Tema 31 – La comprensión y expresión de textos orales.

0. INTRODUCCIÓN

Los distintos usos que se pueden hacer de la lengua oral están ligados con el hablante y la situación comunicativa en la que el mismo se encuentra. En este sentido, la codificación y decodificación de la información se verá clara y ampliamente influenciada por el momento y el lugar en el que se produce la comunicación.

Por ello, es conveniente comentar que al tratar cualquier situación comunicativa, es decir, de uso de la lengua, nos estamos refiriendo -principalmente- a una situación de diálogo cotidiano en la cual se producen la mayor parte de los actos de habla. Por consiguiente, es primordial distinguir entre aquellas manifestaciones orales que en realidad son actualizaciones de textos escritos, esto es, para ser leídos de otras manifestaciones que no los son.

El uso de la lengua sólo puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación; o sea, según actúe como emisor o como receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito:

1. BASES LINGÜÍSTICAS

1.1. Aspectos lingüísticos de la lengua oral

La palabra es tanto medio de expresión como pensamiento mismo. Toda ejercitación lingüística lleva consigo una ejercitación de la vida intelectual. Asimismo toda operación mental acarrea aparejada una interna elaboración lingüística. Esta consideración da lugar a un doble proceso:

1. La denotación que va de la palabra al objeto, a la idea que representa.

2. La ejemplificación o connotación que va de la idea a la palabra.

1.2. La corrección idiomática

Quien emplea la lengua para comunicar algo debe asegurar la comprensión del mensaje que transmite, por ello en cada situación concreta tiene que acomodar su actuación lingüística a la competencia de sus oyentes o lectores. La corrección idiomática es una cualidad ineludible en cualquier conversación o escrito. Esta evidencia el dominio de la lengua que posee la persona dentro de un registro.

Sin embargo, ¿cómo se determina si en un contexto comunicativo hay o no incorrección idiomática? Para ello hay que considerar factores tan importantes como son los siguientes:

Propiedad: esta se refiere a dar un significado o sentido exacto y preciso a aquellos términos empleados en un contexto determinado.

Inteligibilidad: se refiere a la cualidad de ser entendidas las palabras dichas por alguien. Es decir, cuando el idioma es compartido por el emisor y el receptor o cuando se pronuncia claramente, etc.

Inmutabilidad: ninguna lengua puede estar cambiando de un momento a otro o de una conversación a otra porque no sería posible la comunicación. No es posible un cambio a corto plazo.

Mutabilidad: paradójicamente, a lo largo del tiempo las lenguas cambian.

Existe también una funcionalidad de la lengua y unos tipos de subsistemas que componen la corrección idiomática.

1. Nivel Fónico (variedades diatópicas, diastráticas, diafásicas y de idiolecto).
2. Nivel Prosódico (entonación, intensidad, ritmo).
3. Nivel Morfosintáctico: (repeticiones, titubeos, discordancias, muletillas…). También es característico del discurso oral directo el uso de deícticos y de los marcadores del discurso, modalizadores, etc.
4. Nivel Léxico (registro formal, coloquial, familiar, jerga, medio rural, medio urbano, profesional…).
5. Nivel de Organización Textual (discursos dialogales = turno de palabra o monólogos = presentación – progresión – finalización).

1.3. Rasgos de los discursos

La lengua escrita requiere un aprendizaje institucionalizado, a diferencia de la lengua oral que se aprende de forma natural. Su dominio se ha convertido en una herramienta de prestigio, signo de cultura y de instrucción.

La situación de enunciación escrita prototípica se caracteriza básicamente por los siguientes rasgos:

La actuación independiente y autónoma de las personas que se comunican (escritores, lectores).

La comunicación diferida. Los protagonistas no comparten ni espacio ni tiempo.

La inclusión en el texto de las instrucciones necesarias para su interpretación, suplantando la falta de referencias contextuales específicas que caracterizan al intercambio oral “in praesentia”.

1.4. Clasificación de los textos orales

Los textos orales pueden tener distintas formas o modalidades.

NARRACIÓN: un narrador cuenta una historia real o imaginaria sobre unos hechos y unos personajes.

DESCRIPCIÓN: se presentan rasgos característicos de una persona, animal, objeto, lugar…

DIÁLOGO: se reproduce la conversación que tiene lugar y mantienen entre sí dos personas o más interlocutores.

EXPOSICIÓN: se explica un tema.

ARGUMENTACIÓN: se defiende una opinión mediante la presentación de argumentos o razones a su favor.

COLOQUIOS y DEBATES: se realizan intercambios de impresiones sobre un tema entre varios participantes.

2. BASES pSICOLóGICAS

a) El modelo teórico de expresión oral: el esquema de Bygate

Varios estudios sobre el análisis del discurso oral y de la conversación desgranan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse, pero pocos trabajos ofrecen un modelo esquemático del proceso de la expresión oral. Bygate (Speaking, Oxford, U.P. 1987) presenta un esquema interesante y suficiente.

Este autor distingue entre conocimientos y habilidades de la expresión oral. Los primeros son informaciones que conocemos: incluyen el dominio de la lengua y otros aspectos relacionados con la cultura, como la estructura de las comunicaciones, los modelos culturales, etc. Las habilidades hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresión: las habilidades de adaptarse al tema o de adecuar el lenguaje.

Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y de la experiencia que vamos adquiriendo los interlocutores. Se definen los temas de la situación, se establecen las intervenciones de los turnos de palabra y se configuran unos roles determinados. Rutinas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas, en las que habitualmente se distingue entre la información (el contenido de la transacción) y la interacción (estructura de las intervenciones). Las rutinas son absolutamente culturales y varían entre las comunidades lingüísticas porque también varían las formas de relación de las personas.

El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad comunicativa que es la planificación del discurso. A partir de la experiencia que tenemos en situaciones parecidas a las que se va a producir, podemos prever lo que pasará y decidir cómo nos comportaremos.

Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la entrevista, utilizaremos las microhabilidades específicas de conducción de la interacción. Bygate distingue en este punto cinco estrategias concretas:

a) Saber indicar que se quiere hablar: gestos, saludos, sonidos…

b) Saber tomar la palabra en el momento idóneo.

c) Saber aprovechar la palabra.

d) Saber reconocer las indicaciones de los demás para tomar la palabra.

e) Saber dejar la palabra a otro.

Con el tema y el turno de palabra acordados, el siguiente trabajo que realizan los interlocutores es la negociación del significado. Es un proceso de adaptación mutua donde dos discursos tienen que convergir en un único significado. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos:

1) Selección del nivel de explicación: los interlocutores tienen que escoger el grado de detalle y de desarrollo con que se van a explicar. El defecto de información provoca incomprensión, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la atención de lo que es relevante. Para encontrar el grado adecuado de explicitación hay que tener nociones sobre lo que sabe el receptor y sobre lo que le interesa.

2) Evaluación o confirmación de la comprensión: los interlocutores confirman que el nivel de explicitación es adecuado y que se ha comprendido el mensaje.

El último componente de la expresión oral es la producción real del discurso. En la comunicación oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor o del lector. Los intercambios verbales son rápidos e instantáneos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo muy útiles la improvisación y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades, los interlocutores utilizan dos habilidades:

1) La facilitación de la producción: los emisores simplifican tanto como les resulta posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema lingüístico. En conjunto, buscan la prosa gramatical más económica y rápida. Lo hacen para librarse de la tarea más mecánica y superficial (producción) para poderse dedicar a las demás (valorar, hacer planes o seleccionar).

2) Compensación de las dificultades: los emisores refuerzan su expresión y ayudan al receptor a comprender lo que dicen a través de redundancias o repeticiones de la información.

Finalmente, el esquema de Bygate también incorpora la habilidad de la autocorrección gramatical a partir de las reglas de la normativa sobre gramática y pronunciación. Es la habilidad que nos permite fiarnos en la forma del discurso y corregir algún error que se nos haya podido escapar.

Otros dos aspectos que tienen gran importancia en la expresión oral son el control de la voz y el de la comunicación no verbal.

La psicología de la comunicación, por lo tanto, debe tener como objetivo las relaciones entre le diferentes sucesos mentales o del comportamiento. En el caso más común y familiar, lo que un orador dice es un conjunto de eventos, y lo que el oyente entiendo es otro conjunto; si estos acontecimientos están estrechamente ligados, se dice que existe comunicación. Sin embargo, la psicología de la comunicación no se limita al habla y a la escucha hay otra clases de eventos intencionales o no intencionales, que también pueden servir a este propósito.

Todo este conjunto de habilidades actúan en varios niveles de intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicación. Así pues, está claro que no podemos entender la comunicación como un proceso lineal donde las habilidades se usan unas tras otras, sino como un acto global en el que cada componente depende de los demás.

b) modelos y estrategias de comprensión

En los últimos años se ha multiplicado la bibliografía sobre las estrategias y el proceso de comprensión oral, tanto desde la óptica de la teoría psicolingüística como desde la práctica didáctica en el aula. Y es que resulta imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensión oral.

El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de estrategias de pre-comprensión. Al disponer de una información sobre el emisor almacenada en la memoria a largo plazo, esta información la actualizamos antes y durante el proceso de comprensión. Como se trata de una información compartida entre el emisor y el receptor, constituye una base sólida sobre la cual construimos la comprensión. Cuando no conocemos al interlocutor, no podemos prever tantos datos, y la comunicación depende exclusivamente del discurso. Ya en plena conversación, el receptor desarrolla un abanico de estrategias:

Reconocer: identificamos como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia acústica, discriminamos los sonidos articulados de los ruidos, tenemos capacidad para segmentar el discurso en las unidades significativas que lo componen.

Seleccionar: entre todo lo percibido, escogemos lo que nos parece relevante, según nuestros conocimientos e intereses, y lo agrupamos en unidades coherentes y significativas.

Interpretar: según nuestros conocimientos, atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado anteriormente.

Anticipar: durante el discurso también anticipamos lo que el emisor puede ir diciendo.

Inferir: mientras escuchamos la cadena acústica y la procesamos, también obtenemos información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. Observamos los códigos no verbales que la acompañan, su actitud y también la situación. Todos estos datos nos ayudan a comprender el significado global del discurso.

Retener: determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes, se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar, para interpretar otros fragmentos del discurso, y también para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos más generales y relevantes quedarán almacenados en la memoria a largo plazo, que los podrá retener durante un período de tiempo considerable.

Finalmente, merece la pena remarcar que todo proceso de comprensión está íntimamente relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atención y la memoria, que incluso determinan su desarrollo. En nuestra habla cotidiana la atención se define como un estado de concentración en algo. Los teóricos por su parte, la definen como focalización de la conciencia, o como un proceso de atención selectiva de estímulos mediante el cual percibimos de manera consciente. Cabe señalar que ella es una condición básica para el funcionamiento de los procesos anteriormente enunciados porque implica la disposición neurológica del cerebro para la recepción de los estímulos.

3. BASES PEDAGÖGICAS

Vigotsky postula que existe una relación intrínseca entre el pensamiento y la comunicación intrapersonal, ambos tienen origen social; según esto, la forma de pensar de los individuos está relacionada con la historia de su experiencia comunicativa. Diversos estudios acreditan la existencia de diferencias entre las culturas orales primarias (prima la oralidad) y las escritas. Los miembros de la cultura oral primaria poseen psicodinámicas de pensamiento y comunicación diferentes a los de las culturas alfabetizadas.

Los primeros asocian la comunicación a un contexto espacio-temporal concreto, con el interlocutor presente, en el marco de una actividad cotidiana, desarrolla capacidades mnemotécnicas, estrategias para facilitar al interlocutor la retención (tópicos, ritmos métricos, proverbios, frases hechas, refranes…) y tendencia a la acumulación de datos, son hábitos adquiridos de generación en generación.

El miembro de una cultura escrita lee y escribe, ha desarrollado otras destrezas comunicativas y ha reorganizado sus capacidades cognitivas, desvincula la comunicación del contexto, genera formas de pensamiento sostenido objetivas y abstractas que no dependen de la interacción con interlocutores; al mismo tiempo, la escritura le permite almacenar conocimiento y libera su mente de la memorización, por lo que puede concentrarse en el análisis y el razonamiento. Estas diferencias psicosociales fomentan la aparición de valores nuevos como la originalidad, la reflexión, la objetividad o el razonamiento lógico.

Los fundamentos pedagógicos de un modelo psicosociolingüístico de la comprensión y del entendimiento son concebidos a partir de la matriz del proceso de enseñanza y aprendizaje como un sistema. Esto lleva consigo la idea de sistematizar la estructura y las relaciones funcionales de la esencia del proceso de aprendizaje y sobre esta base proponer una metodología de la comprensión para el aprendizaje.

3.1. planteamientos didácticos

Un primer grupo de textos ofrece propuestas generales para planificar el aprendizaje de los usos orales. Entre ellos se encuentra el libro de Del Río, que sustenta en bases psicológicas (teorías sobre el lenguaje y su desarrollo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje) las actuaciones que el profesorado debe establecer en los proyectos curriculares y en las programaciones del aula. La autora se decanta por una metodología basada en la interacción comunicativa y por una enseñanza explícita del uso oral, centrándose en los diferentes aspectos que afectan a la planificación de esta enseñanza: definición y organización de los contenidos, ejes para secuenciarlos, criterios para el diseño de actividades, estrategias de enseñanza, procedimientos de corrección y evaluación.

Otra propuesta que aborda cuestiones muy diversas para la enseñanza de los usos orales se encontrará en el trabajo de Reyzábal, autora que pone en relación reflexiones de muy distinta procedencia para tratar un amplio repertorio de temas, entre los que cabe destacar, por su interés para la planificación didáctica, la organización de la clase con vistas al trabajo oral, los géneros y estructuras textuales propios del discurso oral y la evaluación de los aprendizajes.

Una propuesta didáctica general se puede encontrar también en el libro de Littelwood, que ofrece una síntesis clara y accesible de los principios que fundamentan el currículo de lenguas basado en la comunicación y de sus implicaciones prácticas, y que aporta una buena base para el inicio de un trabajo conjunto entre profesores de lengua extranjera y de lengua materna en torno a los presupuestos de un enfoque de la enseñanza de la lengua basado en la comunicación.

Un segundo grupo de trabajos de referencia incluye propuestas específicas en relación con la enseñanza del uso oral. Entre ellas se encuentra la obra de Alvermann, Dillon y O’Brien, en la que se aboga por utilizar la discusión en clase sobre textos leídos por los alumnos para paliar las deficiencias observadas en la comprensión lectora de los estudiantes de Secundaria.

Entre las propuestas relativas al análisis de la comunicación oral, se encuentran los artículos de Tusón y Nussbaum, cuyas autoras consideran que disciplinas tales como la sociolingüística, la etnografía de la comunicación y otras dedicadas al análisis de la comunicación establecen un marco para situar la enseñanza de la oralidad y aportan instrumentos para el análisis de la interacción verbal .

Finalmente, conviene prestar atención a las obras que analizan el uso del lenguaje en el medio escolar y su influencia en los procesos de aprendizaje. El interés de estos trabajos para el planteamiento de la enseñanza de la oralidad reside en el hecho de que la comunicación oral es al mismo tiempo objeto e instrumento de aprendizaje: no sólo se enseñan y aprenden contenidos académicos, sino también valores, actitudes y maneras de comportarse que se manifiestan en pautas de comunicación lingüística dentro del aula.

Al estudio de estas pautas, de las peculiaridades de la interacción en el marco escolar y de su repercusión en el aprendizaje, se dedican los estudios de Cazden y Stubbs. Cazden analiza los patrones de interacción de alumnos y profesores que se establecen en las clases, atendiendo a aspectos como el derecho a hablar, el papel del profesor y los géneros discursivos que se emplean en la clase. Desde una perspectiva sociolingüística, el libro de Stubbs revisa conceptos fundamentales para el análisis de la relación entre la escuela y el lenguaje y analiza el valor social que se atribuye a las distintas variedades lingüísticas, desde una postura crítica ante los estereotipos sociolingüísticos que implican algún tipo de discriminación.

3.2. paradigma práctico

En este sentido, nos adentramos dentro de un paradigma práctico que inspira un modelo curricular interpretativo. Dentro de este modelo lo más característico es el planteamiento abierto con el fin de adecuarlo a la realidad. Se plantea el análisis de la realidad para dar significado a todas las situaciones. Para ello se emplean diversas metodologías en las que el profesorado adquiere un papel más activo. Metodologías que conllevan la utilización de materiales diversos e incluso la elaboración de los propios materiales. Es decir, se plantea una utilización recursiva de los medios que permite aprender a utilizar sistemas de representación simbólica, solucionar problemas e interpretar y relacionarse con el medio físico, social y cultural.

3.3. paradigma estratégico

Este paradigma se puede considerar como un paso más allá del anterior. Ahora la práctica y la teoría reciproca y dialécticamente. El papel del profesorado se entiende como el conductor que facilita la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Este paradigma implica un uso crítico y transformador de los medios, en los que estos son utilizados como elementos de análisis y reflexión sobre la práctica incidiendo en la propia realidad con el fin de mejorarla.

3.4. materiales para el trabajo en el aula

Para una aproximación general al trabajo en torno al uso oral de la lengua en clase, resulta imprescindible el libro de Cassany, Luna y Sanz. Se recoge aquí una clara síntesis de los planteamientos actuales de la didáctica de la Lengua relativos al desarrollo de estas habilidades, acompañada de numerosos ejemplos, propuestas de actividades y orientaciones para su puesta en práctica.

Otra propuesta general de marco para la intervención didáctica en el desarrollo de las destrezas comunicativas orales se encuentra en la obra de Abascal, Beneito y Valero, donde, tras analizar las dificultades que se plantean para esta intervención y las posibilidades que ofrecen al respecto las nuevas propuestas curriculares, se incluyen ejemplos de actividades de observación y producción de textos orales, acompañadas de transcripciones.

3.5. bases psicopedagógicas: comprensión oral

Una vez vistas las etapas lingüísticas que sigue el oyente en su proceso de comprensión oral es importante que nos detengamos en las habilidades del proceso y sus estrategias comprensivas orales:

Ø RECONOCER: es saber segmentar la cadena acústica de las unidades que la componen, reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua y discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua.

Ø SELECCIONAR: distinguir las palabras relevantes del discurso de las que no lo son y saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas.

Ø INTERPRETAR: comprender el contenido del discurso y el mensaje, además de entender la intención y el propósito comunicativo discriminando la información relevante de la irrelevante. Asimismo, comprender detalles e ideas secundarias así como entender las presuposiciones y lo que no se dice explícitamente.

Ø COMPRENDER LA FORMA DEL DISCURSO: comprender la estructura y la organización del discurso identificando la variante dialectal y el tono del discurso.

Ø ANTICIPAR: saber activar toda la información previa.

Ø INFERIR: saber inferir datos del hablante e información del contexto comunicativo interpretando los códigos no verbales.

Estas estrategias tienen una incidencia variad según la edad y el nivel de los oyentes. Los más pequeños trabajan los aspectos más globales de comprensión (ideas básicas), de la atención y de la retención que son necesarios para su desarrollo cognitivo. Los de más edad pueden trabajar con estrategias más complejas. Es decir, comprender la forma y los detalles del texto o inferir datos de la situación. Asimismo, la comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado.

4. conclusión

En los últimos años se ha intentado crear un modelo perfecto y estratégico de lo que supone el proceso de comprensión oral adoptando tanto posturas psicológicas, lingüísticas y pedagógicas. En ellas se justifica la idea de que el proceso empieza antes de que se inicie –propiamente- el discurso con un importante conjunto de estrategias de pre-comprensión ya que tenemos información almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensión.

Para poner en práctica estas etapas de comprensión oral son necesarios conocimientos, más o menos, globales sobre la gramática y el léxico de la lengua que nos permita reconocer, segmentar e interpretar enunciados lingüísticos. De hecho, cada individuo comprende el discurso oral según su dominio gramatical y su vocabulario personal. Por un lado, inferimos información al mismo tiempo que reconocemos los sonidos pronunciados asignándoles un significado según nuestro conocimiento. Ambos procesos interactúan y constituyen entre sí la comprensión oral.

5. bibliografía

DEL RÍO (1993): Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. ICE –Horsori: Barcelona.

LITLEWOOD (1992): La enseñanza de la comunicación oral. Paidós Comunicación: Barcelona.

VAN DIJK, T (1978). La ciencia del texto. Paidós: Barcelona.

VIGOTSKY, L. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo-Mondadori: Barcelona.