Tema 16C – Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia visual. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Aprovechamiento de la visión residual.

LAS NEE DEL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

1 INTRODUCCIÓN

Ø Aproximación histórica (modelos).

Ø Problemática de la definición.

2 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS MÁS DOTADOS

Ø Desarrollo físico.

Ø Desarrollo intelectual y características del aprendizaje.

Ø Desarrollo emocional y proceso de socialización.

§ Motivación.

§ Socialización.

§ Autoconcepto.

3 IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO

Ø Agentes implicados.

Ø Criterios de identificación.

§ Basado en el C.I.

§ Basado en la creatividad.

§ Basado en la nominación de profesores.

§ Basado en la nominación de padres.

§ Basado en la nominación de iguales.

§ Basado en la autonomización.

Ø Modelos de identificación.

§ De la puerta giratoria.

§ KT II.

§ Spectrum.

§ SMPY.

Ø Instrumentos de identificación.

4 PREJUICIOS

5 MARCO LEGAL

6 INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Ø Aceleración.

Ø Agrupamientos.

Ø Enriquecimiento.

Ø Otras estrategias educativas.

1.1.- APROXIMACIÓN HISTÓRICA:

Para comprender mejor el concepto de sobredotación debemos entender la evolución de las diferentes teorías y modelos sobre la inteligencia. Las de mayor importancia e interés son las siguientes:

1. Teoría psicométrica:

Es la más antigua y de las primeras que intentaron dar explicación al tema de la inteligencia.

Defiende que la inteligencia es un atributo innato y unitario que no cambia mucho con la edad, con el entrenamiento o con la experiencia, por lo que no da lugar a la intervención para su mejora.

Se centra en medir la inteligencia mediante los llamados tests psicométricos. Pero estos tests sólo miden algunos aspectos de la inteligencia analítica, tanto lingüística como lógico-matemática. Se centra en medir lo académico y evalúa conocimientos ya acumulados por el sujeto en el momento de la realización del test, olvidándose de aspectos como la capacidad de aprender a pensar mejor o la creatividad. Se puede decir que es una medición objetiva.

Cuando a un sujeto se le aplican las pruebas y alcanza un cociente intelectual igual o superior a 130 se le denomina “superdotado”. Según este modelo el 2,2% de los alumnos son considerados como superdotados. Estos sujetos alcanzarán un buen rendimiento académico.

2. Teoría de los tres anillos (Renzulli):

Al contrario que la teoría anterior, ésta define que la inteligencia puede ser desarrollada y modificada en determinados momentos y bajo ciertas circunstancias favorables produciéndose rendimientos excepcionales.

En la inteligencia influyen también factores no intelectivos como la motivación, los intereses y la capacidad de trabajo.

Para que una persona sea denominada como superdotado debe darse una apropiada interacción entre el cociente intelectual, la creatividad, y el compromiso con la tarea. De ahí el nombre de esta teoría, teoría de los 3 anillos, refiriéndose a las tres“c” que encabezan el nombre de cada requisito.

Hasta un 20% de los alumnos pueden considerarse como superdotados según esta teoría.

3. Teoría cognitivista:

Presenta la inteligencia de acuerdo con la analogía mente-ordenador e investiga sobre los procesos mentales que se encuentran tras la inteligencia y que contribuyen a la resolución de las tareas cognitivas.

Pretende medir la rapidez de transmisión de información de las células nerviosas, cuanto más rápida sea la acción, más inteligente se es.

El intelectualmente bien dotado se caracteriza por poseer un software más completo. Procesa la información de forma rápida y correcta, posee mucha información en la memoria a largo plazo, es veloz a la hora de recuperar información, tiene mejor capacidad perceptiva, etc.

4. Teoría conexionista:

Hace especial mención a la eficiencia neuronal de la cual depende la inteligencia. Estudia las ondas cerebrales, la velocidad de conducción de los impulsos nerviosos, la eficiencia neuronal, etc.

Defiende que los cocientes intelectuales elevados están directamente relacionados con latencias cortas, amplitudes grandes y baja variabilidad de los potenciales evocados.

5. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner:

Teoría muy importante y decisiva en la actual concepción del intelectualmente bien dotado.

Distingue siete tipos de inteligencia:

· Lingüística.

· Lógico-matemática.

· Espacial.

· Musical.

· Cinético-corporal.

· Intrapersonal.

· Interpersonal.

Da, además, gran importancia a la creatividad.

Afirman que los sujetos se diferencian por el grado y la naturaleza de la combinación de las inteligencias que posee.

Se evalúa la inteligencia, no sólo con los tests sino también mediante la forma de solucionar problemas que el sujeto debe resolver dentro de situaciones contextualizadas.

Se considera intelectualmente bien dotado a aquella persona que al ser evaluado manifieste un elevado nivel en cualquiera de las inteligencias antes descritas, así como una buena combinación de éstas, que sea creativo y capaz de compensar sus puntos débiles.

6. Teoría pluridimensional (García Yagüe):

Además de la inteligencia general se incluye dentro de su concepción de inteligencia: la facilidad para el aprendizaje y mejoramiento, la creatividad y ciertos rasgos de la personalidad ( perfeccionismo, popularidad, seguridad en sí mismo…).

Para su medición se utilizan criterios pluridimensionales cuantitativos mediante baterías de pruebas psicométricas y criterios cualitativos diferenciales.

7. Teoría triárquica (Sternberg):

Implica el funcionamiento conjunto de las inteligencia analítica y práctica, así como de la creatividad.

La inteligencia, dicen, es modificable y maleable.

Se evalúa en ámbitos académicos y extraacadémicos.

El sobredotado es el que hace un uso de los aspectos analíticos, creativos y prácticos de su inteligencia de forma equilibrada.

8. Teoría global e integradora (Hume):

Engloba los tipos de inteligencia de Gardner, la creatividad, la personalidad, la sensibilidad y aspectos éticos.

La inteligencia es susceptible a cambios a lo largo de la vida.

La evaluación es tanto objetiva (jueces) como subjetiva (autoinformes) y fundamentalmente cualitativa.

Se miden los rendimientos excepcionales, las producciones originales, el nivel de desarrollo personal, de autorrealización y de sabiduría.

1.2.- PROBLEMÁTICA DE LA DEFINICIÓN:

Una vez entendida la evolución de las teorías de la inteligencia podemos pasar a diferenciar entre superdotado e intelectualmente bien dotado y no caer en el error de pensar que ambos conceptos se refieren a lo mismo.

Ø Se define por superdotado a aquella persona que al aplicarle las pruebas de inteligencia (test psicométricos) alcanzan un cociente intelectual igual o superior a 130. Se supone que nace con ese cociente intelectual y lo mantendrá durante toda su vida.

Ø Sin embargo, entendemos por intelectualmente bien dotado a quienes se hallan por encima de la media en cualquier tipo de inteligencia de los descritos por Gardner y que además posea sensibilidad, creatividad y destaque en ciertas características como: energía vital, concentración, capacidad de trabajo, espíritu de superación, curiosidad intelectual, etc.

2.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS MÁS DOTADOS:

Los niños sobredotados presentan tanta diferencias individuales entre sí como los otros niños. La sobredotación no es un estado homogéneo, al contrario, hay más diferencias que parecidos. Sólo teniendo en cuenta la inteligencia media a nivel psicométrico, se encuentran diferencias importantes entre los niños de CI de 130 y los de más de 200. No se puede, pues, hablar de un perfil único de superdotado, ya que sólo a través del estudio adecuado del niño y del examen de sus peculiaridades diferenciales podremos proporcionarle la educación conveniente. Sin embargo, si presentan generalmente una serie de rasgos o características que nos pueden ayudar en su identificación.

2.1.- DESARROLLO FÍSICO:

Numerosos estudios, como el de Terman (1925) han demostrado que los sobredotados, como grupo, son más altos, más fuertes, más robustos, más sanos y desarrollan mayor energía que los otros niños de su misma edad con capacidad intelectual media.

No obstante habría que hacer algunas puntualizaciones y tener en cuenta determinados datos. Parece que a medida que van creciendo, los sobredotados van manifestando su superioridad física, pero también parece cierto que esta superioridad no se manifiesta con facilidad en los primeros años de vida, ni desde su nacimiento. Willerman y Fiedler (1974) y Fisco y Cols. (1976) no encontraron evidencias sobre diferencias significativas en las pruebas de habilidad motora o mental durante el primer año de vida. Otras investigaciones (Loehlin 1989) apuntan a que cuando se compara esta alta capacidad física con la capacidad de otros niños de su mismo grupo (hermanos, amigos directos,…) las diferencias son mucho menores que cuando se hace con sujetos de otros entornos. Estos hallazgos apuntan a que la capacidad física de los más dotados no es comparativamente tan diferente cuando esta comparación se hace con los niños de su propio contexto, lo que muy bien podría significar que esta capacidad se debe a otros factores que no son puramente intelectuales.

Podemos afirmar que, si bien en el caso de los sobredotados adultos sí parece haber una tendencia a la superioridad física sobre su grupo de referencia, no es tan apreciable en la niñez, al margen de que, algunos autores ponen en tela de juicio la relación directa entre alto cociente intelectual y superioridad física.

2.2.- DESARROLLO INTELECTUAL Y CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE:

Uno de los temas que han querido desentrañar los modelos de la sobredotación y una pregunta a la que han querido responder es: ¿dónde estriban las diferencias cognitivas que hacen que determinados sujetos se desarrollen intelectualmente de forma distinta y que puedan hacer mayor número de aprendizajes y a más velocidad que la media?

Los numerosos autores que han estudiado estas diferencias, si bien parten de reconocer que dentro del campo de la sobredotación, puede haber tipologías distantes, hay una serie de elementos en cuanto al procesamiento de la información que diferencian el aprendizaje de estos sujetos:

Ø Las diferencias entre los que son superdotados y los que no lo son se producen tanto cuantitativa (en su naturaleza) como cualitativamente (en las estrategias de resolución de problemas).

Ø Los sobredotados son más precoces, llegando a realizar funciones mentales propias de sujetos normales de edad más avanzada.

Ø Resuelven los problemas mediante estrategias metacognitivas más maduras, empleando más tiempo en el proceso de planificación y llegando antes a la solución del problema.

Ø Habitualmente logran una base de conocimientos más amplia que el resto de sus iguales, no obstante, las diferencias esenciales no están en esta riqueza de datos sino en la organización y gestión de los mismos.

Ø Controlan los procesos de atención y memoria, aplicándolos de forma selectiva sobre elementos esenciales, lo cual les permite liberar energías intelectuales para adquirir nuevos conocimientos.

Ø A la hora de resolver problemas, hay una distribución distinta del tiempo que dedican a las diferentes partes de la tarea. Es característico utilizar más tiempo que la media en el planteamiento y en los procesos metacognitivos y mucho menos en la resolución del problema, que es mucho más rápida.

Ø En cuanto al uso de estrategias, no suelen utilizar procedimientos de ensayo y error, sino que parten de hipótesis previas, fruto de la representación mental del problema.

Ø Tienen una mayor eficacia en cuanto a las asociaciones y transferencias de la información.

Ø El paso de la información consciente a la información automatizada es más rápido, por lo que, lo mismo que en el caso de la atención y la memoria selectiva, les permite liberar energías para aprender otras habilidades.

También se han centrado buena parte de las diferencias intelectuales de los superdotados en las marcadas por los denominados “estilos intelectuales”. Para Sternberg (1988), el estilo intelectual es como se utiliza y se conoce la propia inteligencia. No son habilidades, sino modos en los que uno escoge utilizar esas habilidades. El estilo es, en principio, independiente de la capacidad, e influenciado en su formación por elementos de la personalidad y el contexto, pero diversos estudios han demostrado que los superdotados tienden a tener preferencia por unos determinados estilos intelectuales.

Existen numerosas clasificaciones y tipos de estilo intelectual, si tomamos la realizada por Sternberg, se advierte que las personas, al igual que los gobiernos, cuentan con unos mecanismos que les permiten determinados tipos de funcionamiento:

· Legislativo: Son las personas que disfrutan creando, formulando y planificando la solución de problemas. Se sienten cómodos creando sus propias normas y haciendo las cosas a su manera. Prefieren los problemas y las actividades no estructuradas.

· Ejecutivo: Los sujetos con este estilo son aquellos a quienes les gusta poner en práctica las ideas. Prefieren seguir las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y realizar tareas estructuradas.

· Judicial: Es propio de los alumnos a los que les gusta evaluar reglas y procedimientos, disfrutan analizando y juzgando ideas, acciones y elementos construidos por otros, prefieren los trabajos de tipo analítico, como aquellos en los que hay que comparar y contrastar diferentes puntos de vista.

Una de las primeras observaciones que hace este autor es que los estilos intelectuales se amplían y cambian a lo largo de la vida, influidos por el propio desarrollo y factores ambientales, por lo que la determinación del estilo ha de estar siempre referida a una tendencia temporal. En cuanto a la edad, las investigaciones encaminadas a definir el límite menor en el que se puede evaluar el estilo de pensamiento, han constatado que se puede hacer a partir de los doce años, anteriormente sólo se indicarían “tendencias a …”.

En el campo de la sobredotación, las investigaciones señalan que en el caso de adultos hay una tendencia moderada a utilizar el estilo legislativo, no obstante, en el caso de los niños, el estilo estaría muy mediatizado por el ambiente y quizá lo más importante es conocer la tendencia del alumno para adaptar la enseñanza a sus necesidades cognitivas.

La característica más visible, y la primera que suelen notar padres y profesores en el desarrollo intelectual del niño con capacidad superior, es que están adelantados con respecto a los niños de su grupo. Muchos de ellos aprender a leer fácilmente y sin ser enseñados antes del tercer año. El aprendizaje de la lectura precoz es la característica del sobredotado que cuenta con mayor número de referencias, y suele estar más avanzado en ella que en otras áreas que requieran destreza manual, tales como la escritura y el dibujo, pues suele ocurrir que su mano parece inhábil, porque es incapaz de seguir el ritmo de su programación mental. Por eso, la precocidad en la escritura es menos frecuente que en la lectura, como resultado de una disincronía entre el nivel intelectual y el nivel psicomotor y gráfico. En el campo de las matemáticas podrá tener facilidad o no, dependiendo en gran parte de su desarrollo y madurez en conceptos y habilidades, y puede ocurrir que sea un buen estudiante en ellas y sin embargo sea mediocre en ortografía y expresión escrita.

Contrariamente a la opinión que se presenta de los sobredotados como problemáticos e inadaptados en la escuela, a la mayoría les gusta el colegio y les agrada aprender, pero no es extraño que pasen desapercibidos e incluso que sean mal vistos por sus profesores por su afán de preguntarlo todo, su inusual conocimiento de muchas materias o su aburrimiento ante tareas que no despierten su interés. Por consiguiente, la sobredotación no es sinónimo de éxito académico, sino que es un factor que indica que el niño debe ser ayudado y estimulado para llegar a alcanzarlo.

2.3.- DESARROLLO EMOCIONAL Y PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN:

Aunque existen ciertos prejuicios que lo afirman, las personas sobredotadas no tienen más tendencia a los trastornos psíquicos que el resto de la población, y en los casos que, en ocasiones, se describen de especialmente artistas o creativos que pasaron periodos de inestabilidad psicológica, no debemos olvidar que sus logros los consiguieron “a pesar de” y no “por causa de” sus problemas emocionales.

Vamos a describir algunos de los aspectos socio-emocionales que pueden tener mayor repercusión desde el punto de vista educativo

2.3.1.- Motivación:

La falta de motivación es, uno de los problemas que más preocupa a los educadores. Es muy común que durante los primeros años de escuela el niño muestre entusiasmo y curiosidad por asistir al colegio y posteriormente, poco a poco los va perdiendo, dando por resultado un bajo rendimiento en relación con su capacidad.

Como todos sabemos, “es mejor prevenir que curar”. Para que un alumno de estas características no pierda su interés por el aprendizaje es importante que se le permita descubrir y pensar por sí mismo, que participe en actividades, que descubra sus sentimientos, que tenga su lugar como persona, que se le respete. La clave está en que descubra las razones por las que debe aprender.

Hay que partir de que el niño actúa según sus necesidades y no con las de los profesores o padres, por tanto, hay que descubrirlas y en su caso reconducirlas. Maslow hizo una secuencia de necesidades que se presentan en el ser humano, esta puede ser el punto de partida para analizar las necesidades del niño desmotivado:

· Necesidades fisiológicas: la falta de sueño o la fatiga son los primeros elementos a considerar. Niños que leen mucho por la noche o que ven la tele excesivamente pueden ser niños soñolientos. El trabajo excesivo puede ser otra causa. Muchos padres bienintencionados llenan de trabajo y actividad a sus hijos más dotados. Todos necesitamos aprender a descansar y a disfrutar del tiempo libre. Si el niño piensa que le aceptan sólo por lo que hace y no por él mismo, se refugiará en el trabajo, o bien en la inactividad o la diversión como una forma de réplica al adulto.

· Necesidades de seguridad: Si el niño se siente inseguro, aunque sea mentalmente, no se siente comprendido; cree tener intereses diferentes, buscará probablemente mediante llamadas de atención esta seguridad y protección. Puede también llegar a buscarla en personajes imaginarios. La labor del profesor es conocer sus intereses, aceptarlos como valiosos y … cambiarlos si fuera necesario.

· Necesidades de pertenencia: La identidad depende, en gran medida, del grado en que se sienta uno que pertenece a un grupo y que es respetado y aceptado. Los niños, al interactuar con sus compañeros de edad o de habilidades, desarrollan esa identidad. Pero en esa interacción entre iguales, a veces, surgen las comparaciones, las inseguridades y los rechazos. La motivación del niño de alta capacidad requiere su pertenencia a distintos grupos, pues, de lo contrario, puede creer que todo el mundo está capacitado para hacer lo que él hace o, por el contrario, que es invencible en todo.

· Necesidad de autoestima y amor: A pesar de que estemos tratando con niños de alta capacidad, no debemos olvidar nunca precisamente esto último: “son niños”, y su mundo de los afectos puede ser inmaduro. Algunas estrategias afectivas y de apoyo pueden mejorar y completar la motivación de estos alumnos.

· Autorrealización. Necesidad de conocimiento y comprensión: Una vez satisfechas las necesidades anteriores, las personas se hacen conscientes de sus potencialidades y buscan desarrollarlas y actualizarlas. Al más dotado hay que darle esa oportunidad, ya que con ella tiene una alta probabilidad de alcanzar niveles de motivación superior.

Otro punto importante a considerar este tema es lo que llamamos “transferencia de motivación”. Si al alumno no le interesan los contenidos curriculares, no podemos pretender imponérselos. Es necesario, en primer lugar, compartir sus motivaciones, tener su confianza y, a partir de aquí, conectar actividades, procurarle éxitos en las nuevas tareas y establecer nuevas metas. Estos principios son básicos para ayudar a formar su automotivación:

Ø Utilice los premios solo como ayuda para dirigir sus comportamientos, su objetivo es que haga las cosas por simple placer intrínseco.

Ø Para que un niño no se encierre en su mundo, comparta con él algo, hágale sentir que es un miembro importante del grupo y que tiene cosas que ofrecer a los demás.

Ø Comparta sus intereses o, por lo menos, escúchelo sin críticas.

Ø Aproveche sus cualidades para ayudarle a que se interese en áreas nuevas, áreas que no le gustan pero que tendrá que trabajar.

2.3.2.- Socialización:

Hay niños bien dotados que son muy populares, a los que sus compañeros desean imitar, y otros que no lo son. Los problemas con los compañeros comienzan en ocasiones en la escuela infantil, porque el niño de alta capacidad no sabe cómo dirigirse a los demás, o porque de repente siente frustración al darse cuenta que los otros no comparten sus intereses, actitudes o conductas.

Es posible que al niño no le interese ser popular y prefiera dedicar su tiempo a actividades en las que pueda utilizar sus habilidades. Puede preferir relaciones superficiales y contar con unos pocos amigos con los que mantener una relación profunda.

Puede darse el caso contrario, el niño puede sacrificar algunos de sus intereses con tal de pertenecer a uno o varios grupos. Esto puede llegar a ser un obstáculo para su desarrollo intelectual, ya que llegan a priorizar la pertenencia a un grupo sobre el rendimiento académico.

Cuanto más excepcional sea un niño, más necesitará contar con amigos especiales que lo comprendan y aprecien a pesar de sus diferencias. Pero también es necesario que aprenda a valorar el desempeño de los otros que son menos brillantes que él y adaptarse en lo posible a sus compañeros, sin que ni uno ni otros tengan que sacrificar sus personalidad.

2.3.3.- Autoconcepto:

El autoconocimiento y el autocontrol son variables determinantes en el logro de las ejecuciones superiores, por eso hoy se da gran importancia al desarrollo de estas variables intrapersonales para apoyar el desarrollo de la sobredotación.

Los estudios comparativos entre el autoconcepto de los superdotados y el grupo de la media demuestran que los sobredotados consiguen puntuaciones superiores en autoconcepto general, en relación a los obtenidos con sus compañeros de la media. Esto se interpreta como que el sobredorado se percibe bien de forma general, su autoestima y nivel de aceptación es favorable si lo comparamos con sus compañeros de la media.

La conclusión más clara, tras el resultado del análisis de distintas investigaciones, es que los sobredotados se caracterizan por mostrar un mejor autoconcepto académico que, sin embargo, no se extiende a los ámbitos personales y sociales.

3.- Identificación y diagnóstico:

Después de la identificación oportuna del alumno sobredotado, se realiza un diagnóstico referido a la evaluación psicopedagógica y multidisciplinar que facilite información relevante para la toma de decisiones sobre las necesarias adaptaciones del currículo a las necesidades del alumno.

3.1.- Agentes implicados en el diagnóstico:

Los agentes implicados en el diagnóstico van a ser:

Ø La familia, por el contacto permanente con el niño.

Ø El tutor, por su proximidad con el alumno dado su carácter de mediador y organizador de su aprendizaje.

Ø Otros profesores en contacto con el alumno.

Ø Sus iguales del grupo-clase al que pertenece y otros con los que se relaciona.

Ø Otros profesionales y/o servicios: departamento de orientación, otros profesionales…

Una evaluación en la que participen los agentes señalados nos va a permitir identificar las necesidades educativas del alumno, determinar su grado de especificidad y precisar el tipo de adaptación curricular a establecer y las medidas de acceso al currículo.

3.2.- Criterios de IDENTIFICACIÓN:

La identificación del alumno sobredotado y su posterior diagnóstico son una cuestión compleja por dos motivos: porque depende de la definición que formulemos previamente de sobredotación, y porque los instrumentos utilizados en la evaluación deben ser coherentes con ella. Además, hay discrepancias entre los distintos autores en el proceso de identificación:

Ø Por el tipo de instrumentos: algunos autores sugieren usar indicadores generales (Inteligencia, creatividad…) mientras otros consideran más adecuados los indicadores específicos relacionados con las características del programa que se vaya a realizar.

Ø La información: para algunos autores hay que usar infinidad de información para no caer en una deficiente identificación, y para otros el manejo de excesiva información puede llevar a sobredimensionar la importancia de tests parciales cuya significación no siempre puede demostrarse empíricamente.

Ø Las fuentes: mientras que para algunos autores el criterio de designación de los profesores es muy débil, para otros es muy pertinente como alternativa complementaria.

3.2.1.- Criterio del CI:

Desde la creación de la escala métrica de la inteligencia por Binet, este método se ha convertido en el criterio tradicional para la identificación de superdotados.

Al definir Terman como superdotados a aquellos sujetos con un CI igual o superior a 140 de la prueba Stanford-Binet nos ofrece un claro ejemplo de estrategia de identificación simple de actitud globalista.

Heck propone otro método para la detección del CI basado en el reconocimiento de los maestros, las calificaciones escolares, los resultados obtenidos a través de los tests individuales o colectivos y por la combinación de dos o más de estos procedimientos.

Coriat afirma que el CI constituye un instrumento muy práctico del que partir en la identificación del superdotado.

3.2.2.- Críticas al criterio del CI:

El mismo Coriat dice que hay que diferenciar entre la actuación (en un test) y el potencial (logros que el individuo conseguiría si se le diese la oportunidad de acceder a un nivel de éxitos).

French dice que el criterio del CI sólo sirve para descubrir alumnos académicamente bien dotados.

Getcels y Jackson afirman que este criterio no contempla la creatividad o pensamiento divergente: “para hacer bien los test de inteligencia, el individuo debe recordar y reconocer; no necesita ser capaz de inventar o innovar”.

Otros autores sostienen que es una estrategia globalista, que no identifica procesos intelectuales ni contenidos, que el CI no puede explicarse totalmente en el éxito escolar y que esta técnica no está respaldada por ninguna teoría de la inteligencia actual.

Además los diferentes autores no se ponen de acuerdo a la hora de considerar al bien dotado según la puntuación obtenida en la Stanford-Binet (más de 115, más de 130, más de 140…)

3.2.3.- Criterio basado en la creatividad:

La idea de la creatividad como algo romántico, misterioso, divino, se ve reforzada por la idea de que los individuos creadores poseen cierta cualidad indefinible que da cuenta de cómo alcanzan a hacer las grandes cosas que hacen.

En la actualidad la inclusión de la creatividad en el concepto de la superdotación se ha generalizado. Cuatro serían las perspectivas de entender la creatividad:

1.- Las teorías globalistas: la creatividad es lo mismo que la inteligencia.

2.- La concepción factorialista: la creatividad es una aptitud independiente de la inteligencia.

3.- La naturaleza de la creatividad es más actitudinal que aptitudinal. Esta perspectiva afirma que los test de creatividad son solo test de personalidad.

4.- La más compleja propugna la existencia de una parte actitudinal y otra aptitudinal de la creatividad. Algunos autores señalan que numerosos estudios han puesto de manifiesto que, dentro del 10-15% superior más apto de la población, los mayores determinantes del rendimiento creativo son los rasgos de personalidad.

Las teorías del umbral sostienen que la inteligencia y la creatividad se correlacionan significativamente en los niveles más bajos de aptitud; una vez superados los niveles mínimos (umbral) la inteligencia y la creatividad son independientes.

3.2.4.- Criterio basado en la nominación de profesores:

En este criterio hay diferentes opiniones según los autores. Normalmente, los juicios de los profesores suelen ser enmascarados por el rendimiento académico (Ritcher).

Jacobs observa que parece que la pericia de los maestros sólo es fiable en las clases con alumnos de mayor edad.

Gallagher, Birch, Pregnato y Martinson sostienen que los maestros presentan un nivel bajo de efectividad y eficiencia.

García Yagüe defiende que la selección de bien dotados por parte de los profesores es poco solvente y nunca debe emplearse como criterio único de partida.

Varias investigaciones ponen de manifiesto que el maestro adolece de información respecto a la identificación correcta de este tipo de alumnos. Al no tener información suficiente se deja guiar por los tópicos existentes e introduce sesgos en el proceso de investigación.

Coriat afirma que los maestros son los menos aptos para identificar a los alumnos que poseen un nivel superior de pensamiento divergente.

Generalmente para que un alumno sea considerado por su maestros como superdotado debe estar obteniendo un rendimiento académico muy alto.

Por otro lado, los alumnos de alto rendimiento escolar resultan diagnosticados por su profesor en mayores proporciones que los de rendimiento escolar bajo.

Gear afirma que con un entrenamiento y un uso de la escala de rangos conductuales específica de los superdotados, los maestros mejoran tanto su efectividad como su eficiencia en el diagnóstico.

Simon afirma que los profesores se centran más en las capacidades y los talentos de los alumnos que en la clase social o la información étnica.

Feldhusen dice que los profesores que tienen formación y experiencia en el campo del diagnostico son más entusiastas y se muestran más interesados por trabajar con sobredotados.

Renzulli señala que con un entrenamiento del profesorado la información que éste puede aportar respecto a la identificación del alumno superdotado aumenta significativamente.

Hoge y Cudmore ponen ciertas condiciones a la relevancia del juicio de los profesores:

Ø La preparación previa de éstos.

Ø Contar con los instrumentos adecuados.

Ø Que los juicios de los profesores deben tomar como una fuente de información más del proceso de identificación por lo que hay que combinarla con otros instrumentos de evaluación.

3.2.5.- Criterio basado en la nominación de padres:

Los padres son una fuente de información bastante fiable puesto que su situación les permite observar conductas que raramente aparecen en la escuela.

Trost señala, que en los juicios de los padres se observa con frecuencia una tendencia a la sobrestimación o exageración. Por el contrario, otros padres caen en la subestimación por desconocimiento de que sus hijos son superdotados o por falta de comprensión de su precocidad o talentos.

Jacobs informa que los padres, al contrario de los maestros, con los niños más pequeños, a la hora de designarlos como superdotados, resultados mucho mejores.

Otros autores proponen una sugerencias para aumentar la fiabilidad de los datos obtenidos de las respuestas de los padres:

Ø Estructurarlas a partir de instrumentos que configuren y definan de forma clara el ámbito de conductas que el niño puede realizar, sin cerrarlas.

Ø Su objetividad en la observación se suele complementar por un importante desconocimiento de la materia (serán más objetivos cuanto menos conozcan la materia).

3.2.6.- Criterio basado en la nominación de iguales:

El campo de valoración que se da entre compañeros pone de relieve capacidades distintas a las valoradas por las pruebas objetivas estandarizadas, o incluso las que puede realizar el maestro.

En nivel evolutivo puede suponer un hándicap a la hora de diferenciar con claridad entre el alumnos que mejor realiza una actividad y, poseedor de altas capacidades, y aquel que es su mejor amigo y lo considera con cualidades extraordinarias, como amigo suyo que es.

Este criterio es bastante útil en la identificación de características como el liderazgo y la creatividad.

Gagne señala que la concordancia en el juicio es máxima en el caso de las aptitudes intelectual y física, y talentos artísticos y académicos, siendo más bajos en aptitudes socio-afectivas y talentos interpersonales.

Otros autores llegan a la conclusión de que los juicios de los estudiantes son altamente precisos en el diagnóstico de la resolución de problemas y de habilidades artísticas.

3.2.7.- Criterio basado en la autonomización:

Este criterio está basado en la propia designación del alumno superdotado. Es un criterio con un mayor índice de fiabilidad a medida que la edad del alumno es mayor, puesto que el alumno está mejor capacitado para reconocer sus habilidades.

3.3.- MODELOS DE IDENTIFICACIÓN:

Guijarro Sanz sostiene que no existe un único medio para lograr una selección seria, por lo que es necesario usar distintos medios al mismo tiempo y en perfecta coordinación.

3.3.1.- Modelo de la puerta giratoria (Joseph Renzulli):

Es uno de los más aceptados en la actualidad. Las fases de este modelo son las siguientes:

1.- Nominación por resultados de pruebas (selección de los alumnos superiores de la muestra).

2.- Nominación por profesores (los profesores seleccionan a aquel grupo de alumnos superiores a los que consideren que ponen de manifiesto rasgos difícilmente captados por las pruebas.

3.- Nominación a través de vías alternativas (nominación de padres, de iguales, autonomización…).

4.- Válvula de seguridad (entre todos los profesores del centro consideran a otros alumnos con habilidades desapercibidas, para su nominación).

5.- Notificación y orientación a los padres (informar a los padres sobre las características del programa diseñado para los alumnos del grupo de talento).

6.- Segunda válvula de seguridad (los profesores buscan alumnos que muestren alto interés en algún área curricular, campo de estudio…).

Este es un sistema de identificación orientado a que sean la mayor parte posible de alumnos los que se beneficien de los programas educativos específicos diseñados para el desarrollo de sus potencialidades, y con el que se consigue una alta proporción de sujetos superdotados y talentosos.

3.3.2.- Modelo KTII:

Es un sistema de identificación de la superdotación basado en aptitudes diferentes. Su objetivo es identificar alumnos superdotados entre estudiantes de bajo rendimiento, minorías y población desfavorecida socio-culturalmente.Consta de tres fases:

1.- Capacitación del profesorado.

2.- Valoración de los alumnos en torno a 10 aptitudes (para las artes visuales, interpretativas, aptitud creativa…).

3.- Selección por comité (basada en las evaluaciones obtenidas de la nominación de padres, de iguales…).

3.3.3.- Modelo Spectrum:

Dirigido a alumnos de entre 4 y 7 años del entorno rural considerados con riesgo de fracaso escolar. Persigue el desarrollo de un método de cribaje para la identificación de superdotados en edades tempranas. Basado en los modelos de superdotación de las inteligencias múltiples de Gadner y de la teoría del desarrollo de Feldman. Los instrumentos utilizados en esta valoración son:

1.- Matrices progresivas.

2.- Lista de control.

3.- TCAM (Thinking Creatively in Action and Movement).

4.- Entrevista de nominación de iguales.

3.3.4.- Modelo SMPY ( Study of Mathematically Precocious Youth):

Destinado a alumnos precoces y extraordinariamente dotados en el área de matemáticas. Parte de los supuestos de que es posible identificar de manera precisa y válida a alumnos intelectualmente capaces en los campos matemático y verbal.

El procedimiento consiste en la selección del os alumnos de 12 a 13 años con baremos concebidos para alumnos de 16 ó 17 años.

3.4.- Instrumentos de IDENTIFICACIÓN:

El proceso de identificación conlleva la determinación del número de superdotados de una muestra determinada, y la determinación de las capacidades y destrezas de los superdotados a través de pruebas objetivas (de inteligencia general, de aptitudes específicas…) y subjetivas (Informes, inventarios…). Hay que tener una serie de criterios a la hora de seleccionar los instrumentos de identificación:

Ø Relevancia del test: relación entre las habilidades a medir y los contenidos de la prueba.

Ø Fiabilidad.

Ø Validez.

Ø Baremación.

Ø Sesgo: controlar los problemas de alteración de las puntuaciones que darían lugar a valoraciones inadecuadas.

Ø Efecto techo: la falta de rango de dificultad de los ítem impide la discriminación de diferencias entre los sujetos a partir de un determinado nivel.

Los instrumentos para la identificación van a ser:

Ø Los que usan matriz : variedad de procedimientos con un sistema de ponderación, dando un mayor peso a los puntajes más altos y uno menor a los más bajos.

Ø Abordaje de estudio de casos: utiliza variedad de procedimientos y se consideran los resultados, pero no incluye una calificación numérica . “Es mejor un índice global de inteligencia que la suma de puntuaciones individuales en diferentes medidas de identificación.” (Feldhusen y Jarwan).

4.- PREJUICIOS ACERCA DE LOS SOBREDOTADOS:

“ Los prejuicios son ideas preconcebidas que se han ido legitimando a pesar de ser falsas. Sin embargo tácitamente están ahí y son transmitidas culturalmente. Desempeñan un papel importante en las creencias relacionadas con estos chicos. Por esta razón se han perpetuado y son difíciles de remover.” (Hume, 2000)

En los siguientes cuadros vamos a exponer los principales prejuicios o ideas preconcebidas que sobre estos niños (personas) se tiene o se ha tenido a lo largo de la historia, exponiendo al lado la realidad de estos supuestos:

5.- MARCO LEGAL:

1.- REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL (BOE de 2 de junio de 1995) de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica.

Es el primer texto legal en el que se reconoce que los niños superdotados presentan necesidades educativas especiales y, por tanto, deben ser atendidos con medidas específicas.

Sin embargo este es sólo un documento marco, dedicado casi en su integridad a los alumnos discapacitados, que remite a un posterior desarrollo de los procedimientos de evaluación, tipo y alcance de las medidas que se deberán adoptar con los superdotados. En él se establece que serán los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (E.O.E.Ps.) Y los Departamentos de Orientación de los Institutos de Secundaria los encargados de atender a estos alumnos.

2.- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.

Se centra en la evaluación de niños con discapacidades y sólo hace una referencia al final a los superdotados para indicar que el Ministerio “elaborará la normativa necesaria para educar lo previsto en esta Orden al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación”.

3.- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Establece:

a) la exigencia de una evaluación psicopedagógica como condición necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales;

b) la evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógicos (E.O.E.Ps.) Y de los Departamentos de Orientación;

c) aspectos que deberán ser incluidos en tal evaluación;

d) proceso de escolarización de estos alumnos;

e) criterios de escolarización.

Aunque todo ello abarca en general tanto a los alumnos superdotados como a los que presentan cualquier clase de discapacidad, la Disposición Adicional remite a una posterior normativa que deberá ser elaborada por el Ministerio de Educación par a adecuar el proceso de evaluación psicopedagógica descrito en esta Orden a la situación específica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación.

4.- ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 3 de mayo) por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Se trata de la primera disposición específica, concreta y aplicable a niños superdotados en el ámbito educativo.

Esta Orden es aplicable a todos los centros docentes de España que impartan Educación Primaria o Secundaria Obligatoria.

Establece que la flexibilización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolaridad obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo. En cualquier caso, no podrá reducirse el período de escolarización más allá de un año como máximo en Educación Primaria y un año en Educación Secundaria; es decir, un máximo de dos años en toda la Educación Obligatoria.

Establece asimismo los requisitos y condiciones, así como el procedimiento general, si bien remite a un desarrollo legal posterior para determinar los trámites que se deberán seguir. Estos se concretan en la Resolución de 29 de Abril que se cita a continuación.

5.- RESOLUCIÓN DE 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de Mayo) de la Secretaría de Estado de Educación por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación (“territorio MEC”). Establece:

a) los criterios generales de atención educativa;

b) la evaluación psicopedagógica;

c) las medidas curriculares (adaptación curricular de ampliación; anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de escolarización);

d) particularidades para la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria;;

e) estrategias metodológicas;

f) evaluación de aprendizajes;

g) procedimiento para solicitar la flexibilización.

6.- RESOLUCIÓN DE 20 DE MARZO DE 1997 (BOE de 4 de Abril) de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas personales de sobredotación intelectual.

Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación (“territorio MEC”). Establece que el plazo de presentación de los expedientes de solicitud de aceleración (del 1 de enero al 31 de marzo). Como disposiciones anteriores establecen un plazo máximo para el dictamen de tres meses, se garantiza de este modo que todo expediente estará resuelto antes de que finalice el curso académico en el que se solicita la aceleración.

Las disposiciones 4, 5 y 6 forman un continuo y son los textos legales de referencia más importantes hasta el momento para la atención escolar de los niños superdotados.

7.- Tratamiento en la LOGSE Y la LOCE DE LOS ACNEES:

Aunque en este trabajo nos centramos únicamente en los alumnos sobredotados, vamos a hacer un tratamiento comparativo de estas dos leyes de los acnees en general; con ello queremos mostrar las principales diferencias entre ellas, y que atañen directamente al tema tratado.

LOGSE – LOCE:

Para empezar vamos a ir tratando las disposiciones relativas al tema relacionando las de una ley con las de otra, de manera que nos permita una mayor facilidad a la hora de establecer las diferencias y semejanzas. Antes de empezar citamos los capítulos en los que se encuentra la información a la que haremos referencia en nuestra comparación:

Ø LOGSE:

– Artículo 3, punto 5.

– Título I (De las enseñanzas de Régimen Especial), Capítulo V (De la Educación Especial).

– Título V (De la compensación de las desigualdades en la educación).

Ø LOCE:

– Articulo 7, punto 5.

– Título I (De la estructura del Sistema Educativo), Capítulo VII (De la atención a los alumnos con necesidades específicas).

La primera semejanza que nos encontramos entre estas dos leyes, es la determinación de que las enseñanzas tanto de régimen especial como de régimen general, deban adaptarse a las características del alumnado con necesidades especiales. Ambas coinciden también, en el deber de los poderes públicos de desarrollar todas las acciones necesarias, así como de aportar los recursos y apoyos precisos para salvar y compensar las posibles situaciones de desventaja para el logro de los objetivos educativos. Son también parejas al referirse a la identificación y valoración de los alumnos con necesidades educativas especiales, la cual se realizará por equipos formados por profesionales diversos, quienes establecerán los planes de actuación educativa, contando siempre con los padres del niño, el director y los profesores del centro ordinario. Se establece además que el equipo de evaluación valore el grado de consecución de los objetivos determinados en un principio para este tipo de alumnos, pudiendo modificar dichos planes y objetivos en función del desarrollo de los mismos a lo largo del curso.

Otras cuestiones en las que coinciden son las siguientes:

– La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e integración educativa.

– La atención a este tipo de alumnos comenzará desde el momento en que se detecten sus necesidades.

– Se podrán establecer programas de educación compensatoria mediante convenios con las Comunidades Autónomas.

– La Administración Educativa debe favorecer y garantizar el acceso de este tipo de alumnos a los centros ordinarios, estableciendo las medidas necesarias en lo referente a recursos necesarios (material, adaptaciones arquitectónicas, etc.).

La principal diferencia en el tratamiento que estas dos leyes realizan de los alumnos con necesidades especiales, reside en la diferenciación que hace la LOCE respecto a estos alumnos. Así, mientras la LOGSE trata estos problemas de un modo amplio, abarcando todo tipo de necesidad, la LOCE diferencia entre:

ALUMNOS EXTRANJEROS:

De un modo general se marca el deber de las Administraciones educativas de favorecer y promover la escolarización de este tipo de alumnos, sobre todo en edad de escolarización obligatoria. También se establece el desarrollo de programas específicos de aprendizaje, para aquellos niños con especial problemática en lo referente a idioma, cultura española y graves carencias en conocimientos básicos. Dichos programas se podrán realizar en aulas específicas de los centros, pero de forma paralela a su integración en el grupo ordinario en función de su nivel de aprendizaje.

Se expone además, que la incorporación de estos alumnos al sistema educativo conlleva la aceptación de los mismos derechos y deberes que el resto del alumnado.

ALUMNOS SUPERDOTADOS:

Se expone de un modo también muy general el tratamiento a este tipo de alumnos, de modo que será la Administración educativa la encargada de proporcionar una educación adaptada a las necesidades de los superdotados, a través de una evaluación e identificación temprana de estas.

Se trata también la posibilidad de escolarizar a los alumnos “superdotados” en centros que puedan atender de una forma correcta las necesidades de los mismos, así como la flexibilización de los niveles y etapas del sistema educativo, independientemente de la edad de los niños.

Por último se encomienda a la Administración tanto la formación del profesorado para la adecuada atención de dichas necesidades, como el asesoramiento en información a los padres para una educación coordinada y adecuada.

ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

Este punto es tratado de forma similar que en la LOGSE (aunque hay que tener en cuenta que la LOGSE no establece una diferenciación entre estos, los alumnos superdotados y los alumnos extranjeros).

En relación y como resumen de lo anteriormente expuesto, nos atrevemos a decir que el tratamiento que se hace en ambos textos (LOGSE y LOCE) de los alumnos con necesidades educativas especiales, es similar, diferenciado únicamente por un especial tratamiento que la LOCE hace a los alumnos extranjeros y superdotados; explicado éste en la exposición de motivos, como necesario por las demandas de la sociedad actual.

6.- Intervención educativa:

En este apartado, que consideramos más relevante desde el punto de vista educativo, vamos a tratar por encima las estrategias educativas que se utilizan en el proceso de intervención. Destacamos que para realizar este apartado hemos empleado prácticamente una sola referencia bibliográfica debido a su validez, por ello aquí mostramos una visión general que para su complementación necesita de la lectura de dicha referencia: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid, Secretaría general técnica (Centro de Publicaciones) (págs. 95 – 112)

6.1.- ACELERACIÓN:

Se trata de adelantar al alumno uno o más cursos escolares a fin de ubicarlo en un contexto curricular suficiente para sus capacidades. Es una estrategia rápida y económica, pues permite el aprovechamiento de recursos e infraestructuras existentes. Es una estrategia que suele ser motivadora para los alumnos superdotados por la motivación intrínseca; en otro sentido si mantenemos al superdotado en su clase normal sin atender a sus necesidades educativas podemos obtener unos resultados de aburrimiento, indisciplina o fracaso escolar.

Los inconvenientes de esa estrategia son los siguientes:

Ø Puede producir infelicidad y fracaso.

Ø El currículum adaptado es el propio para alumnos mayores, pero sin cambios en los contenidos.

Ø No tener en cuenta que los superdotados no presentan un avance igual en todas las áreas curriculares.

Para una buena aceleración se debe seguir los siguientes criterios:

Ø La naturaleza del sujeto y la naturaleza de su superdotación.

Ø La preferencia de los alumnos por la aceleración.

Ø Hacerla con varios alumnos a la vez para su apoyo mutuo y su interacción.

Ø Es necesario modificar el programa de clase.

Ø El profesor debe estar de acuerdo con la aceleración y ser flexible.

Ø Moderar las expectativas que se tengan del alumno superdotado.

6.2.- Agrupamiento:

Es una estrategia educativa basada en la formación de grupos de niños superdotados, a tiempo parcial o total, según capacidad y habilidades para los que se diseña un currículo enriquecido y diferenciado. Este proceso va desde la creación de grupos dentro del aula a la creación de centros específicos.

Su principal ventaja es que evita la descontextualización evolutiva del niño superdotado y potencia la motivación y el rendimiento. Su principal inconveniente es la incompatibilidad con una política educativa basada en la integración. Las escuelas especiales crean diferencias entre escuelas, grupos y niños.

Las opiniones de los autores son desiguales puesto que unos creen que el rendimiento de estos alumnos mejora con cualquier tipo de agrupamiento mientras que otros opinan que la agrupación por habilidad no es condición suficiente que asegure un mayor logro académico.

En un punto intermedio está la idea de crear aulas de apoyo para superdotados con lo que se crea un ambiente normal (Grupo-clase) y se atienden sus necesidades especiales. Los defensores de esta opción sostienen que las clases comunes son un ambiente restrictivo para los alumnos que no les brinda retos a su alto nivel intelectual. Los opositores mantienen que esta modalidad contribuye a la separación de clases, formación de élites y desarrollo de actitudes negativas; problemas administrativos, materiales y deficiente formación pedagógica del profesorado.

6.3.- Enriquecimiento:

Se basa en el principio de la individualización de la enseñanza y consiste en diseñar programas ajustados a las necesidades de cada alumno. El alumno superdotado puede rechazar dicho programa si es solo él quien realiza actividades distintas, por lo que procuraremos agrupar con él a los alumnos con el ritmo de aprendizaje más rápido.

Su principal ventaja es que permite trabajar juntos a los alumnos superdotados y a los medios, compartiendo planes, metas y experiencias.

A juicio de algunos autores esta estrategia, aunque es la más costosa porque precisa infraestructuras muy elaboradas y mayor formación por parte de los profesores, es la más efectiva porque contempla los aspectos del desarrollo personal del niño.

Algunos modelos de enriquecimiento son:

1. La taxonomías de Bloom:

a) Conocimiento: recordar un hecho de forma similar a como se aprendió.

b) Comprensión: interpretar suceso viendo la relación entre ellos.

c) Aplicación: aplicar datos existentes a problemas nuevos.

d) Síntesis: interiorizar la información para crear nuevas ideas.

e) Evaluación: juzgar la lógica y el resultado.

2. Enriquecimiento de Davis y Rimm:

a) Rendimiento de destrezas básicas basadas en las necesidades y no en la edad.

b) Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en el currículum.

c) Variedad de campos de estudio.

d) Contenido seleccionado por el alumno, pero de alta complejidad.

e) Pensamiento creativo y resolución de problemas.

f) Desarrollo ético y afectivo.

g) Desarrollo de la motivación y de las aspiraciones personales.

3. Modelo de la puerta giratoria de Joseph Renzulli:

a) Valoración de los puntos fuertes del alumno.

b) Compactación y modificación del currículum.

c) Actividades de exploración general.

d) Actividades de entrenamiento en grupo.

e) Investigaciones individuales y resolución de pequeños problemas reales.

6.4.- OTRAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS:

(Página 112 de la referencia antes citada).

BIBLIOGRAFÍA

Ø BLANCO, MARÍA DEL CARMEN (2001). “Guía para la identificación y seguimiento de alumnos superdotados (Educación Primaria)”. Bilbao, Cisspraxis.

Ø GONZÁLEZ, JOSÉ FRANCISCO (2001). “Niños superdotados (Ser muy listo es un problema)”. Madrid, Temas de familia.

Ø HEWARD, WILLIAM (2001). “Niños excepcionales”. Madrid, Prestice Hall.

Ø HUME, MIRIAM (2000). “Los alumnos intelectualmente bien dotados”. Barcelona, Edebé.

Ø M.E.C. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (2000). “Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades”. Madrid, Secretaría general técnica (Centro de Publicaciones).

Ø M.E.C. (1998). “El desarrollo de los más capaces: guía para educadores”. Salamanca.

Ø RAYO LOMBARDO, JOSÉ (2001). “Quiénes y cómo son los superdotados”. Eus, Madrid.