observable de las habilidades deportivas hacen del video un útil muy interesante, pero el profesor debe ser consciente de si es necesario; si necesitará un técnico; si los alumnos aceptarán ser filmados, deberá considerar la propia organización de la clase y la colocación del que filma, así como de la disponibilidad del material necesario para utilizarlo como medio de emitir CR inmediatos.
3. Tipos de CR según su intencionalidad:
1. C.R evaluativo: su intención es identificar, valorar la realización del alumno con clara intención correctiva.
2. C.R prescriptivo: es tipo de información retroactiva ofrece al alumno los medios para solucionar los problemas, prescribiendo las tareas que eliminen los errores diagnosticados.
3. C.R comparativo: informaciones en las que se presenta al alumno una analogía con otra acción que le permite la comparación.
4. C.R explicativo: la intención es la de explicar al alumno las características de la habilidad que está practicando, la de profundizar en su conocimiento.
5. C.R descriptivo: es un tipo de información que se da a grupos numerosos de alumnos sobre posiciones intención de recordar posiciones o acciones que, en general, necesitan ser recordadas.
6. C.R afectivos: la relación pedagógica establece contactos personales en los que el profesor trata de animar a proseguir la práctica, estableciendo un clima emocional positivo, necesario para el aprendizaje de las habilidades motrices.
7. C.R neutral: en otros casos el profesor sólo informa de lo conseguido, sin carácter evaluador o correctivo.
8. C.R interrogativo: este es un tipo de intervención en la que el profesor interroga al alumno o al deportista sobre cómo realizó la acción: ¿cómo colocaste las manos?, ¿cómo apoyaste el pie?, ¿de qué forma giraste?, etc. Este tipo de C.R trata de provocar en el alumno el análisis de la acción realizada, así como la contribución a una mayor autonomía.
6. CONCLUSIONES:
Ø Conclusiones teóricas:
Este tema está definido en torno a lo que se ha venido denominando como ciencias auxiliares de la Educación Física, al tiempo que incorpora algunos aspectos técnicos. Es un tema que forma parte del soporte teórico del área y orienta, e informa sobre algunas de las premisas que deben ser tomadas en consideración en la planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Por ello mismo el contenido de este tema, no se manifiesta explícitamente en la actividad docente cotidiana, sino que subyace en la misma determinando las posibles opciones didácticas en las que se sustenta dicha actividad docente.
Entonces, podemos decir, que el tema contribuye a proporcionar los fundamentos a través de los que organizar los contenidos, seleccionar y secuenciar de forma adecuada las actividades de enseñanza – aprendizaje de habilidades básicas y establecer procedimientos adecuados para la evaluación, entre otras aportaciones.
Ø Conclusiones prácticas:
– El conocimiento de los procesos implicados en el control motor, nos permite establecer líneas didácticas y metodológicas más adaptadas a los aspectos implicados en el control motor.
– Uno de esos aspectos es valorar la importancia del control de los resultados en el proceso de E-A en el control motor.
– El concepto de “esquema motor”, entendido como una guía para la ejecución de “familias de movimientos”.
– El papel de las subrutinas como auténticos “ladrillos en el proceso de construcción de la motricidad humana.
– El conocimiento de cuales son los componentes invariantes y los variantes de los programas motores.
7. BIBLIOGRAFÍA:
– Ruiz Pérez, L.M (1994) “Deporte y aprendizaje”. Aprendizaje visor. Madrid.
– Martínez Marín, M; Moreno Hernández, F; Ruiz Pérez, L.M; Oña Sicilia, A. (1999) “Control y aprendizaje motor”. Síntesis. Madrid.
8. ANEXO:
1.2 EL CONOCIMIENTO SOBRE LAS ACCIONES Y LA COMPETENCIA MOTRIZ.-
Los postulados que abogan por el desarrollo motor como adquisición de conocimiento sobre las acciones, consideran que las habilidades motrices resultan de la participación de diferentes tipos de conocimientos que deben ser representados en la memoria para su posterior utilización, y que dichas habilidades se adquieren como consecuencia de la práctica.
Numerosos autores han destacado como la adquisición de habilidades motrices, está influida por el conocimiento del contexto, los objetivos que se plantea conseguir y por las relaciones que se establece con otros conocimientos ya almacenados (Ruíz, 1995). Chi (1978) citado por Ruíz (1995) cita tres tipos de conocimiento:
– Conocimiento declarativo: se refiere al conocimiento de hechos.
– Conocimiento procedimental: conocimiento de reglas sobre cómo actuar.
– Conocimiento estratégico: conocimiento sobre las reglas y fórmulas generales de actuación, las estrategias que pueden ser reclamadas en cada ensayo o conjunto de ensayos de práctica, por el sujeto.
1.2.1 Wall y col. (1985) y Wall (1986) presentaron un modelo teórico que denominaron “modelo de desarrollo motor basado en la noción de conocimiento”. En este modelo se distinguen cuatro tipos de conocimiento sobre las acciones:
1. El conocimiento declarativo sobre las acciones: se refiere a lo que los sujetos saben sobre sus acciones, y sobre los hechos y acontecimientos que rodean a su actuación. Esta información es almacenada en la memoria permitiendo que el sujeto de significado a sus acciones y pueda regular y controlar sus movimientos.
En los niños más pequeños este tipo de conocimiento posee un carácter no verbal, para posteriormente, con la adquisición del lenguaje, pasar el lenguaje a formar parte importante de la regulación motriz.
2. El conocimiento procedimental sobre las acciones: comprende todos los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices. Este tipo de conocimiento está relacionado con el cómo hacer algo, con los procedimientos para llevar a cabo una acción motora, y con los esquemas motrices que controlan la ejecución de las acciones.
3. El conocimiento afectivo: está relacionado con los sentimientos subjetivos que los niños tienen y añaden a sus propias acciones.
Con el progreso en su nivel de competencia y con la adquisición de nuevas y diferentes habilidades, el niño va adquiriendo un sentimiento de mayor competencia y confianza sobre su capacidad de movimiento, lo que favorece su autonomía e independencia. Es una compleja mezcla de experiencias de éxito y fracaso las que tienen un efecto determinante en este tipo de conocimiento afectivo.
4. La metacognición sobre las propias acciones: se define como la conciencia que los sujetos tienen sobre el conocimiento procedimental, declarativo y afectivo relacionado con las acciones motrices. A medida que los niños van siendo mayores elaboran sus miniteorías y desarrollan un conocimiento sobre las tareas, sobre sí mismos y sobre las estrategias necesarias para actuar de manera competente.
Se ha constatado que los niños van tomando conciencia de lo que conocen sobre las acciones, y cómo aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias competencias desde temprana edad.
1.2.2 Componentes del conocimiento sobre las acciones:
· Conocimiento sobre el desarrollo de la propia acción, los procedimientos: hace referencia a:
– conocimiento que los niños van adquiriendo sobre la continuidad y características de sus acciones motrices, a la representación esquemática de las mismas en su memoria, pudiendo llegar a ser capaces de describirlas en sí mismos o en otros;
– al propio análisis de las acciones, su comprensión y su posible aplicación;
– a la planificación de las mismas para solucionar situaciones problema;
· Conocimiento del objetivo a conseguir, del resultado: es de capital importancia ya que se convierte en la referencia permanente de corrección, referencia que el sujeto empleará para conocer sobre el éxito o el fracaso de su respuesta, lo cual es una condición necesaria para la toma de conciencia de la propia acción.
· Conocimiento del contexto de práctica y de sus características: conocimiento de las características de los objetos, el tipo de acción que pueden reclamar y las exigencias que los cambios de contexto producen, son datos que influyen y enriquecen la experiencia del sujeto.
1.2.3 ¿Dónde se almacena el conocimiento?: tres tipos de memoria:
Tulving (1985) citado por Ruíz (1995) distinguió tres tipos de conocimientos que se almacenan en tres tipos de memoria:
Memoria semántica: “representa estados del mundo que están perceptualmente presentes”. En esta memoria se almacena el conocimiento general sobre el mundo (las acciones) que se ha adquirido mediante múltiples experiencias. Este conocimiento supone hechos específicos así como conocimientos conceptuales. La representación en la memoria de este conocimiento es objeto de polémica.
Memoria procedimental: el conocimiento almacenado en esta memoria permite al sujeto conocer cómo hacer algo, permite responder de manera adaptativa a las demandas del medio, desplegando de manera adecuada los procedimientos aprendidos para conseguir el objetivo previsto. Este conocimiento sólo se adquiere mediante la práctica.
Memoria episódica: se refiere al conocimiento sobre la experiencia subjetiva en los diferentes acontecimientos. Es el recuerdo de episodios emocionalmente importantes.
Bajo esta perspectiva se puede pensar que el niño enfrentado ante una situación problema, reclamará de su memoria a largo término la información necesaria para poder comprender el problema planteado y tomar una decisión adecuada, mediante la memoria episódica establecerá la relación con situaciones similares, y la memoria semántica le dirá qué se puede hacer ante una situación de esas características. Para Magill (1989) citado por Ruíz (1995) los Programas motrices generales (PMG) de Schmidt podrían ser considerados el contenido de la memoria procedimental. Esto sugiere que los esquemas motores están almacenados en la memoria semántica, los cuales son reclamados para dotar de los parámetros necesarios al PMG, el cual es recuperado de la memoria procedimental.
1.2.4 La toma de conciencia de las acciones:
La Escuela Piagetana establece una serie de etapas en el proceso por el cual el niño llega a tomar conciencia de sus propias acciones. Estas etapas coinciden dentro de la teoría piagetana con los estadios preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.
En esta línea de investigación se considera que esta toma de conciencia comenzará por los aspectos exteriores de la acción, por la periferia, para posteriormente, aproximarse a los aspectos interiores, el núcleo de la propia acción. Esto significa que los niños/as conocen primero los objetivos y los resultados de sus acciones y, posteriormente, los medios que han empleado para conseguir dichos objetivos o resultados.
Esta toma de conciencia no es inmediata, y reclama la práctica, que junto con el conocimiento del objetivo y de los resultados, son indispensables para el control intencional de las conductas motrices (Laurent, 1987).
El metaconocimiento: los niños aprenden sobre la existencia de los recursos motrices en sí mismos y en otras personas, conocen las características de las tareas a solucionar y a relacionarlas con los propios recursos, al conocimiento sobre qué tipo de estrategia es la más apropiada para cada situación motriz planteada.
Los niños en sus constantes interacciones con el medio llegan a ser sensibles a la dificultad de las tareas motrices y sobre qué procedimiento puede ser el más apropiado para llevarla a cabo (Ruíz, 1995)
Para Brown (1978) las experiencias metacognitivas pueden ser de 4 tipos: clasificar, verificar, evaluar y anticipar.
El conocimiento metamotriz: una cuestión importante es conocer cómo se lleva a cabo el control cognitivo de las acciones, de que manera conocer y ser consciente de sus propios recursos influye en la propia actuación.
Los niños durante su desarrollo adquieren diferentes tipos de conocimiento sobre sus acciones. Newell y Barclay destacaron el papel del componente metacognitivo en el desarrollo de la competencia motriz, componente metacognitivo que se basa en la conciencia que los niños van adquiriendo de las relaciones existentes entre sus movimientos y sus consecuencias. Consideraron que conocer sobre la propia competencia motriz conlleva al menos dos tipos generales de conocimiento:
1º Sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuación hábil.
2º Conocimiento sobre los factores o variables que pueden afectar al resultado de la acción.
Esta sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuación hábil supone la participación de dos elementos relacionados:
“Comprensión de la naturaleza del problema a solucionar”: conocimiento sobre cómo manipular las características de la tarea en cuestión para conseguir el objetivo previsto.
“Conciencia del contexto en el que la tarea se presenta”: los estímulos y demandas que caracterizan dicha tarea.
1.2.5 Desarrollo de la competencia motriz y actuación estratégica:
El estudio de las estrategias es un apartado de gran interés para los investigadores.
Noción de estrategia:
. Reid (1986) resumió en cuatro las numerosas definiciones de estrategia en el ámbito motor:
1ª Puede referirse a la producción de un patrón motor específico de coordinación motriz.
2ª Puede referirse a un patrón de conducta motriz observable en una serie de ensayos de práctica.
3ª Se ha usado en el ámbito de la pedagogía de las actividades físicas y deportivas como sinónimo de método.
4ª Se ha conceptualizado como medio de recordar, aprender o solucionar un problema.
. Lazslo y Bairstow (1985) la noción de estrategia de respuesta equivale a plan de acción ya que “ Basándose en toda la información disponible el sujeto debe decidir sobre su plan de acción o estrategia respuesta”.
. George (1983): “Una estrategia supone la idea de la existencia de una serie de reglas de decisión que deben comportarse con cierta coherencia y constituir un tipo de método”.
. Johnson y Laird (1991), teóricos del procesamiento de la información, identificaron las estrategias con los “procesos de control ejecutivo”.
. Beltrán (1993): destaca en la mayoría de los autores la existencia de procesos de planificación que favorecen la toma de decisiones, lo cual supone un procesamiento informativo más económico y eficaz con la finalidad de solucionar un problema concreto.
. Monereo et al (1994): “Procesos de toma de decisión (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.
Para Richard (1990) citado por Ruíz (1995), las estrategias tienen un doble origen: provienen de :
– Selecciones deliberadas, elaboradas a partir de cálculos fundamentados en los conocimientos y evaluaciones de situaciones anticipadas.
– Funcionamiento de los mecanismos y sistemas que intervienen a diversos niveles en la realización de una tarea: selección de las informaciones, recuperación de los saberes y de las habilidades de la memoria a largo plazo, y el almacenamiento y mantenimiento en la memoria a corto plazo de las informaciones relativas a una situación.
Una de las metas de la educación debe ser favorecer la generación de estrategias de solución de problemas, encontrar la forma de favorecer que los alumnos/as sean capaces de organizar y planificar sus actuaciones de forma eficaz ante situaciones que reclaman algún tipo de solución (Monereo et al, 1994).
En las investigaciones sobre las estrategias, en un intento de relacionar los resultados de ámbitos como el verbal con el motor, se extraen conclusiones como:
· Las estrategias surgen a medida que el sujeto actúa de forma cada vez más competente.
· Es posible entrenar las estrategias de los niños normales y retrasados aunque en el caso de los retrasados es más controvertida su capacidad de generalización.
· Las estrategias pueden llegar a ser tan dominantes que con la experiencia se empleen de forma automática, con un procesamiento inconsciente.
· Las estrategias no tienen porqué variar con la edad. La experiencia y el conocimiento sobre un dominio determinado son muy importantes.
· Una estrategia puede ser adecuada o puede impedir el progreso hacia actuaciones estratégicas más evolucionadas.
· Es posible que una estrategia esté dentro del repertorio de un sujeto y ser de difícil acceso y empleo en circunstancias adecuadas.
· La motivación del sujeto influye de manera importante en la selección de las estrategias.