Transmisión de estereotipos

LOS METODOS DIDÁCTICOS

Las distintas opciones metodológicas que pueden seguirse en Tecno­logía guardan una gran relación con el modelo de área que se propone.

En este capítulo se describen las alternativas metodológicas más usuales como marco previo, a partir del cual, se plantean algunas consideraciones relacionadas con un tratamiento didáctico equilibrado para ambos sexos. En la parte final se aborda el tema del lenguaje en la transmisión de estereotipos.

Índice:

1. Planteamientos didácticos generales
2. Las explicaciones del profesor.
3. Las puestas en común.
4. El análisis técnico.
5. La construcción de artefactos.
6. La resolución de problemas.

Los métodos

didácticos

1. PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS GENERALES

Las primeras exploraciones didácticas en esta nueva área son muy recientes y han sido paralelas al diseño que, finalmente, la Tecnología ha adoptado en la Educación Secundaria Obligatoria.

Por su especial trascendencia no se tratan en este capítulo los descriptores metodológicos relacionados con los espacios, recursos, tiempos y agrupamientos. Constituyen capítulos posteriores. El descriptor metodológico analizado es el que se centra en la organización de procesos favorecedores del aprendizaje del alumnado.

No se puede desvincular una didáctica específica del modelo educativo en el que está situada el área. En este sentido, aquellas opciones metodológicas más válidas serán aquellas que:

§ Sirvan para lograr los objetivos que se pretenden

Con frecuencia se ha presentado el método elegido por determinado profesor o profesora como algo que lo define y diferencia ante el resto, situándolo en un punto de la escala: profesorado clásico/profesorado innovador. La realidad es que el hecho diferencial está más situado en el terreno del aprendizaje de los escolares que en la etiqueta profesional del docente.

Cuando se emplea una metodología clásica de explicación ante la pizarra se persiguen objetivos de transmisión de información controlada por el profesor. Cuando se emplea una metodología de resolución de problemas en grupo se pretenden objetivos más relacionados con la colaboración, el impulso creador o el trabajo autónomo del alumnado.

De todo esto se deriva el evitar una clasificación absoluta de «buenas o malas metodologías». Si en cierto momento hay que suministrar una información a la clase, una opción óptima puede ser una explicación clara, breve y relacionada con la dinámica de aprendizaje del grupo. Por ejemplo, si el alumnado está haciendo un estudio de diferentes profesiones en relación a las tareas que se realizan en las mismas, la influencia del género o las perspectivas de trabajo; resulta vital el papel del profesorado para motivar y organizar el trabajo. Es importante, en este caso, explicar claramente qué se pretende y proponer sistemas organizativos eficaces: ¿Cómo se forman los grupos? ¿Cómo se reparten las tareas?

Si en otro momento hay que fomentar la reflexión sobre los roles que por razón de sexo son asignados socialmente, una alternativa válida puede ser el realizar una lectura dirigida para, seguidamente, pasar a un debate en grupo. Por ejemplo, leer individualmente una noticia del periódico que relata la dificultad de una mujer para alcanzar el puesto de conductora de tranvías y luego, en grupos del mismo sexo, debatir la noticia con la ayuda de un cuestionario guía. Finalmente, se puede cerrar la actividad mediante una puesta en común entre grupos.

Por lo tanto, no es tanto el buscar el «método» como la estrategia didáctica más apropiada para que el alumnado alcance ciertos objetivos de aprendizaje. Desde este enfoque se hacen necesarias dos cosas:

– La atenta vigilancia a los procesos didácticos del aula en relación a la ganancia de aprendizaje que los mismos producen.

– Disponer de un repertorio metodológico tan amplio como sea posible.

§ Asumible por el profesorado

Las opciones pedagógicas han de armonizar la impronta profesional del docente y la cantidad de trabajo de preparación didáctica asociado. Unas fichas cerradas para realizar experimentos técnicos disminuyen el tiempo de preparación de clases pero no admiten gran margen profesional. Una didáctica basada en la resolución de problemas prácticos abiertos facilita muchos mecanismos adaptadores al alumnado y a las propias opciones profesionales del docente, sin embargo, es una gran consumidora de trabajo cuando se quieren garantizar experiencias de aprendizaje relevantes. Parece prudente, por tanto, hacer propuestas didácticas consecuentes con la necesidad y el derecho de todo profesional de personalizar su trabajo para adaptarlo a los escolares y de realizar esta adaptación dentro de marcos consumidores de tiempo suficien­temente razonables.

En cualquier caso, un repertorio amplio en el campo metodológico facilita enormemente el trabajo didáctico en Tecnología o en cualquier otra área. La flexibilidad que permite ajustar la intervención didáctica para el aprendizaje de ciertos contenidos por parte de un grupo determinado de alumnas y alumnos se logra mediante la elasticidad propia del método empleado y, también, a través de un amplio abanico de métodos didácticos.

La resolución de problemas prácticos como objetivo, contenido y método, es el eje didáctico fundamental en Tecnología. En torno a él quedan estructuradas las distintas modalidades metodológicas, tal como puede

apreciarse en el siguiente esquema vertebrador del resto del capitulo.

2. LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR

El profesorado de Tecnología se relaciona con chicas y chicos, especialmente, en dos situaciones distintas. La primera de ellas a través de sus intervenciones públicas ante la clase y la segunda en sus relaciones personalizadas al orientar las tareas de clase. En ambas situaciones se transmite mucho más de lo que a primera vista pudiera parecer.

Cuando se interviene en una «explicación de pizarra», además de la información aséptica que se quiere transmitir se hacen más cosas. Los sutiles e invisibles mecanismos socializadores, cargados de los valores, ritos, supersticiones y estereotipos imperantes, son compañeros de viaje de toda explicación. Un buen profesor o profesora, además de explicar en qué consiste el próximo proyecto de trabajo, puede generar confianza, interés, respeto por el trabajo o seguridad.

Una explicación de pizarra siempre, consciente o inconscientemente, está hecha desde un modelo didáctico determinado. Este modelo didáctico, a su vez, está situado en una cierta concepción del aprendizaje del alumnado, en una interpretación concreta de los saberes a transmitir y desde cierta idea del papel socializador de la educación.

Este no es el momento de tratar estas variables aunque sí lo es el de identificarlas. No es lo mismo una explicación «adaptable», puesta al servicio del aprendizaje del alumnado concreto, que una lección conven­cional a «piñón fijo». En el primer caso aparecen mecanismos de ajuste que maximalizan el aprendizaje de «todos los alumnos» y en el segundo aparecen, sobre todo, mecanismos controladores de la disciplina de un alumnado aburrido o desconectado.

Algunos de los aspectos a tener en cuenta en cualquier explicación son:

§ Respeto

Cuanto mayor es el «poder» disponible, mayores son las tentaciones de imponer la visión de la realidad a los demás. Consciente o inconscientemente resulta fácil, desde una hegemonía intelectual y desde una posición de autoridad institucional, transmitir un modelo tecnológico determinado. Por ejemplo, puede acentuarse la concepción de la tecnología como algo asociado a complicados conceptos físicos o cálculos matemáticos, como un área en la que lo más importante es ser hábil y diestro en el manejo de herramientas mecánicas o se puede dar una visión de la tecnología como panacea que nutre el mito del progreso. Con particular intensidad ha de evitarse el transmitir la imagen de una tecnología asociada a un sólo sexo.

Una buena manera de que el profesorado demuestre el respeto por el trabajo y por los logros de chicas y chicos es utilizar éstos para ilustrar las intervenciones que toda profesora o profesor realiza. Si, por ejemplo, hay que explicar la organización y el método de trabajo en los proyectos, puede ilustrarse esto con el ejemplo del proceso que ha seguido un grupo para fabricar un pequeño estuche de tela. Lo que se está haciendo es, además de respaldar el hecho de que una tecnología textil es Tecnología, reconocer públicamente el respeto y la validez de una experiencia de un grupo de alumnos.

§ Significatividad

Desde el diseño de la Tecnología no tiene sentido el desligar una explicación de un proceso más general asentado en la resolución de problemas prácticos. Las características mecánicas de un termoplástico son importantes en tanto hay que construir una carpeta, el análisis de un baño galvánico es interesante porque hay que descubrir electrolíticamente un colgante, los diferentes tipos de hilos, son importantes porque hay que diseñar un pañuelo para las fiestas locales o bien la estructura de una nomina hay que conocerla porque se esta simulando el comportamiento de una empresa y hay que asignar sueldos.

En el caso, por ejemplo, de querer tratar el concepto de división del trabajo en función del sexo hay que hacerlo mas significativo acercándolo a su experiencia en el aula-taller, en el centro o en su propia casa.

§ Claridad.

El abc de cualquier exposición es saber qué se va a contar, elegir la forma más conveniente de hacerlo y contarlo claramente. Es importante no abusar de una terminología muy especializada pero sin renunciar a la mayor precisión posible en los términos esenciales. La claridad no sólo ha de ser un requisito del lenguaje verbal, sino del buen uso de otros medios didácticos: el proyector de diapositivas (imágenes nítidas que representen lo que se desea mostrar), el proyector de transparencias (acetatos de calidad con detalles apreciables desde todos los ángulos de la clase), modelos didácticos (claros en sí mismos y que no requieran grandes explicaciones) o la misma pizarra (distribuir armónicamente la información en el espacio procurando hacer los dibujos lo mejor posible).

· Brevedad

En primer lugar está la duración del mensaje, sin cuestionar éste, en el que son preferibles dos explicaciones breves de media hora en días distintos que una hora seguida. En segundo lugar está el análisis del propio mensaje en cuanto al grado de profundidad que ha de alcanzar y, por tanto, su extensión. Puede parecer necesario que, cuando un grupo alumnos de doce años se enfrentan a un proyecto en el que han de trabajar con corriente continua, se ha de explicar matemáticamente la ley de Ohm y resolver problemas asociados a la misma. Sin embargo, una reflexión mínima puede resituar el mensaje en la concepción de lastres variables fundamentales: tensión, intensidad y resistencia, en sus aspectos cualitativos. La brevedad puede traducirse, en este caso, por sencillez.

Si, ante el proyecto de fabricación de jabón, se realizan largas explicaciones sobre procesos de fabricación en química orgánica, se estarán levantando barreras artificiales que alejarán al alumnado del interés por el proyecto. O, por ejemplo, si el uso de la máquina de coser va acompañado de una exhaustiva explicación sobre su funcionamiento, se estará poniendo a prueba a aquellos escolares poco motivados en el empleo de una tecnología tan “femenina”.

§ Participación

Toda intervención del profesor o profesora de Tecnología puede tener un grado de participación implícita del estudiante. Cuando se está empleando una situación conocida en una explicación, existe una mayor implicación intelectual. Por ejemplo, ante el tratamiento del proceso de reciclado de residuos puede recurrirse a la campaña de recogida de papel en el Instituto para ilustrar el proceso que se sigue. También, el destacar contradicciones o situaciones antagónicas sin resolver, es hacer una invitación a la reflexión activa. Por ejemplo, en el caso anterior cabría preguntarse:

Si es bueno el reciclar:,

– ¿por qué no usamos papel reciclado?

– ¿Es muy caro?

– ¿No tiene calidad suficiente?

– ¿Estamos dispuestos a realizar un esfuerzo por nuestras convicciones?

En ocasiones, lanzar una pregunta puede ser suficiente.

Existe, también, una participación explícita del estudiante. Es el caso en el que el alumnado contribuye con su trabajo u opiniones en las explicaciones de clase. Resulta muy educativo que una chica, por ejemplo, que ha descubierto un sistema para sujetar un pequeño motor a una plataforma, lo explique mediante un dibujo en una transparencia al resto de compañeros. Igualmente, la participación puede situarse en la contestación de preguntas que surgen al hilo de las explicaciones de clase.

§ Preparación

No es muy aconsejable ir a clase con una idea vaga de lo que se va a explicar Es importante dedicar un tiempo mínimo para diseñar la intervención didáctica teniendo en cuenta los aspectos anteriores u otros similares. Planificar las ideas en el tiempo, buscar ejemplos, prever preguntas, anticipar esquemas y dibujos a realizar en la pizarra, seleccionar transparencias, diapositivas o modelos didácticos, etc. Todo ello en relación con los objetivos que se pretenden, el tipo de alumnos que hay en el grupo y el contexto de experiencia del cual surge la explicación.

El diseño de una didáctica no discriminatoria significa prever materiales no sexistas, ejemplos sin escoramientos hacia ciertas tecnologías ligadas a determinado sexo o el uso de modelos didácticos compensadores.

Esta preparación previa no ha de entenderse como el medio de controlar la realidad para hacer una experiencia de laboratorio en el aula. Las relaciones humanas han de discurrir fluidas y sin ortopedias. Más bien se trata de intervenir en el aula con un grado de reflexión previa y una provisión de recursos mínima.

3. LAS PUESTAS EN COMÚN

Las asambleas, debates, presentación de trabajos o, simplemente las opiniones públicas en torno a un tema de interés, son tan enriquecedoras como difíciles de organizar. La responsabilidad de la adquisición de las actitudes y los hábitos que requiere toda puesta en común recae en todas las áreas. Insistir y perseguir una libre, organizada y espontánea intervención de los alumnos en clase ha de ser un objetivo de todo el equipo educativo en el que está incluida la profesora o el profesor de Tecnología.

Cuando se llega al final de la etapa y el alumnado es capaz de participar y respetar las ideas ajenas en un clima de cierto orden, puede asegurarse que se han conseguido importantes objetivos relacionados con los hábitos democráticos, la participación y la aceptación de las diferencias.

A pesar de todo existe la conciencia en muchos chicos de que el trabajo verbal no es trabajo: «Entre muchos chicos existe un concepto claro de lo que constituye “trabajo de verdad” y de lo que no lo constituye. El “trabajo de verdad” suele ser escrito. Su valor se basa en el producto. Es inmediatamente identificable como relacionado con algún tema concreto, especialmente si se trata de un tema “de verdad” tal como la ciencia o las matemáticas. Es más, muchos de ellos no parecen considerar las actividades verbales como trabajo “real”.

En las intervenciones públicas las chicas tienen un mayor grado de inhibición. La alternativa no pasa por forzar la participación sino por ayudar al alumnado a estructurar la intervención. En una puesta en común sobre el producto que ha fabricado el grupo, se puede facilitar una guía o protocolo para preparar la explicación.

Resulta curioso comprobar como los chicos, en muchos casos, al realizar una descripción pública del proceso de trabajo que se ha seguido para dar solución al problema planteado suelen esquivar hábilmente el lado de los sentimientos asociados a su experiencia. Las chicas, sin embargo, suelen incorporar mayor grado de emotividad. Ante esta posible situación conviene animar a que la razón se acompañe de la emoción. Obviamente, a través de mecanismos sutiles: ¿qué pensabais cuando no os daba tiempo de acabar?, ¿qué siente uno cuando le funciona el proyecto?

En las puestas en común o asambleas son válidos los mismos aspectos que los relacionados para el caso de las explicaciones y además los dos siguientes:

§ Control

Controlar las situaciones de tedio, descontrol y conflicto. Resulta importante que se administre bien una presentación de resultados por parte de diferentes grupos de alumnos: que, a lo largo de dos horas, los diferentes grupos expongan los resultados de un mismo proyecto puede resultar bastante aburrido. El descontrol de una asamblea, cuando no se ha organizado convenientemente, los chicos y chicas no se implican o el tema no da el juego previsto, facilita el «río revuelto en el que hay ganancia de pescadores» en forma de pequeños grupos que eligen otros temas más de «su interés. Los temas más polémicos han de valorarse en relación a su grado de conflicto. Todo conflicto entraña un riesgo que hay que sopesar. Según como se lleve un debate, por ejemplo, puede llegarse a desequilibrios positivos o, por el contrario, a polémicas estériles que dividan a la clase. Esto es de especial interés para las cuestiones relacionadas con el género en las que suelen repartirse etiquetas culpabilizadoras y discriminadoras. Cuando en una asamblea empieza a aparecer «todas las mujeres…………………….. «Los hombres sois…», «La culpa..„ el conflicto se acerca a un terreno peligroso que hay que sortear con cuestiones que centren el tema. Si, por ejemplo, se está analizando el trabajo doméstico podría preguntarse: Si se consideraran las tareas domésticas como una ocupación económica, ¿quién tendría que pagar ese trabajo: el/la cabeza de familia, el empresario, el estado…?

§ Entrenamiento

La capacidad colectiva de participar democráticamente en una asamblea no es algo que venga dado por inspiración divina al grupo, ni tiene que ver con la suerte del momento. Se trata más bien de un entrenamiento práctico en opinar, en respetar las ideas de otras personas, en escuchar o en adoptar una actitud constructiva dentro del sistema escolar.

El orden, la fluidez y el respeto a las personas en las puestas en común o debates ha de trascender la propuesta concreta de un día en un área determinada para acordar acciones comunes en las diferentes áreas y extenderlas en el tiempo a través de una planificación didáctica.

4. EL ANÁLISIS TÉCNICO

Tal como el análisis matemático, con los instrumentos del cálculo, del álgebra o de la geometría, estudia y explora diferentes hechos matemáticos; el análisis técnico, con la ayuda del conocimiento científico, tecno­lógico o gráfico, estudia y explora los productos y los procesos técnicos. Canonge y Ducel (1969, pág. 91), clásico de la didáctica de la Tecnología, lo define del siguiente modo: “E/ análisis técnico se propone investigar las funciones propias de cada objeto o trabajo y los medios que permitan la concreción de esas funciones.”

Mediante el método de análisis se recorre el camino que va desde un objeto técnico o producto hasta la necesidad que satisface.

Es una forma de trabajo inductiva en la que se parte de algo concreto, un artefacto o producto, y se llega a ideas abstractas: la justificación de su existencia, la lógica de su funcionamiento interno, la caracterización de sus propiedades, el estudio de la influencia social que ejerce… El hilo conductor del aprendizaje es un “ser tecnológico”.

El método de análisis puede aplicarse a un determinado producto, especialmente, de dos maneras diferentes:

§ Análisis global

En este caso se trata de sistematizar y pormenorizar un estudio sociotécnico en torno al objeto o sistema técnico elegido. Es un método que algunos diseñadores emplean en el proceso de mejora o creación de productos. El famoso diseñador italiano Munari (1981, pág. 104) señala: «Al proyectista puede serle útil conocer el procedimiento de análisis de los objetos de producción industrial, a fin de conocer sus ventajas e inconvenientes bajo todos los aspectos (…). Hay quien mira un objeto que no conoce y dice: me gusta o bien no me gusta, y todo se acaba ahí. Otros les buscan parecidos y, a lo mejor, ante un violín, dicen: parece un jamón. No es así como hay que mirar, observar, analizar los objetos (…). O sea, no sólo bajo el aspecto de valores personales, sino también bajo el aspecto de valores objetivos, como: la funcionalidad, la manejabilidad, el color, la forma, el material…»

En los primeros años de experimentación de esta nueva área se utilizó, en muchos institutos, esta metodología de modo exclusivo y sin ligarla a proyectos concretos. De este modo se exprimían didácticamente pilas, bombillas, boyas de cisterna, grifos, brocas, alicates, etc. Este hecho indicaba, no sólo cierta desviación metodológica, sino el tipo de Tecnología que se llevaba al aula: industrial, y los contextos de los que ésta surgía: la industria y la vivienda (en menor medida). Un modelo de Tecnología no discriminatoria ha de ampliar el repertorio de productos técnicos a otras tecnologías y en mayor número de contextos: cucharas, sartenes, redes de pesca, camisetas, pendientes, gafas, muletas, macetas, llaveros, etcétera.

Un proceso de análisis sistemático puede girar en torno a los siguientes núcleos:

a) Identificación y análisis de la función global: Hay que identificar el problema que resuelve describién­dolo con claridad y sintetizando el funcionamiento global del objeto. Por ejemplo, si se está analizando un jersey pueden identificarse dos necesidades, la de protección frente al frío y la relacionada con criterios estéticos y aún de marca. Describir con precisión cómo «funciona» un jersey requiere un esfuerzo verbal que aumenta la competencia comunicativa y amplía el vocabulario técnico.

b) Análisis y descripción anatómica: La forma de cualquier producto está sometida a una dialéctica con su funcionamiento. Sólo en los diseños de «fantasía» suelen divorciarse forma y función: Relojes en forma de sartén, paragüeros en forma de gato, etc. (Munari, B., 1987, pág. 121). El dibujo aporta la mejor información anatómica de un objeto, por ejemplo, el alzado del jersey es el mejor método para describir su forma.

c) Análisis y descripción funcional: Para describir el funcionamiento de cualquier objeto, máquina o sistema hay que recurrir, con frecuencia, a su descomposición en partes y al uso de esquemas simbólico-funcionales cuando existen elementos operadores. Los objetos estáticos requieren del lenguaje verbal y de la descripción gráfica de distintas partes para analizar su funcionamiento. Por ejemplo, al describir el funcionamiento de una cafetera habría que analizar el funcionamiento por separado del depósito de agua, el dosificador para el café, la válvula de seguridad, el depósito para el café líquido y el asa.

d) Análisis técnico: En este apartado se tratan aquellas cuestiones relacionadas con los materiales usados en el artefacto u objeto, y los procedimientos de fabricación empleados. Si el objeto analizado es una conserva vegetal, habría que relacionar los distintos productos vegetales y los conservantes, así como una indagación del proceso de fabricación empleado. Los habitantes de las zonas de huerta saben mucho de estos procesos.

e) Análisis sociológico e histórico: Los objetos no sólo están instalados en el mundo de la tecnología. La sociedad genera las necesidades que hacen posible la existencia del universo de productos tecnológicos. Igualmente, los objetos técnicos van a parar a la misma sociedad que los ha creado influyendo en la misma. Considerar estas relaciones y estudiar la evolución del producto analizado es propio de este apartado. Por ejemplo, en el análisis de una bombilla cabría indagar en la influencia que tiene en la sociedad actual y cómo se ha resuelto el problema del alumbrado históricamente. Para la primera cuestión bastaría con responder a la pregunta ¿qué pasaría si tuviéramos que vivir sin alumbrado eléctrico? Para la segunda cuestión bastaría con sugerir la posibilidad de que el alumnado preguntara a sus abuelos o personas mayores cómo se las apañaban ellos y sus padres para ver por la noche y qué tipo de vida nocturna había.

Mediante esta metodología de trabajo, las chicas y chicos se entrenan en el rigor y en cierto pensamiento sistémico que permite relacionar y valorar un objeto en su dimensión cultural. Cuando los objetos guardan equilibrio con las diferentes tecnologías y los múltiples contextos, surgen situaciones compensadoras que acercan hechos tecnológicos tradicionalmente femeninos a los chicos y hechos tecnológicos tradicionalmente masculinos a las chicas.

§ Análisis parcial. Es un estudio dirigido hacia un aspecto parcial de un producto tecnológico. No se trata de desvelar todas las interioridades de un determinado artefacto sino de profundizar en algún aspecto relevante del mismo. Es una atención focalizada por un interés que, generalmente, trasciende el producto estudiado y que suele estar situado en el terreno de un problema a resolver. Por ejemplo, analizar el funcionamiento de diferentes cierres de cajas porque hay que construir una para guardar pequeños objetos personales. 0 bien, analizar la téc­nica de fabricación empleada para pulir minerales porque quiere hacerse un pequeño llavero con incrus­taciones.

4.1.- El objeto técnico.

El centro de interés del método de análisis es el objeto técnico en un sentido amplio. Desde un libro hasta una cassette pasando por el organigrama del instituto o un portarretratos. En todo caso, la evolución de las diferentes civilizaciones ha estado acompañada de la producción de objetos técnicos marcados por la concepción del trabajo, el nivel de la tecnología, los valores culturales o las necesidades físicas.

La historia de la tecnología es algo continuo (con micromutaciones y macromutaciones), fruto de una evolución parecida a la de los seres vivos (Basalla, G., 1991), en la que puede hacerse una clasificación de las etapas evolutivas de los objetos técnicos. Clasificación que no implica linealidad geográfica, cronológica o social. Actualmente hay pueblos que utilizan tecnologías casi prehistóricas y países desarrollados en que subsisten, con cierto éxito económico, tecnologías artesanales. Se trata más bien de un intento organizador de las tecnologías empleadas y los objetos técnicos producidos con sus características más relevantes.

1ª Etapa: Tecnología prehistórica

Cuando los primeros homínidos son capaces de disociar la rueda del árbol o el raspador del pedernal, nace la imaginación técnica que, junto con el desarrollo del lenguaje como motor social, permiten poner en marcha un proceso cultural acelerador y acumulativo. Lo: primeros productos se caracterizan por requerir, sobre todo, curtido de pieles, un hacha de sílex o una piedra de afilar necesitar primordialmente del movimiento humano. En el neolítico, con Ir aparición de la agricultura, surge el arado que constituye el prime producto técnico en el que la energía no proviene exclusivamente del ser humano. Las mujeres y los hombres descubren que la tecnología permite controlar energías mecánicas externas. De este modo comienza a verse el efecto amplificador de la tecnología y unos mayores horizontes de prosperidad material.

Esta es la fase de mayor duración de la historia y a través de los objetos técnicos producidos se conocen muchas cosas de nuestros antepasados (Semenov, S. A., 1981). En esta época histórica, la mayor fuerza física de los hombres y las condiciones de procreación tan exigentes para las mujeres, son la base de una división social del trabajo en función del sexo.

2ª Etapa: Tecnología artesanal

Es una etapa en la que la característica más notable es la ampliación del repertorio de materiales y de las técnicas empleadas. Se sigue suministrando energía humana al objeto técnico, pero debe ir acompañada de una mayor información. Aparece la especialización a tiempo completo en un oficio vincu­lado a un trabajo artesano: la alfarería, el bordado, la forja, la cestería, la cantería o la carpintería.

Los grabados de ocupaciones laborales de la época medieval y moderna, reflejo de la realidad social de entonces, muestran un monopolio exclusivo de los varones en las tecnologías de mayor influencia: el trabajo con la madera, el cuero o el vidrio, el labrado de metales, la industria del hierro, el armamento, la fabricación de instrumentos de medida, la construcción de viviendas, el transporte, la producción de máquinas para el aprovechamiento de la energía eólica o hidráulica, la fabricación de pólvora… La mujer, en las pocas ocasiones que aparece, está desempeñando actividades laborales técnicas monótonas y de poco valor social, como hilar (Derry, T. K., y Williams, T. I., 1980).

Los grabados de ocupaciones laborales de la época medieval y moderna, reflejo de la realidad social de entonces, muestran un monopolio exclusivo de los varones en las tecnologías de mayor influencia: el trabajo con la madera, el cuero o el vidrio, el labrado de metales, la industria del hierro, el armamento, la fabricación de instrumentos de medida, la construcción de viviendas, el transporte, la producción de máquinas para el aprovechamiento de la energía eólica o hidráulica, la fabricación de pólvora… La mujer, en las pocas ocasiones que aparece, está desempeñando actividades laborales técnicas monótonas y de poco valor social, como hilar (Derry, T. K., y Williams, T. I., 1980).

3ª Etapa: Tecnología Industrial.

Al amparo de la Revolución Industrial nace la tecnología a gran escala, en la que el éxito se mide con los patrones de: más grande, más potente, más ruidoso y mayor cantidad. La nueva religión es la mecánica y su mesías la máquina (Mumford, L., 1971).

Esta nueva concepción del mundo técnico invierte la relación de la persona con la máquina. Las mujeres y los niños son utilizados como fuerza de trabajo que ha de alimentar las nuevas máquinas mediante acciones repetitivas en ambientes insalubres. El automa­tismo que levantaba la palanca y accionaba la prensa era el ser humano.

4ª Etapa: Tecnología automática

La automatización de procesos de trabajo se extiende a muchos ámbitos de la vida: en la industria, en el hogar, en las comunica­ciones o en el ocio. La electrónica contribuye al nacimiento de una io que tiene un sistema nervioso y un cerebro para realizar acciones automáticas.

En resumen, la tecnología prehistórica requería del individuo, sobre todo, energía. La tecnología artesanal necesitaba ade­más de energía una cierta dosis de información. A la tecno­logía industrial había que aportar información. La tecnología automática genera unas nuevas relaciones con las máquinas: ni hay que aportar energía muscular ni suministrar informa­ción. ¿Ha llegado la Tecnología Autónoma? ¿Qué sexo tiene? (Winner, L., 1979).

4.2. Contextos de análisis

Son lugares didácticos en los que pueden descubrirse experiencias de aprendizaje válidas para las clases de Tec­nología. Pueden identificarse, entre otros, los siguientes:

§ Espacios: Los espacios físicos y sus ambientes artificiales son situaciones que permiten estudiar impor­tantes dimensiones de la técnica. Tan válido puede ser analizar la distribución y organización de los componentes de la cocina de una vivienda como la distribución del aula-taller. Una situación especialmente interesante a principio de la etapa puede ser el análisis del puesto de trabajo. En todos estos casos resulta

Existen estudios psicológicos (informe Cock­croft) que atribuyen un mayor nivel de capa­cidad espacial a los varones; fruto, según señalan, de distintos procesos socializa­dores. Parece ser, por ejemplo, que los jue­gos de los niños desarrollan un mayor nivel de relación con el espacio, incluso disponen de mayor sitio que las niñas en muchos hogares. Esto sugiere una cierta receptividad a posibles desigualdades y atenderlas de modo compensadora través de programas específicos.

§ Herramientas: Los aparatos y herramien­tas con los que se trabaja en clase son fuen tes privilegiadas para estudiar su forma t funcionamiento. Tan didáctico puede resulta rellenar una ficha normalizada para unas tijeras como hacer el alzado del frontal de ur osciloscopio con la identificación de las funciones más básicas.

§ Procesos: Dirigir la atención al estudio de trabajo que, aunque alejados de la esfera técnica industrial, guardan una profunda similitud con ésta y tienen gran valor formativo. Por ejemplo, los procesos de trabajo característicos de la tecnología doméstica pueden ser motivo de estudio en cuanto a su identificación, grado de dificultad, secuencias de trabajo o valoración social (Fernández Enguita, M., 1992).

§ Materiales: La materia prima con la que ha de cobrar vida una idea determinada, ha de poseer unas características y cualidades en sintonía con las exigencias del problema. Que los conductores de un circuito eléctrico que pone en funcionamiento un móvil sean de cobre, no es fruto de la casualidad, que el material empleado para elaborar la maqueta de un jardín sea escayola se debe a sus propiedades de modelado, que el material básico de una mochila sea lona tiene que ver con sus cualidades estéticas, de unión, economía y durabilidad. En definitiva, reflexionar antes y después del empleo de ciertos materiales resulta muy conveniente por la extrema influencia que ejercen en las soluciones de los problemas. El estudio de las propiedades y cualidades de los materiales puede apoyarse en un proceso investigador de búsqueda de da­tos guiado mediante fichas: más simples en los primeros cursos y más completas en los últimos años de la etapa.

• Mecanismos: Abundan multitud de artefactos, mecánicamente transparentes, que son invitaciones a investigar su funcionamiento: pinzas, botellas, mesas, lapiceros, sacacorchos, bicicletas, escobas, zapatos, carpetas, tenedores, grapadoras, sartenes, puertas, cañas de pescar, anillos, cajas, gafas, señales de tráfico, relojes, monedas, etcétera.

Pero las posibilidades no se agotan en la realidad sensible. Los múltiples diseños gráficos en los que aparecen los datos necesarios para deducir su funcionamiento, son otra fuente de posibilidades de razonamiento

Una buena vacuna contra el peligro de un utilitarismo a ultranza de la tecnología puede ser el estudiar mecanismos y soluciones técnicas insensatas. Las fantasías técnicas pertenecen a la historia de la humanidad de la misma manera que las realidades técnicas más razonables. Muchos de los absurdos objetos técnicos propuestos por diferentes autores esconden la púa crítica de la sociedad que crea máquinas complejas para alcanzar fines triviales (Basalla, G., 1991).

§ Organismos y empresas: Una fábrica es a la tecnología industrial lo que un organismo administrativo es a la tecnología de servicios. Es decir, máquinas sociotécnicas complejas que producen «bienes económicos». Estos bienes pueden adoptar la forma de un artefacto técnico palpable: una lavadora, relojes, taladros, colonias o cacharrería electrónica. Pero, también pueden pertenecer al territorio de los servicios en el que tan frecuentemente se confunden riqueza, intermediación y especulación. En cualquier caso, se puede dirigir la mirada a una empresa y preguntarse: ¿qué fabrica?, ¿qué historia y evolución hay detrás?, ¿cuántos trabajadores y de qué tipo?, ¿qué tipo de empresa es y cómo está organizada?, ¿qué proceso técnico de trabajo se sigue?, ¿qué características técnicas tienen los productos?…

Puede empezarse por el propio Centro en el que, sin duda, aparecerán situaciones en las que podrán apreciarse determinados sesgos relacionados con el sexo y que constituirán interesantes temas de discusión: ¿Por qué la mayoría del profesorado de Tecnología es masculino? ¿Por qué el profesorado de Ciclos Formativos Industriales es masculino? ¿A qué se debe el gran número de alumnas que optan por las especialidades administrativas?, etcétera.

§ Medios audiovisuales: Ciertos medios audiovisuales pueden facilitar el acercamiento a algunos temas relacionados con la Tecnología. Por ejemplo, la proyección de «Tiempos Modernos» de Chaplin y el posterior fórum, facilitan la discusión de temas tales como: la organización del trabajo, el papel de la mujer en el empleo o la sustitución del hombre por la máquina.

Los productos, en una economía de consumo, se muestran en el gran escaparate de la publicidad actual: revistas, folletos, vallas, radio o anuncios de televisión. El estudio de los mensajes explícitos u ocultos de las imágenes facilita el desarrollo, no sólo de competencias comunicativas, sino de una mayor capacidad crítica. Cuando un anuncio de una sopa abusa de los tonos cálidos y del clima hogareño se vende algo más que el producto. Si un hombre seductor anuncia unos pantalones vaqueros en un entorno agreste, hay algo más que algodón y diseño (Alonso, M., y Matilla, L., 1990). Todo esto puede permitir alcanzar una mayor conciencia del terreno simbólico que pisa el alumnado cuando se plantea simular el anuncio del producto técnico que ha fabricado. Aunque la simple ingenuidad de la mayoría de los muchachos no suele esconder ocultos mensajes en el marketing, sí resulta frecuente utilizar estereotipos arraigados en la sociedad actual, especialmente los sexistas. Conocer y utilizar respetuosamente el lenguaje ¡cónico en Tecnología es un objetivo que se pretende a través del análisis de imágenes. Pero, el lenguaje audiovisual aparece también en muchas otras situaciones llenas de mensajes que pueden desvelarse:

– Uniformes: las personas, a través de sus uniformes de trabajo emiten un mensaje determinado

– Indicadores: Los precios de una tienda o las señales de tráfico, son informaciones visuales de gran importancia (Munari, B., 1987).

– Anagramas y Logotipos: La identificación visual inmediata de muchas marcas se realiza a través de sus anagramas que, además, emiten mensajes en consonancia con los intereses de marketing.

– Embalajes: Existen experiencias que confirman que un determinado color en el embalaje hace aumentar o disminuir las ventas. Otro aspecto de estudio es todo lo relacionado con su reutilización o la posible agresión medioambiental.

También pueden utilizarse imágenes procedentes del mundo del cómic para ilustrar o analizar diferentes aspectos relacionados con la Tecnología y el mundo del trabajo. La siguiente historieta da pie a las preguntas: ¿Qué le hace comprar el pantalón?, ¿qué tipos de trabajos realizan las mujeres que aparecen en el cómic?

Algunos temas pueden ser introducidos en el aula a través de mecanismos humorísticos en los que los recursos audiovisuales juegan un papel didáctico importante. En cualquier caso, por sí mismos no garantizan aprendizajes relevantes si no van acompañados de una cierta «gestión» didáctica. Hay que decidir, como en todas las alternativas metodológicas que se describen, el momento en el que se usan y su adaptación al mismo. Por ejemplo, puede repartirse una copia del anterior cómic e invitar a que expresen su significado durante una explicación convencional de clase que trate sobre la función de la publicidad en el proceso de comercialización de un determinado producto, o que contesten por grupos a las anteriores preguntas.

• Textos: Un texto puede analizarse desde un punto de vista lingüístico formal, pero también desde el contenido del mismo. En este sentido, el análisis o comentario de textos puede ser válido en cualquier disciplina. En Tecnología también.

Los textos pueden proceder de la prensa diaria, de una novela (o la novela misma) o de un ensayo. La lectura de una novela de ciencia-ficción adaptada a la situación de aprendizaje puede ser el punto de arranque para tratar algunas cuestiones relacionadas con sociotecnología, por ejemplo (Clarke, A., 1983). Del mismo modo, un artículo de prensa siempre aportará hechos reales, como por ejemplo una noticia como la siguiente:

5. LA CONSTRUCCIÓN DE ARTEFACTOS

Una de las características del área de Tecnología consiste en hacer sensorialmente real la solución de los problemas prácticos tratados. El proceso no se detiene, generalmente, con el diseño de la idea. Se traspasa la frontera de las ideas y se llega al país de las realidades. Entonces hay que construir. Hay que construir móviles, juegos, anuncios, camisetas, papeleras, cajas, alarmas, macetas, planeadores, sistemas organizativos, pulseras, barcas, embalajes, mesas, lámparas, emisoras, encuadernadores, detectores de luz, vasos, instrumentos de medida, disfraces, portalápices, puentes, cocinas solares, invernaderos, terrarios, eólicos, pañuelos…

Uno de los factores que mayor influencia tienen en el proceso de construcción de artefactos técnicos es una correcta organización del aula-taller. Aspecto que se tratará más exhaustivamente en un capítulo posterior. En este capítulo se aborda la construcción desde un prisma didáctico.

5.1. Criterios para la elección de técnicas constructivas

En principio, cualquier procedimiento empleado en el mundo real para fabricar productos resulta válido en el aula de Tecnología. Desde el procedimiento de diseño gráfico para elaborar un logotipo hasta las téc­nicas de albañilería para hacer un horno cerámico. Si bien en el mundo productivo los criterios son de ín­dole económica, en gran medida, en la escuela intervienen otras variables. De entre todas habría que des­tacar:

§ Variables curriculares: Al construir determinado objeto suelen aparecer varias posibilidades en cuanto a las técnicas a emplear. Por ejemplo, si hay que hacer una maqueta del Centro puede realizarse ésta en madera, plástico rígido, plástico moldeable, escayola, cartulina, láminas metálicas o de forma mixta. Que el profesorado invite a la clase a utilizar unos u otros materiales asociados a las técnicas correspondientes depende de una serie de decisiones tomadas en la programación de tecnología para el centro. Si el proyecto se está haciendo en el primer ciclo de la etapa y se ha propuesto el uso de materiales blandos con técnicas de fabricación simples, fundamentalmente manuales, el número de alternativas se reducirá bastante.

§ Variables de Seguridad e Higiene: En el mundo productivo puede resultar incuestionable el eliminar las rebabas de una placa metálica con ayuda de la esmeril. En el aula, sin embargo, los alumnos no son operarios cualificados que controlan el riesgo fácilmente por lo que el proceso tendrá que ser técnicamente más lento e imperfecto y usar una lima de mano. La necesidad de mantener un espacio limpio y saludable puede obligar a utilizar las técnicas de atacado químico de circuitos impresos sólo en los últimos años y con unos requisitos de seguridad específicos o no emplear resinas de poliéster por el riesgo que comporta.

§ Variables organizativas: Cuando toda la clase está implicada en la realización práctica de determinada solución hay que cuidar los peligrosos cuellos de botella en determinadas fases de los procesos constructivos. Por ejemplo, la escasez de tornillos de banco, la fila de alumnos en las máquinas de coser, las muchas solicitudes para usar el ordenador o el agolpamiento en los taladros. El monopolio de muchos de estos medios suelen hacerlo los chicos que, además, con sus «mejores intenciones» se ofrecen, voluntariosos, a hacerles el trabajo a las chicas. Una chica, con un poco de «talento y encanto», puede rodearse de varios «peones» que le hagan las tareas.

5.2. Algunas técnicas constructivas

Suelen ligarse las técnicas de fabricación a procesos estrictamente mecánicos. No obstante, hay otros muchos ámbitos que nos permiten descubrir procesos de construcción y técnicas de fabricación igualmente válidas. Por ejemplo, una técnica de unión mecánica es la que sujeta mediante dos tirafondos un par de maderas, pero también lo es aquella que une mediante hilo dos piezas textiles o la que mantiene unidos por adhesivo dos cartones. He aquí una breve descripción de contextos con algunas técnicas de construcción propias:

– Metal: marcado, taladrado, aserrado, modelado…

– Madera: tronzado, secado, acabado, ensamblado…

– Textil: hilado, cardado, tintado, hilvanado, patronaje, planchado…

– Papel: reciclado, fileteado, doblado, troquelado, encuadernado…

– Cuero: curtido, chiflado, repujado, grabado, trenzado, bruñido…

– Joyería: tallado, pulido, decapado, grabado, soldadura…

– Alimentación: preparado, embotado, asado, cocido, freído, ali­ñado…

– Agricultura: arado, sembrado, riego, cosecha, abonado, almace­nado, deshidratado…

– Albañilería: amasado, encofrado, alicatado, enlucido, tabicado…

– Electrónica: soldadura, cableado, conexionado, fabricación de cir­cuitos impresos…

– Panadería: amasado, fermentación, cocido…

– Peluquería, Fontanería, Informática, Marketing, Pesca, Minería, Cerámica, Cestería, Automoción, Cantería, Hostelería, Ganadería…

5.3. El ajuste entre los fines y los medios

Suele ser más frecuente de lo deseable el que los escolares maten «mosquitos a cañonazos»: realizar la carcasa de un vehículo miniatura con aglomerado de 13 mm, utilizar una pieza de metacrilato de 1.000 pesetas como estructura para un sistema de rampas, emplear una placa de haya noruega de 20 mm como tejadillo de una caseta para pájaros…

Leonardo Da Vinci tampoco estuvo libre de concepciones en las que había una alta inadaptación entre los fines y los medios. Veamos un caso curioso: Leonardo elabora una lista de los problemas que hay que resolver en una cocina de su época, entre los que esta la necesidad de una fuente de fuego constante, un suelo limpio, un ambiente respirable sin tufos, música para trabajar alegremente… Finalmente se centra en el problema del fuego: «Leonardo empieza por las cosas más básicas. Se pregunta si un tronco de una forma y longitud determinada arderá mejor y proporcionará más calor que otro cualquiera. Se pasa días estudiando los fuegos, quemando diferentes troncos, anotando el tiempo que tarda cada uno en quemarse y midiendo la cantidad de calor que desprende. Pero finalmente llega a la conclusión de que lo importante es la cantidad de troncos, tengan la forma que tengan, e inventa una cinta transportadora que los lleva, una vez cortados por una sierra circular dispuesta fuera de las cocinas, directamente junto a los fuegos; de esta manera, afirma, ya no es necesaria la presencia de una persona encargada de la leña en la cocina (pero pasa por alto a los otros cuatro hombres y los ocho caballos que manejan y mueven la sierra circular en el exterior» (Routh, J., y Routh, S., 1993, pág. 47).

Este es un lugar común en el que caen hasta los diseñadores de las «mejores familias», por lo tanto no es gratuito el siguiente repertorio de preguntas:

– ¿Resuelve realmente el problema la solución ideada?

– ¿Crea algún otro problema la solución?

– ¿Es mayor o menor?

– ¿Se podía usar otro material más barato, más fácil de trabajar, más ecológico, más estético…?

– – ¿Es la solución propuesta la más simple?

– ¿Puede mejorarse?

6. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

En tecnología, la resolución de problemas prácticos se sustenta en un método proyectual ensayado por la humanidad a lo largo de siglos y que, en síntesis, consta de tres pasos no necesariamente lineales:

1.° Diseño.

2.° Realización.

3.º Valoración.

Aunque la metodología proyectual está bastante documentada, hay que reconocer que los enfoques suelen acercarse más al terreno profesional que al escolar. Terrenos con claras diferencias ya que, en caso contrario, las escuelas serían empresas. La diferencia más significativa es que, mientras en una empresa el criterio que valora el proceso y el propio resultado del proyecto es el beneficio económico, en la escuela es el crecimiento personal de la chica o el chico.

El proceso metodológico consiste en resolver creativamente un problema práctico con el concurso de todos aquellos saberes necesarios; desde de los estrictamente técnicos hasta aquellos que se adentran en otras disciplinas.

6.1. Tipos de problemas

Con arreglo a un criterio asentado en el sentido de realidad de los problemas, éstos pueden clasificarse en problemas reales y problemas simulados:

§ Problemas reales: La definición del problema está asentada en un hecho concreto, físicamente tangible y que no implica aportar datos arbitrarios para caracterizarlo. La gran mayoría de los datos se obtienen interrogando la realidad de la que surge el problema. Por ejemplo, realizar un planeador que llegue a la máxima distancia posible, un soporte para sujetar los libros de una estantería u organizar un aperitivo para el alumnado del centro con los productos más destacables de la tierra.

§ Problemas simulados: En este caso, la situación tiene un componente amplio de indefinición que hay que eliminar mediante una aportación de información que tiene mucho que ver con la personalidad del sujeto implicado. Normalmente adoptan ta forma de juego. Por ejemplo, asumir el rol de una pareja que ha de repartirse el trabajo doméstico puede ayudar a desarrollar la capacidad de negociación evitando los estériles enfrentamientos.

«Si se enseña a la gente joven a ser muy competitiva, a actuar siempre como líder y a ser muy independiente y ambiciosa se les está proporcionando una visión del mundo que refuerza las ideas sobre ganadores y perdedores, poderosos e impotentes, fuertes y débiles, iguales e inferiores. Nos parece que una sociedad humanitaria es aquella que se basa en la igualdad, la fraternidad, la colaboración y la interdependencia» (Askew, S., y Ross, C., 1991, pág. 16).

En ciertas situaciones los juegos de roles son artificios eficaces para ayudar a modificar ciertas actitudes. En cualquier caso, el correcto diseño del proceso didáctico y la importante labor de mediación condicionan notablemente los resultados. (Saegesser, F., 1991; Martín, E., 1985; Baigorri, J., 1991).

Por otro lado, si el criterio empleado para clasificar los tipos de problemas hace referencia al grado de apertura didáctica del propio problema, nos encontramos con una tipología de problemas como la siguiente:

§ Problemas cerrados: A los alumnos se les dan las características de la solución al problema, las instrucciones para resolverlo y los materiales a emplear. Este caso es más un proceso de construcción dirigido en el que los aprendizajes están situados en la esfera de las técnicas constructivas. Es un proceso controlado en el que la solución es única: la que el profesor ha previsto. Por ejemplo, hacer un candado con la ayuda de unos planos. En realidad no hay problema.

§ Problemas abiertos: En este caso se le da al alumnado una definición del problema y se prevén diversos medios para que haga todo lo demás hasta alcanzar una de las múltiples soluciones posibles. En este tipo de problemas se desarrollan importantes capacidades relacionadas con la autonomía y creatividad. Por ejemplo, realizar un puente con 100 gramos de cartulina y pegamento que una dos puntos situados a 35 cm y que aguante en su punto medio 1 kilo sobre una plataforma de 50 cm². El papel del profesorado es eminentemente orientador y facilitador de recursos.

§ Problemas libres: Las chicas y chicos eligen el problema o lo buscan en la realidad y lo definen con precisión antes de resolverlo. Es el mayor grado de apertura didáctica, condicionada solamente por elementos organizativos: tiempo a emplear, recursos o costes. En este caso hay múltiples problemas, cada uno con sus variadas soluciones. Además de autonomía y creatividad, el proceso requiere de altas dosis de responsa­bilidad. Es un aprendizaje totalmente centrado en los intereses de los jóvenes.

6.2. Requisitos de un buen problema

De entre la infinidad de requerimientos que podrían hacerse a un problema práctico se podrían destacar los siguientes:

• Interesante para el alumnado: El interés que el escolar muestra por un determinado problema depende del sentido y del significado que tiene para él la propuesta. Esto depende, inicialmente, de la capacidad que intuye en el problema para cubrir sus expectativas escolares: si el objeto de trabajo tiene interés, si las relaciones con los compañeros van a ser enriquecedoras o si le va a suponer un esfuerzo razonable del que se considera capaz. Una persona considera de interés un esfuerzo, por encima del producto que ha de obtener, si está situado en un intervalo de cierta dificultad al que puede acceder, si implica un cierto reto a sus capacidades. Es la llamada zona de desarrollo próximo (Vigotsky, L. S., 1986). Por ejemplo, si el problema consiste en fabricar una rampa para que un coche miniatura recorra más de 20 cm no será tan interesante como otro problema en el que se nos pide que el coche recorra «exactamente» 20 cm. Este requerimiento ha de contar con los distintos intereses que los muchachos tienen en función del sexo. Una Tecnología compensadora ha de ser respetuosa con las diferencias de género. Es importante no caer en el uso de criterios de elección homogeneizadores que parten del interés de un varón, blanco y de clase media; ofreciendo ejemplos y actitudes adecuadas a los intereses de chicos y chicas

• Implicación del profesorado en el problema: La resolución previa por, parte del profesorado, del problema que ha de mandarse en clase, genera una complicidad con el proceso de resolución que facilita el que un profesor, por ejemplo, anticipe los puntos clave en la realización de un embalaje de una flor y, de este modo, ejerza la función orientadora al alumnado con una mayor eficacia.

No existe mayor peligro que lanzar a la clase un problema del que no se hayan anticipado los procesos o las dificultades didácticas. El beneficio que añade una implicación en el problema, al nivel de su resolución previa, es el grado de motivación que se transmite al alumnado. Los problemas son trajes que hay que adaptar a los gustos, límites y posibilidades de los agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje. La profesora o profesor es uno de ellos.

• Riqueza de contenidos relevantes: En función de aquellos aprendizajes que se pretenden, habrá pro­blemas más o menos válidos. Si lo que se desea es un problema en el que se trabaje con elementos técnicos de transformación de movimiento y con un alto nivel de trabajo en equipo; no será un buena elección la realización individual de un monedero de cuero. Más oportuna sería una propuesta en la que la clase, organizada como un gran grupo, fabricara colgantes con piedras decorativas que debieran pulirse mediante tambores rotativos. En sentido contrario, si se desea trabajar con materiales blandos y técnicas que desarrollen criterios estéticos, junto con un trabajo autónomo y personal, quizá lo más apropiado fuera proponer la realización del monedero reseñado.

• Viabilidad: Los problemas han de ser viables en relación al tiempo que consumen, al espacio que se requiere para resolverlos o a los recursos que se necesitan. Si el problema práctico consiste en realizar un artilugio flotante para navegar en una playa cercana y no se tiene un espacio mínimo en el Centro para guardar unos proyectos, ciertamente voluminosos, más vale plantear un problema más modesto.

6.3. El proyecto de trabajo como modelo didáctico

Un modelo didáctico ha de ser, sobre todo, simple, universal y potente para el aprendizaje. Estas caracte­rísticas las posee un modelo didáctico basado en la resolución de problemas mediante el proyecto de trabajo (Hernández, F., y Ventura, M., 1992).

§ Simple: Un proyecto de trabajo se basa en los tres pasos descritos anteriormente. Diseñar, realizar y valorar. Dicho de otro modo.

1. ¿ Que voy a hacer?

2. Hacerlo.

3. ¿Qué tal me ha salido?

La sistematización de este proceso conduce a un modelo, aparentemente más complejo, pero que en síntesis se reduce a los anteriores pasos. Es decir, conserva su simplicidad esencial.

§ Universal: El proceso proyectual puede aplicarse a la gran mayoría de situaciones en las que hay que resolver un problema. La diferencia está en el grado de rigor y sistematización que requiere la solución o en las capacidades intelectuales puestas en juego por las personas implicadas. La metodología proyectual recurre helicoidal mente, con variaciones en el grado de sistematización, a un eje simple y constante: Diseñar-Realizar-Evaluar.

En ocasiones, ante determinado tipo de proyectos, no suelen seguirse procesos muy rigurosos, desde un punto de vista algorítmico, ni tampoco es aconsejable. Por ejemplo, supongamos un problema que consiste en la realización de un proyecto técnico-literario, en clave de ciencia-ficción, cuyo resultado sea un breve relato sobre las consecuencias imaginarias de la desaparición de cierto artefacto (por ejemplo, los relojes). En este caso parece más natural integrar en un único proceso el buscar ideas originales, desarrollarlas organizadamente en un escrito y realizar un ajuste de las ideas conforme se redacta el cuento fantástico.

El modelo didáctico basado en los proyectos de trabajo es tan universal que alcanza al propio trabajo del profesorado. Una profesora, por ejemplo, ha de descubrir un problema práctico relevante para sus alumnos, ha de diseñar un proceso de organización, secuenciación e intervención didáctica, ha de materializar en el aula lo anterior y, por supuesto, valorar el proceso y los resultados que se obtienen. Estos pasos didácticos son, básicamente iguales, que aquellos que hay que dar para resolver el propio problema práctico. Si la profesora ha optado, por ejemplo, por un proyecto en el que hay que construir marionetas de tela y madera para un centro de educación infantil cercano, deberá (centrándonos en «el proceso didáctico»):

§ Definir el alcance del problema.

– ¿Intervendrán otras áreas?

– ¿Se buscarán historias para caracterizar los personajes?

– ¿Habrá que apoyarse en diseños ya hechos?

– ¿Se hará en grupo?

– ¿De qué número?

– ¿Qué papel jugará el centro de educación infantil?

– ¿Qué duración aproximada tendrá el proyecto?

§ Buscar y analizar información.

– Recurrir a bibliografía sobre las marionetas.

– Buscar historias para representar.

– Seleccionar materiales y técnicas adecuadas.

– Contactar con profesorado o especialistas.

§ Buscar soluciones didácticas.

– Optar por determinado enfoque del problema.

– Detallar a grandes rasgos el posible desarrollo didáctico.

§ Planificar su puesta en práctica.

– Organizar los procesos de trabajo a fomentar en el aula.

– Secuenciar en el tiempo los distintos pasos.

– Hacer acopio de recursos materiales y didácticos.

§ Llevar al aula el problema.

– Proponer tareas, explicar y orientar el proceso.

– Ajustar y corregir la intervención.

§ Evaluar la unidad.

– Valorar los productos obtenidos.

– Evaluar los procesos y los materiales de apoyo .

– Evaluar los aprendizajes.

Aunque la realidad no se comporta de una manera tan lineal, sí que el trabajo sistemático requiere de un modelo que intente estructurar las diferentes acciones. En todo caso, el anterior proceso organiza el catálogo de tareas que suelen hacerse en todo diseño didáctico riguroso. La experiencia y el estilo intelectual pueden solapar, integrar o invertir pasos.

• Potente para el aprendizaje: No parece muy difícil descubrir las importantes capacidades que desarrolla el proceso de resolución creativa de problemas. Todas ellas descritas tanto en los objetivos generales de la etapa como en los propios objetivos del área de Tecnología. En cualquier caso, suelen desarrollarse dos tipos de comportamientos: uno de tipo expresivo sin estudios estratégicos de futuro y otro más instrumental y sistemático en el que interviene un control más riguroso de recursos y estrategias. Ambos modos de enfrentarse al problema son importantes y, por lo tanto, complementarios. El primero pone en juego capa­cidades sistémicas y el segundo analíticas. Curiosamente, diferentes estudios parecen asociar un mayor pensamiento analítico a los varones, mientras que sostienen la hipótesis de que el enfoque sistémico está más desarrollado en las mujeres. Este tipo de hechos, siempre que se confirmen en el aula, han de poner en juego mecanismos compensadores para ambos sexos sin forzar las naturales diferencias y respetando los estilos cognitivos de cada cual.

Tampoco conviene que los proyectos-actividades se entiendan como un fin en sí mismos, sino como agentes para airear la colaboración, la autonomía, las actitudes no segregadoras en el trabajo, las ideas creativas, la aplicación de saberes transdisciplinares y los contenidos disciplinares básicos del área.