INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Introducción
1. Características conductuales del autismo
Conducta social
Habla y lenguaje
Comportamientos rituales e insistencia en la invariabilidad
Anormalidades en respuesta al ambiente físico
Conducta autoestimuladora
Conducta autolesiva
Afecto inadecuado
Funcionamiento intelectual
Otras causas comunes
2. Evaluación
3. Diagnóstico diferencial
4. Etiología
Ambiente social
Déficits y anormalidades cognitivas
Percepción y atención
Funcionamiento intelectual
Alteración cognitiva u del lenguaje
Factores biológicos básicos
Embarazo y parto
Factores genéticos, neuroquímicos y neurológicos
5. Intervención educativa
Curriculum Teacch
Selección de objetivos:
– Procedimientos
– Estrategias de enseñanza y actividades
Implicaciones curriculares:
– En el lenguaje y comunicación
– En la identidad y las relaciones sociales
Introducción
El autismo infantil es una forma de psicopatología de la infancia caracterizada por déficits conductuales severos y generalizados y la presencia de un exceso de conductas extravagantes. Aunque el trastorno es relativamente raro, la severidad y naturaleza de las conductas de estos niños han despertado la atención de investigadores y clínicos durante años debido al impacto profundo que ejercen sobre el niño, su familia, la escuela, la comunidad y la sociedad. El autismo ha supuesto un reto para los profesionales de todos los campos relacionados con el desarrollo infantil.
El autismo fue identificado por primera vez como síndrome específico por el doctor Leo Kanner, de la Universidad de John Hopkins, en 1943.
Las características conductuales que Kanner describe incluían la incapacidad para desarrollar interacciones con las demás personas (aislamiento autista), el retraso en la adquisición del lenguaje, la naturaleza no comunicativa del habla si esta se desarrollaba (ecolalia, inversiones pronominales…), actividades de juegos repetitivas y estereotipadas, un deseo compulsivo de mantener la invariabilidad del entorno, carencia de imaginación, pero buena memoria mecánica y apariencia física normal.
Más adelante, Kanner identificó dos síntomas que consideró esenciales el diagnóstico: el aislamiento externo y la preocupación por la invariabilidad del entorno, ya mencionados anteriormente, pero que ahora adquieren mayor relevancia.
Muchos autores consideraron que el énfasis en esos síntomas no era lo más adecuado para un correcto diagnóstico. Entre ellos encontramos a Rutter, que señala tres amplios grupos de síntomas: 1) incapacidad profunda para desarrollar relaciones sociales; 2) retraso en la adquisición del lenguaje, acompañado de escasa comprensión, ecolalias e inversiones pronominales; 3) conductas ritualistas y compulsivas descritas por Kanner como insistencia en la perseveración de la invariabilidad del entorno.
Características conductuales del autismo
Conducta social
El fracaso en el desarrollo de vínculos sociales normales es una de las características del autismo que en la literatura se resalta continuamente como uno de los déficits más profundos y generalizados del síndrome.
Los niños autistas, por norma general, prefieren estar solos. No se vinculan a sus padres ni buscan su afecto. De hecho, pueden evitar a las personas, resistirse a los intentos de cogerles y acariciarles y pueden no establecer contacto ocular.
Durante la infancia, los niños autistas muestran ausencia de conductas de vinculación y pueden no amoldarse al cuerpo de sus padres cuando estos les cogen en brazos. A diferencia de los niños normales, los autistas pueden permanecer rígidos y tensos o bien volverse flácidos cuando se les tiene en brazos. A medida que el niño autista crece, pocas veces busca la atención o el consuelo de los demás.
Los déficits sociales también se manifiestan en la incapacidad para hacer amigos o jugar con compañeros. Tienden a evitar la interacción con otros niños y con sus hermanos. El juego con objetos también es inadecuado, tendiendo a la autoestimulación o siendo ritualizado.
Es interesante observar que la mayoría de interacciones sociales iniciadas por niños autistas son manipulativas y carentes de afecto. Los niños autistas se relacionan con las personas como si de objetos se tratara.
Habla y lenguaje
Una característica fundamental de los niños autistas son los graves déficits de habla y lenguaje. Alrededor del 50% de autistas son no verbales. Estos niños sólo emiten sonidos, aunque no existe base física para esta producción verbal tan limitada. Con el tiempo estos niños aprenden un cierto lenguaje oral adecuado, pero sólo después de una terapia intensiva.
Aquellos autistas que sí adquieren lenguaje suelen mostrar un lenguaje no comunicativo. A menudo el habla adopta la forma de ecolalias y simplemente repiten lo que han oído con muy pocas indicaciones de haber comprendido lo que se ha dicho. Existen dos tipos de ecolalias: las inmediatas y las diferidas. En las primeras el niño repite en eco y en el momento lo que se ha dicho, mientras que en las segundas, las diferidas, el niño repite lo que ha oído en algún momento del pasado.
La conducta ecoica no es por si misma peculiar de los niños autistas. Es normal que en el desarrollo del lenguaje se produzca en la mayoría de los niños, pero cuando esta repetición persiste más allá de los tres o cuatro años se considera patológica.
Otra anomalía del habla, relacionada con la ecolalia, es la inversión pronominal. Es bastante común que los niños autistas omitan los pronombres personales por completo y se refieran a sí mismo y a los demás con el nombre propio.
El habla y lenguaje de los niños autistas está afectado en otros diversos aspectos, como son: la entonación, la comprensión, la autoestimulación, y también muestran dificultades en las abstracciones, metáforas y asociaciones.
Comportamientos rituales e insistencia en la invariabilidad
El juego en los niños autistas es muy limitado y rígido. Tienden a no jugar con los juguetes de forma adecuada, sino a iniciar rituales con juguetes y objetos.
Un autista puede vincularse a un objeto particular y lo buscará, pedirá tenerlo con él a todas horas, hablará con él e incluso hará una rabieta si se le quita o no lo puede alcanzar. Dichas obsesiones son comunes en los niños autistas y es típico que incluyan objetos inusuales o muy específicos .
Los niños autistas pueden mostrar una preocupación inusual por números, formas geométricas, rutas de autobús y colores.
Por último, hay que mencionar que estos niños muestran una insistencia intensa en la invariabilidad y una marcada resistencia al cambio del entorno.
Anormalidades en respuesta al ambiente físico
Es típico que los niños autistas parezcan presentar un déficit sensorial y que en general no responden a su entorno. Esto suele hacer sospechar a los padres que su hijo es sordo o ciego. Los niños actúan, en ocasiones, como si no oyeran, aunque el ruido sea muy intenso, o como si no vieran, aunque se les presente un objeto ante sus ojos. Pero la visión y la audición están intactas y estos mismos niños que no reaccionan ante sonidos fuertes pueden orientarse hacia el crujido del papel envoltorio de un caramelo o la presencia de una galleta.
Estos niños también manifiestan dificultades en el entorno de aprendizaje. Es muy difícil enseñarlos y si aprenden nuevas conductas lo hacen muy lentamente. Si bien muchos factores intervienen en los problemas de aprendizaje, como las conductas interferidoras y la falta de motivación, es típico que los niños autistas no respondan a todas las señales presentadas en la situación de aprendizaje, tendiendo a hacerlo sólo ante una señal o componente del entorno. Esto es lo que se ha denominado hiperselectividad estimular.
Conducta autoestimuladora
La autoestimulación, también denominada estereotipia, puede observarse en una gran variedad de psicopatologías de la infancia. La autoestimulación se describe como comportamiento repetitivo sin otra función aparente que proveer al niño de retroalimentación sensorial.
La autoestimulación parece ser la actividad preferida por los niños autistas. Si se les deja pueden dedicar la mayor parte del día a ella y mostrar preferencia por este tipo de conducta por encima de la interacción social o el juego con juguetes, lo que interfiere en la adquisición de nuevas conductas.
Conducta autolesiva
Ningún comportamiento observado en el autismo infantil es tan grave y dramático como la conducta autolesiva, que se define como un comportamiento mediante el cual el niño inflinge daño físico a su cuerpo, incluyendo una amplia gama de conductas, aunque las más usuales son golpearse la cabeza y morderse las manos o los puños.
Algunas investigaciones han demostrado que los niños utilizaban estas conductas como medio de comunicación. Para evitarlo se les enseñaban medios apropiados para comunicarse, con los que disminuía notablemente la conducta autolesiva.
Afecto inadecuado
Es común que los niños autistas muestren emociones inapropiadas respecto al contexto. Por ejemplo, se ríen al ser castigados o cuando alguien se hace daño, y pueden llorar cuando se les elogia. Algunos niños sufren cambios bruscos de humor y otros muestran un afecto aplanado, bordeando distintas situaciones emocionales.
Estos niños también muestran respuestas de miedo inadecuadas. Algunos niños tienen un miedo intenso ante objetos o situaciones cotidianas y se muestran aterrorizados al encontrarse frente a ellos; mientras que otros niños no muestran miedo en absoluto ante un peligro real.
Funcionamiento intelectual
En un principio, se consideraba que los niños autistas eran inteligentes y que el bajo rendimiento obtenido en diversas áreas era secundario a los déficits sociales que presentaban. Pero hoy en día una inteligencia normal o normal-alta ha dejado de estar asociada al autismo. De hecho, el 60% de los niños autistas tiene un CI inferior a 50, un 20% entre 50 y 70 y sólo un 20% tiene un CI superior a 70 (Ritvo y Friedman, 1978).
Hay que tener en cuenta la dificultad en la aplicación de las pruebas, debido a las conductas interferidoras y las dificultades de lenguaje. Aún así, se aplican las mismas propiedades de CI observadas en niños normales. En todos los casos el CI suele predecir el rendimiento escolar, y en los niños autistas se muestra un retraso funcional.
Otras características comunes
Los niños autistas generalmente son muy atractivos y suelen tener una salud relativamente buena en comparación con otros trastornos. Tienden a mostrar islotes de habilidades bien desarrolladas, sobre todo en música, matemáticas o mecánica. Algunos autistas poseen la habilidad de desmontar y montar algunos aparatos mecánicos complicados. Otros pueden memorizar tablas matemáticas, horarios de autobuses o mostrar su habilidad para “cálculo de calendario”.
También presentan problemas de conducta como desobediencia, agresividad, rabietas, problemas en el control de esfínteres, en la alimentación y en el sueño. Se trata de niños difíciles de controlar por padres y maestros, por lo que puede necesitarse de educación especial, asesoramiento de los padres y otras intervenciones clínicas para aumentar y potenciar sus progresos.
Evaluación
La controversia sobre qué características son esenciales para el diagnóstico del autismo forma parte de una larga historia. Los métodos de diagnóstico son muy variados y han ido evolucionado con el paso de los años.
Los procedimientos que más se utilizan para formular un diagnóstico de autismo comienzan normalmente con una batería de tests de CI, como los de Weschler, Stanford-Binet y las escalas de Bayley y Cattell. También se realiza una evaluación del lenguaje (Peabody Picture Vocabulary Test) y de la adaptación emocional (Roschach y tests proyectivos). A menudo se utiliza el test Gestáltico Visomotor de Bender, puntuando tanto el funcionamiento visomotor como los indicadores emocionales.
Sin embargo, dichos tests son a menudo inapropiados para la evaluación del autismo dado que ciertas características tales como la falta de motivación, la desobediencia y no colaboración, las anomalías en el habla y lenguaje, las rabietas, los déficits de atención y el retraimiento frente a la estimulación ambiental interfieren el proceso de puntuar con precisión o la interpretación exacta de las puntuaciones. Por este motivo, la utilidad de las baterías estándares en la evaluación de la población autista es cuestionable.
Se han desarrollado otros métodos de evaluación para ayudar en el diagnóstico del autismo, que incluyen entrevistas clínicas con padres y observaciones informales del niño, escalas y registros de observación, así como evaluaciones conductuales.
En el caso de la evaluación conductual, donde la información se obtiene de padres y maestros y, los que es más importante, de observaciones estructuradas del niño, podemos establecer los siguientes pasos:
1) Definir operativamente las conductas específicas de un niño concreto,
2) Identificar las variables que controlan las conductas específicas y,
3) Agrupar las conductas específicas según las variables de control comunes.
Diagnóstico diferencial
El autismo puede diferenciarse de al menos cinco categorías principales de trastornos, incluyendo el trastorno generalizado de desarrollo, la esquizofrenia infantil, la afasia de desarrollo, el retraso mental y la privación ambiental.
Etiología
Teóricos e investigadores han centrado su atención sobre tres mecanismos fundamentales: las relaciones entre los niños autistas y su entorno y medio social, los déficits y anomalías cognitivas, y factores biológicos básicos.
El ambiente social
Los defensores más influyentes de la hipótesis causal paterna son Bettelheim y Ruttenberg.
Las teorías que defienden el origen emocional del trastorno proponen como factores específicos causales del trastorno el rechazo de los padres, las respuestas del niño a las características de personalidad anómalas de los padres, las familias rotas, el estrés familiar, una estimulación insuficiente y unos patrones de comunicación defectuosos. Se acuñó el término de padres nevera, para designar a estos padres de personalidad fría y socialmente aislada.
Kanner contrastó estas observaciones con diversos hallazgos: muchos niños autistas tienen déficits de relación desde el nacimiento; muchos padres de niños autistas también han tenido hijos no psicóticos; muchos padres fríos y reservados no tienen hijos autistas.
Quizá la prueba más importante y contraria a la hipótesis causal paterna sea la que procede de estudios recientes metodológicamente bien fundados. Los estudios que han empleado un adecuado control experimental han demostrado cómo los padres de niños autistas ni difieren de los padres de niños normales o de niños con otros trastornos en lo que concierne a medidas de personalidad e interacción social.
Déficits y anormalidades cognitivas
Un cuerpo creciente de la literatura considera muchas conductas características del autismo como resultado de una anormalidad cognitiva fundamental. Aunque no se ha identificado una insuficiencia cognitiva básica y específica, se han propuesto diversas teorías. Se trata de un área de estudio amplia que abarca los procesos de atención y perceptivos, el funcionamiento intelectual y los procesos de lenguaje.
El objetivo central de todo este trabajo es el esfuerzo por identificar y describir algún déficit cognitivo específico del autismo con amplias implicaciones en el funcionamiento autista.
Trastornos de la percepción y atención → El funcionamiento académico, lingüístico y social normal depende de la habilidad para percibir con exactitud los estímulos del medio y dirigir la atención de un modo adecuado. Existen pruebas de que los niños autistas presentan déficits en estas áreas y muchos autores los consideran fundamentales en el desarrollo del trastorno.
También está aceptado que algo extraño sucede en la manera como el niño responde al input sensorial.
Funcionamiento intelectual → Los datos sugieren que muchos niños autistas tiene un déficit cognitivo general subyacente al funcionamiento intelectual que no es secundario a sus dificultades de relación social o de motivación. Queda por resolver la cuestión de si este déficit explica otros rasgos del síndrome. El hecho de que el riesgo de autismo aumenta con la disminución del CI, y que el nivel de CI parece ser el indicador pronóstico más predictivo de cualquier rasgo de autismo favorece esta hipótesis del déficit cognitivo.
Alteración cognitiva y del lenguaje
Factores biológicos básicos
El reciente énfasis en la importancia de los factores biológicos en la etiología del autismo puede atribuirse a tres causas básicas. La primera es la acumulación de pruebas de que el autismo no tiene una base psicogenética, que ha hecho disminuir la atención hacia factores del entorno familiar. Segundo, la cantidad de datos que demuestran que los niños autistas tienen más anomalías neurológicas, bioquímicas y genéticas particulares ha reforzado el interés por esta área como base potencial del trastorno. Y el tercero, el reciente desarrollo de la tecnología ha hecho más factible que en el pasado el estudio de diversos procesos biológicos.
En la actualidad, el estudio de los factores biológicos implicados en el autismo puede describirse según cuatro áreas generales: el papel potencial de ciertos problemas sobrevenidos durante la gestación y nacimiento, el papel de la genética, los procesos neuroquímicos y los factores neurológicos.
Embarazo y parto → Muchos estudios de la historias del parto de los niños autistas han hallado una mayor incidencia de complicaciones durante el embarazo y parto, en comparación con controles normales. Algunas investigaciones han llegado a la conclusión que los factores prenatales, más que los peri o post natales, son los más significativos.
Factores genéticos → Algunos trabajos concluyen que puede existir una subpoblación de niños autistas cuyo trastorno sea debido a genes patógenos. En algunos casos sí que se asocia el autismo con el cromosoma X frágil.
Factores neuroquímicos → Las investigaciones más recientes de los procesos bioquímicos en la etiología del autismo se han centrado en el neurotransmisor cerebral serotonina. El nivel de esta sustancia química cerebral también se encuentra en la sangre y parece relacionarse edad, más concretamente, con la madurez del sistema neurológico. Algunos autores han señalado que los niveles más elevados de serotonina han sido asociados a un funcionamiento intelectual más bajo.
Factores neurológicos → Diversas áreas de estudio han incluido factores neurológicos en la etiología del autismo. Se han encontrado que el autismo a menudo coexiste con otros trastornos y síndromes que afectan al sistema nervioso central, fibroplasia retrolental, esclerosis tuberosa, etc. Asimismo, se han descrito casos de autismo que además presentaban epilepsia, rubéola congénita, síndrome de Down, X frágil, hidrocefalia y microcefalia. A pesar de la evidencia de una contribución de factores neurológicos en la etiología del autismo, se desconoce la naturaleza exacta de la neuropatología.
Un hecho que corrobora los informes sobre actividad cerebral anormal es la mayor incidencia de crisis epilépticas en niños autistas, en particular a medida que aumenta la edad y el nivel de retraso.
Algunos investigadores han implicado una afectación del hemisferio izquierdo cerebral como factor responsable de algunos de los principales rasgos cognitivos del autismo. Diversos autores han observado que los trastornos cognitivos del lenguaje característicos de estas personas están asociados al funcionamiento del hemisferio izquierdo. Así, los niños con autismo tienen menos afectados las funciones dominados por el hemisferio derecho, como las habilidades visoespaciales, mostrando mayor debilidad en las funciones dominadas por el hemisferio izquierdo, como el lenguaje y la formación de abstracciones. Aunque se trata de un área de investigación interesante, no se pueden extraer todavía conclusiones definitivas.
Todo lo mencionado anteriormente se trata de datos preliminares y que deben considerarse como tales. Primero, se necesita estudiar muchos más cerebros de personas autistas (posmorten e in vivo) antes de generalizar estos resultados. Segundo, todavía se tiene una comprensión escasa del funcionamiento de muchas estructuras del cerebro y, por tanto, nuestra capacidad para establecer relaciones específicas está limitada. Tercero, todavía no podemos determinar si las anomalías del cerebro observadas causan síntomas autistas o de hecho son el reflejo de un trastorno más amplio del cerebro.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
A partir del momento en que nos encontramos con un alumno autista, nuestra preocupación es saber el qué y cómo trabajar con él. Estas preguntas son la base sobre las que se ha de estructurar todo el curriculum del alumno.
Para aclarar este qué y cómo me voy a basar en el programa Teacch “Enseñanza de la comunicación espontánea a niños autistas y a otros alumnos con alteraciones o retraso en el desarrollo” de Watson, Schaeffer, Schopler y Lord (1989).
Este curriculum parte de la creencia de que la principal prioridad de la educación en esta área sería la de mejorar la habilidad del alumno autista para comunicarse en cada situación y, no en enseñarle un lenguaje correcto o incluso no necesariamente un lenguaje.
El curriculum está diseñado para alumnos no verbales y para aquellos que teniendo habilidades de lenguaje verbal o signado, no lo utilizan para la comunicación espontánea.
Enfatiza la importancia de la evaluación y la programación individualizada, siguiendo el siguiente proceso:
1. Evaluación de los niveles de desarrollo, habilidades y características conductuales del niño autista.
2. Una vez llevada a cabo la evaluación se desarrollan los objetivos y estrategias de aprendizaje individualizadas.
El curriculum Teacch incluye cinco dimensiones:
1. Funciones o propósito de la comunicación.
2. Los contextos o situaciones en que ocurre la comunicación.
3. Las categorías semánticas o categorías de significado.
4. Las palabras concretas que son utilizadas.
5. Las formas que toma la comunicación; sistema verbal o no verbal, gestos, dibujos, etc.
El objetivo en este curriculum es identificar las habilidades para comunicarse espontáneamente en situaciones existentes en cada alumno. Por tanto, se pueden señalar algunas funciones (comunicativas) que son utilizadas en este curriculum, como por ejemplo, la petición, el rechazo, el comentario, dar o pedir información, expresar sentimientos, etc.
La información obtenida en la muestra de comunicación se completa con otros dos tipos de información, obtenida a través de una encuesta estructurada dirigida a los padres y por otro lado, la valoración de las prioridades que el profesor y los padres tiene respecto a la mejora de la comunicación del alumno.
Selección de objetivos
– Procedimientos → Los objetivos que se seleccionen tiene que estar lo más relacionados posible con las actuales habilidades del alumno, y deben reflejar al máximo los objetivos globales, determinados por las prioridades de los padres y el profesor.
El profesor debe intentar enseñar sólo una nueva dimensión de la conducta cada vez. Por ejemplo, si se desea enseñar una nueva palabra, debe ser una que pertenezca a la misma categoría semántica que ya conoce, que pueda usarse para una función comunicativa que ya exprese, que sea enseñada de una forma comunicativa que ya utilice y que sea enseñada en un contexto en el cual el niño ya sepa comunicarse. También es aconsejable no trabajar más de tres objetivos a la vez.
– Estrategias de enseñanza y actividades
A) Motivación → Si elegimos los objetivos para mejorar la comunicación diaria del alumno, las actividades tiene que ser diseñadas de forma que le sirvan para su vida cotidiana. El carácter funcional de las actividades es un factor esencial en todo tipo de aprendizaje, y en el caso de los niños autistas está relevancia adquiere mayor significación si cabe, debido a las dificultades en el lenguaje y la comunicación que muestran estos alumnos.
B) Moldear las respuestas → En el proceso de aprendizaje se pueden utilizar las siguientes ayudas:
1. Guía
2. Modelado
3. Modelado parcial
4. Indices gestuales
5. Preguntas indicadoras o instrucciones directas
6. Alusiones
7. Proximidad física y mirada dirigida hacia el alumno.
C) Hacer de la comunicación un acto diario → La enseñanza ha de realizarse en contextos naturales en los que se puede producir el acto comunicativo que se trata de enseñar. Se ha de intentar diversificar los contextos, cuando esto sea posible, por ejemplo mediante la manipulación del medio.
D) Facilitar la comprensión → El profesor ha de simplificar su lenguaje, así como es muy positivo disminuir el lenguaje verbal y utilizar más ayudas físicas o índices gestuales, ya que puede tener un efecto calmante sobre los alumnos autistas al transmitir las expectativas del profesor más claramente y con menos ruido.
Implicaciones curriculares
Los alumnos / as con autismo presentan unas necesidades curriculares especiales tanto en el lenguaje y comunicación como en sus relaciones sociales, auto imagen y percepción de sí mismo. Estas necesidades conllevan una serie de implicaciones en el diseño de la intervención educativa, que se pueden agrupar como expongo a continuación.
– Implicaciones curriculares derivadas de sus necesidades en el área de Lenguaje y Comunicación:
Como ya he mencionado anteriormente, la funcionalidad de los aprendizajes es un factor esencial, y por tanto, también tiene que estar presente en esta área. El principal objetivo de un diseño curricular debe ser intentar conseguir la integración de las habilidades lingüísticas, sociales y cognitivas del alumno autista, generalizando los aprendizajes a diferentes contextos, y enseñándole habilidades funcionales de la vida real.
La intervención lingüística debe enfatizar el uso de estructuras gramáticas con una finalidad interactiva, más que la producción aislada de tales estructuras.
La comunicación se debe concebir con un sistema compartido de signos, que tiene un lugar reservado en el programa formal, erigiéndose la conversación como uno de los recursos más útiles en esta área.
La ecolalia, que puede ser una etapa del desarrollo normal del lenguaje, puede ser comunicativa y no siempre improductiva. Su evaluación determinará su utilidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Las relaciones y regularidades del lenguaje deben ser explícitamente presentadas, favoreciendo el desarrollo conceptual. En la práctica, las experiencias de la vida real son más oportunas y relevantes que ejercicios académicos, por lo que hay que enseñar el lenguaje en contextos significativos para el alumno.
Un curriculum de lenguaje debe ser capaz de expandir los límites, es decir, que debe ir más allá de la emisión de unas cuantas palabras, intentando conseguir una verdadera comunicación.
– Implicaciones curriculares derivadas de sus necesidades de percepción de sí mismo y relaciones sociales.
La identidad del niño autista depende de claves o ayudas externas. Necesita aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de diferente manera (correcta o incorrecta). Para realizar estos aprendizajes es necesario mantenerle en entornos estructurados y muy claros, aunque estos también deben ser diversos, para poder generalizar sus aprendizajes.
A los autistas se les debe enseñar a relacionarse con otros. Es necesario enseñarles qué hacer, cómo y cuándo hacerlo, y cuándo no hacerlo. Al igual que en el desarrollo de su propia identidad, al niño autista se le deben proporcionar todas las ayudas posibles, dentro de las cuales es fundamental la oportunidad de conocer y desenvolverse en diferentes contextos.
Estos aspectos afectan a todas las dimensiones del proceso de aprendizaje. Es importante que las personas que trabajan con alumnos autistas comprendan la necesidad de enseñarles estrategias, contenidos, procesos evolutivos, etc. que otros alumnos no necesitan porque los aprenden de una manera natural.
Las situaciones de aprendizaje deben cuidarse hasta el extremo, evitando en lo posible los fracasos o errores en las mismas. Cada actividad o contenido que se trabaje debe ser planificado a conciencia, realizando las actividades en diferentes situaciones o contextos. Es necesario enseñar la habilidad concreta, y después su uso. Con otros alumnos esto no es estrictamente necesario, al menos no siempre; con los alumnos autistas es imprescindible.
Laura Schreibman y Marjorie H. Charlop: Autismo infantil.
– Betthelheim, B (1967) The empty fortress. Nueva York: Free Press