1.- INTRODUCCION.
2.- FUENTES DEL CURRICULO.
3.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS: APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CC.EE.
3.1. Nivel de desarrollo cognitivo.
3.2. Aprendizajes significativos y funcionales.
3.3. Aprendizaje significativo y memoria.
3.4. Aprender a aprender.
3.5. Esquemas de conocimiento.
3.6. Actividad, interactividad y aprendizaje significativo.
3.7. Principio de globalización.
3.8. Principio de individualización de la enseñanza.
4.- CONCLUSION.
BIBLIOGRAFIA.
-COLL, C. y SOLE, I. (1989): “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”. Cuadernos de Pedagogía, nº 168.
-COLL, C. (1986): “Bases psicológicas”. Cuadernos de Pedagogía, nº 139.
-M.E.C. (1989): “Diseño Curricular Base”. Madrid. Centro de Publicaciones del M.E.C.
-COLL, C. (1991): “Concepción constructivista y planteamiento curricular”. Cuadernos de Pedagogía, nº 188.
1.- INTRODUCCION.
El currículo que adopta la L.O.G.S.E. (Ley Orgánica 1/90 de 3 de Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo), está fuertemente impregnado por la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, concepción que aboga claramente por un modelo de currículo abierto, pero sin olvidar que las experiencias que se derivan de la enseñanza obligatoria aconsejan precisar los aprendizajes mínimos que incluye esta obligatoriedad y velar para que estén al alcance de toda la población escolar.
La solución adoptada consiste en establecer tres niveles de concreción curricular.
El primer nivel tiene carácter prescriptivo, y precisa, para cada etapa, los objetivos, los núcleos de contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para evaluar, además de los principios psicopedagógicos que deben presidir la práctica docente. Este primer nivel está establecido por el M.E.C. y debe completarse con las propuestas que las Comunidades Autónomas con competencias realicen en su ámbito territorial.
En el segundo nivel de concreción los equipos docentes de los centros escolares contextualizarán y pormenorizarán los objetivos y contenidos propuestos en el primer nivel de concreción, constituyen los P.C.E.
El tercer nivel de concreción lo constituyen las programaciones de aula. Las decisiones que se tomen en el P.C.E. serán el marco de referencia para el desarrollo de estas programaciones, que los profesores diseñarán para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.
Pero, ¿qué entendemos por currículo?
La L.O.G.S.E., en su artículo 4.1., define el currículo como «el conjunto de contenidos, objetivos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente».
El currículo tiene dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. Esta doble función se refleja en los elementos que componen dicho currículo y que se agrupan en torno a cuatro grandes interrogantes:
¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza.
¿Cuándo enseñar? Es necesario también decidir la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos.
¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.
En la primera pregunta se recogen los aspectos del currículo relativos a la primera función; al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de acción que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para desarrollar la práctica pedagógica.
¿Pero de dónde extraeremos la información para responder a estas preguntas?, o dicho de otro modo, ¿a qué fuentes recurriremos para elaborar el currículo?
2.- FUENTES DEL CURRICULO.
Son diversas las fuentes susceptibles de ofrecer una información valiosa para tomar decisiones razonadas. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currículo: sociológica, epistemológica, pedagógica y psicológica. Según Tyler, todas aportan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas por sí sola es suficiente.
La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y el patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad, funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. La información que se desprende del análisis sociológico será, pues, pertinente para establecer los objetivos y contenidos del currículo, respondiendo, con ello, al interrogante qué enseñar.
La fuente epistemológica se localiza en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y el estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan, también, una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo. Con ello se respondería, de nuevo, al elemento del currículo ¿qué enseñar? Esta fuente permite, igualmente, establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten, al máximo, la asimilación significativa, respondiendo, de este modo, al interrogante ¿cuándo enseñar?
El currículo tiene su fuente pedagógica tanto en la fundamentación teórica existente como en la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años, también en otros países y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables para la elaboración del currículo en sus fases de diseño y ulterior desarrollo, aportando información fundamental para las cuestiones: ¿Cómo enseñar?, ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos, el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos. Esta fuente ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza. Cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.
Las aportaciones que al currículo realizan estas dos últimas fuentes, la Psicología y la Pedagogía se complementan, ya que sería un error pensar que las respuestas al qué, cómo y cuándo aprender determinan unidireccionalmente las respuestas al qué, cómo y cuándo enseñar. La propia experiencia demuestra que la interacción entre ambas disciplinas es bidireccional y que los avances que se producen en una de ellas, se reflejan necesariamente en la otra y viceversa.
La información procedente de la investigación psicológica y pedagógica es especialmente relevante, ya que cada concepción psicopedagógica se deriva una manera específica de contestar a las preguntas del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Por otra parte, si se quiere asegurar la coherencia vertical y horizontal de las preguntas curriculares es imprescindible que todas ellas respondan a unos mismos principios psicopedagógicos para que adopten una misma postura.
¿En qué principios psicopedagógicos se ha centrado el actual currículo?
3.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS: APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CC.EE.
Los principios psicopedagógicos que subyacen al currículo propuesto con la Reforma Educativa se en marcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica entendida en sentido amplio. Sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios básicos.
3.1. EL NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO.
La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio.
La Psicología Genética ha estudiado este desarrollo y ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pequeñas fluctuaciones de los márgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparición. A cada uno de los grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 años, aproximadamente; intuitivo o preoperatorio: 2-6/7 años; operatorio concreto: 6-11/12 años; operatorio formal 11-14/15 años aproximadamente) corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.
Pero la repercusión de las experiencias educativas sobre el crecimiento personal del alumno está igualmente condicionado por los conocimientos previos con que inicia su acercamiento a dichas experiencias educativas (Ausubel, 1977). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. En cualquier caso, de lo que no hay duda, es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.
Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del currículo exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra, como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje.
3.2. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y FUNCIONALES.
Tradicionalmente la polémica al uso, residía en si el aprendizaje escolar debía conceder prioridad a los contenidos o a los procesos mientras que actualmente la importancia reside en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico, concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado en su estructura cognitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos más significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar, sea significativo.
Un factor primordial en la construcción de aprendizajes significativos lo constituyen los conocimientos previos del alumno. Es evidente que la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el alumno influye en el aprendizaje de este, por constituir su estructura cognitiva. (Novak, 1982).
Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario, ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: tiene que haber, en la estructura cognitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito, es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales en el aprendizaje escolar. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, tanto lógica como psicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente, los resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valor educativo.
La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su FUNCIONALIDAD. Que los conocimientos aprendidos, sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno así lo exijan, debe ser una preocupación constante de la educación escolar. Ahora bien, cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognitiva, cuanto más profundo sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad, pues podrá realizarse en un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
3.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MEMORIA.
Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, en elementos y en relaciones, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, mayor será su capacidad de realizar aprendizajes significativos. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
3.4. APRENDER A APRENDER.
El objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar es el de ser capaz de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad. Pero estas estrategias una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognitiva del alumno, y su significatividad y funcionalidad estará en función de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros términos, la adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos ya que cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognitiva, tanto mayor será la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.
3.5. ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.
Para Anderson (1977), Mervill y otros (1981), Hewson y Posner (1984), la estructura cognitiva de alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones (Norman, 1985).
Un esquema puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y coherencia interna variables y ser más o menos válidos, es decir, más o menos adecuados a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversas. Todas las funciones de la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas. El recuerdo de los conceptos previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden actuar incluso distorsionando la nueva información forzándola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer sugerencias en situaciones nuevas: también integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.
Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los factores que intervienen en la capacidad de aprender a aprender.
La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno, revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva, es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial, desequilibrio y de equilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo, consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea está demasiado alejada de los esquemas del alumno, éste no puede atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza-aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado más probable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea una resistencia mínima o es interpretada en su totalidad con los esquemas disponibles el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones metodológicas claves tales como: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno, utilización de incentivos motivacionales que favorezcan el desequilibrio óptimo, presentación de la tarea de una forma adecuada, etc.,… Pero todo esto no es suficiente, es sólo el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Es preciso que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos. La reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, según el tipo y grado de ayuda pedagógica.
3.6. ACTIVIDAD, INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte de alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y situaciones. Este último tipo de actividad, la manipulativa, es sólo uno de los medios que pueden utilizarse en la educación escolar (y un medio, privilegiado en determinadas situaciones y determinados momentos evolutivos) para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero ni es la única ni consigue inexorablemente su propósito.
Conviene en este punto diferenciar entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí sólo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotski llama zona de desarrollo próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son pues, tres elementos relacionados entre sí, de tal manera que el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar aprendizajes específicos que promueve. La educación escolar debe partir, pues, del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo próximo.
De todo esto se infiere que es el alumno quien en último término construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas; él es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje escolar, la actividad constructiva del alumno no aparece como una actividad individual sino como parte de una actividad interpersonal que la incluye. La actividad cognitiva del alumno que está en la base del proceso de construcción y modificación de esquemas se inscribe de hecho en el marco de una interacción o interactividad en primera instancia profesor-alumno, pero también alumno-alumno.
En cuanto a las pautas de interacción profesor-alumno más favorables para el proceso de construcción de esquemas de conocimiento una hipótesis empieza a destacarse con claridad: las pautas interactivas profesor-alumno con mayor valor educativo e instruccional son las que respetan la llamada regla de contingencia de Wood. Se respeta esta regla cuando las intervenciones del profesor están ajustadas al nivel de dominio que tiene el alumno de la tarea de aprendizaje; en otros términos, cuando las intervenciones del profesor son contingentes a las dificultades que encuentran los alumnos en la realización de las actividades de aprendizaje. Quiere esto decir, que la mejor ayuda pedagógica es probablemente la que se traduce en niveles distintos de ayuda y directividad según los casos.
En cuanto a la interacción entre alumnos, existen pautas de relación interpersonal cuyas referencias favorables sobre la construcción de esquemas de conocimiento están fuera de duda: las que aparecen en situaciones de conflicto sociocognitivo como resultado de la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes entre los participantes en una tarea, las que surgen en determinados tipos de relaciones tutoriales o las que caracterizan el trabajo cooperativo, con reparto de roles o distribución de responsabilidades.
La influencia de estas aportaciones o principios básicos en la elaboración del currículo del nuevo sistema educativo queda perfectamente demostrada si enunciamos los principios de intervención educativa de este currículo:
a). Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
b). Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
c). Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.
d). Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
e). El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.
Todos estos principios básicos o ideas fuerza definen por una parte una concepción constructivista del aprendizaje escolar que sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar y, por otra, una concepción constructivista de la intervención pedagógica cuya idea directriz consiste en postular que deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean los más adecuados y ricos posibles.
Además de estos principios de intervención educativa plasmados expresamente en el currículo, éste recoge en su propia estructura otros que conectan perfectamente con los ya formulados. Nos referimos concretamente al PRINCIPIO DE GLOBALIZACION y el PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACION.
3.7. PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN.
El principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognitiva del alumno. Las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporación a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más significativos cuanto mayor es el número y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
Si concebimos la estructura cognitiva como un entramado de esquemas de conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognitiva; el nivel máximo de globalización, en cambio, supondrá el establecimiento de relaciones complejas de conocimiento. Cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable será su retención y mayor su transferencia y funcionalidad.
El principio de globalización queda recogido en el currículo propuesto. La secuencia elaborativa utilizada para la concreción y ordenación temporal de las intenciones educativas, que se aplica por igual a la secuenciación interniveles e intraniveles, responde a la idea directriz de contextualizar las nuevas adquisiciones relacionándolas con el mayor número posible de elementos de la estructura cognitiva del alumno. Procediendo siempre de lo más general y simple a lo más detallado y complejo, se intenta asegurar una diversificación progresiva de la estructura cognitiva que no se limita a añadir nuevos detalles a lo ya conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias áreas de la estructura cognitiva del alumno. La secuencia elaborativa utilizada en el currículo, intenta favorecer el establecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendizaje y el mayor número posible de esquemas de conocimiento del alumno. La solución adoptada para concretar las intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de globalización.
3.8. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
Una de las principales características del currículo, que establece la Reforma del sistema educativo es, la de su flexibilidad y apertura. El currículo es abierto y flexible, entre otras razones para poderse adaptar a las diferentes necesidades de los alumnos. El reto de la escuela consiste ahora en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que él necesita, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado.
La amplitud y variedad de las diferencias individuales y su repercusión sobre el aprendizaje escolar son hechos reconocidos y aceptados desde la antigüedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha predominado una concepción estática, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema educativo con un currículo fuertemente prescriptivo, sólo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias individuales; o se excluye a los que no pueden alcanzar los objetivos establecidos, por considerar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mínimas exigidas, o se les hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos objetivos, esta segunda opción supone un primer nivel de tratamiento de las diferencias individuales (ya no se consideran definitivas). El criterio de individualización de la enseñanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentos necesitan más tiempo para aprender.
Un paso importante respecto a las diferencias individuales consiste en llevar a cabo intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativo estándar, que compensen las dificultades de los alumnos para alcanzar el nivel de aprendizaje exigido por el sistema.
Otra alternativa consiste en individualizar los objetivos y/o los contenidos de la enseñanza. Se parte de que la educación escolar no puede pretender que todos los alumnos alcancen los mismos resultados y realicen los mismos aprendizajes, por lo que se aceptan variaciones en estos componentes curriculares según las diferencias individuales de los alumnos.
Pero ninguna de las posturas mencionadas hasta ahora es por sí sola coherente con la manera de entender la individualización de la enseñanza desde la óptica constructivista del aprendizaje escolar y la intervención pedagógica. La acción educativa óptima no lo es nunca en términos absolutos, sino en función de las características de los alumnos a los que se dirige. Ante una nueva situación de aprendizaje, las características individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedagógica adecuada conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situación.
La individualización de la enseñanza viene recogida en el currículo al sentar las bases para que, en última instancia, sean los equipos docentes y cada profesor en su aula, quienes desarrollen y concreten el currículo básico, adaptándolo a las peculiaridades y necesidades educativas de sus alumnos, a las diferencias individuales de los alumnos.
Pero la atención a las diferencias individuales de los alumnos no se concreta únicamente con las medidas de adaptación curricular que el profesor realiza de ordinario en su aula, sino sobre todo en las medidas específicas de atención a la diversidad tales como:
-El espacio de optatividad en E.S.O.
-Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
-Programas de diversificación curricular.
4.- CONCLUSION.
Hemos visto a lo largo de todo este tema los principios psicopedagógicos que subyacen a la elaboración del currículo y que determinan de forma concluyente la concepción que desde este nuevo marco curricular se tiene del alumno. Desde la perspectiva constructivista el alumno es un componente activo en su propio proceso de aprendizaje, él es quien en último término, construye, modifica y coordina sus esquemas. Pero la actividad constructiva que lleva a cabo no puede ser entendida como individual, sino interpersonal en la cual él sólo es uno de los polos, el otro, el profesor, desarrollará su actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a los principios que hemos descrito en el tema.