PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULUM A ESTOS ALUMNOS.
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.
2.1.- CONCEPTUALIZACIÓN.
2.2.- CLASIFICACIÓN.
2.3.- ETIOLOGÍA.
2.4.- CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.
2.5.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
3.- PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
3.1.- DETECCIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NEE: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
3.2.- DECISIONES SOBRE LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN.
3.3.- MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD.
3.4.- RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES.
4.- CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULUM A ESTOS ALUMNOS.
4.1.- LOS PROGRAMAS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: CONCEPTO Y TIPOS.
4.2.- PRINCIPIOS PARA LA ELABORACIÓN.
4.3.- ADAPTACIONES EN LOS DIFERENTES ELEMENTOS CURRICULARES.
5.- CONCLUSIÓN.
6.- BIBLIOGRAFÍA.
1.- INTRODUCCIÓN.
La Educación ha ido evolucionando. En el caso de España, dicha evolución se ha basado en impulsar políticas de reforma educativa, que han sido recogidas en 3 leyes generales de Educación: LOGSE, LOCE y LOE. Cada una de ellas tiene un propósito fundamental coincidente: una educación de mayor calidad.
Para la consecución de dicho propósito, se revisan todos los parámetros educativos, entre ellos, la Educación Especial (E.E.) y el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales (especiales, específicas, de apoyo educativo). En la LOE y la LEA se define el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE), definido como aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar NEE, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.
Dentro de este grupo se incluye al alumnado con NEE que requiere, por un período de escolarización o a lo largo de toda ella, de determinados apoyos y atenciones educativas específicas, derivadas de diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo, sensorial o trastornos graves de conducta.
Partiendo de este grupo, la importancia de este tema reside en la población con retraso mental, actualmente denominado como discapacidad intelectual. Estas personas se caracterizan por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa y que da comienzo antes de los 18 años.
Este tema plantea la conceptualización y la clasificación del retraso mental. Luego se tratan las posibles causas que lo provocan. Se describen las características diferenciales en las áreas del desarrollo y las necesidades educativas que se derivan de las mismas. Después se establece el proceso de detección e identificación de sus necesidades educativas. Finalmente se propone la intervención educativa en estos casos y los criterios para fundamentar las adaptaciones.
2.- LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.
2.1.- CONCEPTUALIZACIÓN.
El campo de la deficiencia o retraso mental se encuentra en un estado cambiante respecto a su comprensión y al lenguaje y proceso empleado en su denominación, definición y clasificación. En el manual que ha publicado la Consejería de Educación, citado en la bibliografía, se utiliza la denominación discapacidad Intelectual“ (D.I.), considerada más adecuada y menos estigmatizante que las anteriores.
Se propone que la D.I. debe entenderse como fruto de la interacción entre la persona y el entorno. Existe un enfoque multidimensional de la D.I., con un modelo que comprende 5 dimensiones, sobre las cuales se describen las capacidades y limitaciones del alumno o alumna para poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento diario. Dichas dimensiones, que deben contemplarse en estrecha relación, son:
Capacidades intelectuales à inteligencia considerada como capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia.
Conducta adaptativa à conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas para funcionar en su vida diaria.
Participación, interacciones y roles sociales à los ambientes se conceptualizan como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Es dentro de tales lugares en los que el alumnado experimenta participación e interacciones y asume uno o más roles sociales valorados.
Salud à referida al bienestar físico, psíquico y social.
Contexto à describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana. La discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el alumnado. El contexto debe ser predictible y promover la estabilidad, proporcionar oportunidades y potenciar el bienestar.
Siguiendo a Luckasson y Cols (2002), la D.I. se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas y debe originarse con anterioridad a los 18 años.
De acuerdo con esta definición, para que una persona sea considerada discapacitada intelectual deben cumplirse 3 criterios:
Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual àen función de un Coeficiente Intelectual => inferior a 68 en la Escala de Stanford-Binet
inferior a 70 en las Escalas de Wechsler.
Limitaciones significativas en la conducta adaptativa conceptuales, sociales y prácticas necesarias para su vida diaria.
Se manifiesta antes de los 18 años, diferenciándose de otros trastornos de origen traumático o debido al deterioro, que pudieran manifestarse en la edad adulta.
2.2.- CLASIFICACIÓN.
Se pueden utilizar diferentes criterios, entre los que destacan: las intensidades del apoyo necesario, la etiología, los niveles de inteligencia media o niveles de conducta adaptativa evaluada.
El uso de un sistema u otro de clasificación debe hacerse con una finalidad práctica, facilitando la comunicación entre profesionales o burocrática para determinar servicios, financiación…, y no convertirse nunca en una forma de “etiquetar” al alumnado.
Los dos principales sistemas de clasificación son:
La intensidad de los apoyos necesarios, que variará en función de las personas, las situaciones y las fases de la vida. Se distinguen 4 tipos:
Intermitente – Limitados – Extensos – Generalizados (ILEG)
El nivel de inteligencia medida:
Ligero à CI: 50-69 / Moderado à CI: 35-49 / Grave (CI: 20-34) / Profundo à CI: ˅ 20
2.3.- ETIOLOGÍA.
Se entiende de modo multifactorial, los cuales influyen en la aparición de la D.I. a continuación se plantea una clasificación que atiende a dos criterios:
Siguiendo el criterio del tipo de factor: Víricos o tóxicos (meningitis, encefalitis, rubéola,..) Genéticos (trastornos cromosómicos, problemas metabólicos). Accidentales (desprendimiento placentario prematuro, hemorragia intraventicular, traumatismos en el parto, anoxias perinatales). -Problemas nutrición (falta de vitaminas y nutrientes) | En función del momento de aparición: Causas prenatales (trastornos cromosómicos) Causas perinatales (lesiones en el momento del nacimiento) – Causas postnatales (malnutrición) |
2.4.- CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.
DESARROLLO COGNITIVO Desarrollo Cognitivo = actividad de conocer + procesos mentales para adquirir y usar el conocimiento para resolver problemas. Feurestein (1980) à funciones cognitivas deficientes en la fase entrada, de procesamiento y de salida de la información. Limitaciones o dificultades a nivel cognitivo: En la metacognición: memoria de trabajo (capac de almac muy inferior) En los procesos de control ejecutivo: no automatizados, ni flexibles los procesos, estrategias y planes de control. En los procesos de transferencia o generalización de unas situaciones a otras. – En el proceso de aprendizaje: mayor cantidad de experiencias de Aprend | DESARROLLO LINGÜÍSTICO Reynell (1981): lenguaje = habilidad para comprender y usar símbolos verbales para pensar y comunicarse. Características: Aspectos fonéticos y fonológicos: dific derivadas de malformaciones en los órganos bucofonat y probl de audición. Errores= omisión, sustitución Aspectos léxicos: vocab reducido + limitac en las represent mentales de la realidad. Aspectos morfológicos y sintácticos: organiz sintáctica muy pobre, con escaso nº de elementos. Dific asimilar reglas gramaticales y establecer relación entre los dif elementos de la oración. – Aspectos pragmáticos: dific para usar dist funciones del lenguaje |
DESARROLLO MOTOR Y PSICOMOTOR Las características dependen de su afectación y de la educación motriz: Esquema corporal y lateralidad à su representación y desarrollo Coordinación à ausencia de ella entre las dif partes del cuerpo Movimientos estereotipados e involuntarios à balanceos, sincinesias,… Tono muscular à hipotonías Orientación espacio-temporal à su representación Marcha y deambulación à torpeza-debilidad motora, defic coord, inest psic – Problemas cardíacos à cardiopatías congénitas | DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Serie de conductas problemáticas que se caracterizan por: pobre autoconcepto y baja autoestima, retraimiento, inseguridad, tendencia al aislamiento, rigidez comportamental (preferencia por las tareas rutinarias), labilidad emocional – déficits para las relaciones interpersonales y para su autocontrol |
2.5.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL: Características de la inteligencia conceptual. Se caracteriza por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia: Atención y memoria. Control conductual y metacognición. – Procesamiento de la información: entrada, proceso y salidad. | DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS: Ámbitos en los que pueden aparecer dificultades: Comunicación: capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos o no simbólicos (gestos, etc.) Autocuidado: aseo, alimentación, vestido, higiene y aparición física. Habilidades de vida en el hogar: funcionamiento dentro del hogar, como el comportamiento en el hogar, en la comunidad, comunicación de preferencias, interacción social. Habilidades sociales: intercambios sociales – interacción Utilización de los servicios de la comunidad: transporte, comprar, asistir escuelas, parques, eventos culturales. Autodeterminación: elecciones, horario, autodefensa, etc. Salud y seguridad: comer, síntomas de identidad, accidentes, seguridad. Académicas funcionales: adquisición de habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente. Ocio y tiempo libre: habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales, incluyendo aquellas de propia iniciativa, posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad. – Trabajo: desempeñar un trabajo completo o parcial. |
DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROLES SOCIALES: Participación => implicación del alumn@ y ejecución de tareas en situaciones de la vida real. Falta de participación e interacciones => resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios. Ausencia de participación e interacciones => limita el logro de los roles sociales valorados. | |
DERIVADAS DE LA SALUD: Síntomas de un problema de salud – afectaciones síndromes (S. Down) Alteraciones emocionales derivadas de dific para asumir limitac y diagn. | |
DERIVADAS DEL CONTEXTO Entornos saludables: oportunidades, bienestar y estabilidad. Factores: bienestar físico, material, social, estimulación y desarr cogn, ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo interesante y remunerado. |
3.- PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
La intervención educativa para las D.I. está basada en el respeto personal y en la consideración de las diferencias individuales como motor de la atención a la diversidad. Su respuesta educativa debe partir de la evaluación de sus capacidades u competencias, porque en ella se sustentará la toma de decisiones posterior.
Fases de la organización de la respuesta educativa:
El EOE en las etapas de Educación Infantil o Primaria y DO en la ESO, realiza una evaluación psicopedagógica, con la ayuda del equipo docente y la familia.
El EOE emite un Dictamen de Escolarización, en el que se propone la modalidad de escolarización más adecuada, así como los apoyos y recursos necesarios.
Durante el primer mes del curso, el tutor o tutora realiza una evaluación inicial, que servirá para verificar el nivel de competencia curricular del alumn@ concreto, teniendo como referencia la programación de aula y que será el punto de partida del equipo docente para la toma de decisiones.
Posteriormente, se adoptarán, cuando sean necesarias, las medidas de atención a la diversidad oportunas (agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupos, etc.).
En caso necesario, muy frecuente para alumnado con D.I., los programas de adaptación curricular pueden ser la medida más apropiada para dar respuesta a las NEE.
Se adoptan acuerdos para la coordinación de todos los profesionales que han de intervenir.
Se determinan los criterios para la colaboración de los representantes legales del alumn@ y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo.
Se realiza un seguimiento de las medidas aplicadas.
Todo este proceso permitirá proporcionar la orientación adecuada y contribuir a la consecución de un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, respetuoso con la diversidad, no discriminatorio y de calidad.
3.1.- DETECCIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NEE: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Para garantizar una respuesta educativa ajustada y personalizada, se identifican las necesidades educativas que poseen. Para ello, se realizará una evaluación psicopedagógica. Según se establece la Orden 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización en Andalucía, será competencia del EOE de la zona, con la participación de los diferentes agentes educativos que intervengan con el alumnado y la familia.
Se realizará en cualquier momento de la escolarización, especialmente a su inicio, cuando se detecten las necesidades, con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular, a la incorporación a un programa de diversificación o a cualquiera de los programas del período de formación para la transición a la vida adulta y laboral; así como, en el transcurso de la escolarización, cuando un cambio significativo en las condiciones y circunstancias personales o socio-familiares lo aconsejen.
Siguiendo a Verdugo Alonso, M.A. (1995), deberán contemplar aspectos relativos al alumno y al contexto. A continuación pasamos a analizarlos en el caso concreto del alumnado con D.I.:
ALUMNADO: | ||
HISTORIA PERSONAL | Estudios médicos e informes que posee. Diagnóstico. Datos de escolarización previa. – Apoyos y programas que ha recibido o recibe. | |
DESARROLLO GENERAL | Biológico: tipo de deficiencia mental. Motor: dificultades motoras y psicomotoras que presente. Lingüístico: iniciativa, intencionalidad, expresión, comprensión. Cognitivo: dificultades de representación-simbolización, transferencia y generalización de los aprendizajes, etc. – Socio-afectivo: locus de control, dependencia, infantilismo, etc. | |
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR | Para determinar dónde está situado el alumno con respecto a los objetivos y contenidos de currículo (qué sabe y qué no sabe hacer) | |
ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN | Necesidad de ayuda durante la ejecución de la actividad, tipo de ayuda que precisa, tipos de reforzadores, tipo de agrupamientos que prefiere, estrategias parra resolver tareas, etc. | |
CONTEXTO: | ||
ESCOLAR | CENTRO à estrategias de interv y coord de los dif profesionales que trabajan con él, cauces de partic entre familia y escuela, medidas educ reflejadas en el proyecto educativo, decisiones sobre la organiz y distribución de espacios y recursos. – AULA à caracts del aula, ubicación en ella, adapts que se llevan a cabo en la programación, relación con sus compañeros, grado aceptación de los compañeros. | |
FAMILIAR | Composición familiar, roles y relaciones, aptitudes educ, valores, normas, expectativas, conocim sobre la defic mental y los rec y ayudas existentes; integr social, participación y colaboración con asociaciones o colectivos relacionados con la deficiencia mental, nivel cultural y económico. | |
Se trata de una evaluación multidimensional:
Habilidades intelectuales:
Su evaluación es crucial para el diagnóstico de la D.I., pero por sí sola es insuficiente para efectuar una valoración válida. El criterio para diagnosticar esta discapacidad en relación al funcionamiento intelectual continúa siendo la obtención de C.I. significativamente inferior a la media, al menos dos desviaciones típicas por debajo, medido con instrumentos estandarizados para la población general y que tengan un alto grado de validez y fiabilidad.
Entre los instrumentos más adecuados se consideran los test o escalas (alto grado validez y fiabilidad contrastado): Escalas Wechsler y stanford-Binet, escala McCarthy y Batería de evaluación de Kaufman, escalas de desarrollo de Gessell o de la primera infancia de Brunet-Lezine.
Conducta adaptativa:
Se evalúan conductas o habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Se emplean las escalas Vineland de conducta adaptativa, las escalas de conducta adaptativa de la AAMR, el Invetario de Desarrollo Battelle, el currículo Carolina, el modelo de evaluación inicial para ACNEE Graves y Permanentes del Centro de Recursos de educación Especial de Navarra (CREENA), la Guía Portage de educación Infantil, el Sistema de Evaluación para Personas Plurideficientes (S.E.P.P.), entre otras.
Participación, interacción y roles sociales:
La mejor manera de examinarlos es a través de la observación directa de la implicación en actividades cotidianas. El estatus del rol se refiere a un conjunto de actividades apreciadas que se consideran normales para un grupo de edad específico. Es importante apreciar las implicaciones de estos factores en la multidimensionalidad de la D.I.
Salud física y mental, y factores etiológicos:
Es necesario tener en cuenta las implicaciones de la salud física y mental sobre la multidimensionalidad de la D.I., ya que las condiciones de salud física y mental pueden afectar la evaluación de la inteligencia y la conducta adaptativa. Es importante conocer diagnósticos y mediación que esté siendo administrada al sujeto, así como posibles programas de intervención que se estén desarrollando con él desde este ámbito.
Contexto: Es necesario considerar las implicaciones del contexto sobre la multidimensionalidad de la D.I. Puede tener diferente relevancia dependiendo de si es considerado con propósitos de diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos. Su evaluación es necesaria.
3.2.- DECISIONES SOBRE LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN.
Tanto en la LOE como en la LEA, se plantea una postura claramente inclusiva para la escolarización del alumnado con D.I. En Andalucía, la Orden de 25 de julio del 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, expone que a estos alumnos y alumnas se les aplicará los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización.
Para el ACNEE, estas decisiones se plasman en el Dictamen de escolarización, que según se recoge en la Orden 19 de septiembre de 2002, será elaborado por el EOE y deberá contener los siguientes apartados:
Datos personales del alumnado
Determinación de las NEE
Propuesta razonada de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones que el alumnado requiera
Propuesta de la modalidad de escolarización más adecuada a las características y necesidades del alumnado
Opinión de las familias
La propuesta de modalidad de escolarización tiene como referente el Decreto 147/2002 de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa de los ACNEE asociadas a sus capacidades personales, que establece 4 posibles opciones:
En grupo ordinario a tiempo completo.
En grupo ordinario con apoyos en períodos variables. (PT)
En aulas de Educación Especial (aula específica) en un centro ordinario.
En un centro específico.
En muchas ocasiones el alumnado con D.I. queda adscrito a un aula de E.E. en un centro ordinario o aun centro específico, por presentar una discapacidad intelectual severa o profunda, por presentar prurideficiencia, al asociarse la D.I. con otra, o bien por la falta de autonomía y la dependencia del adulto y necesitar recursos personales y materiales muy específicos.
3.3.- MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD.
A continuación se analizan las medidas educativas de las que se puede beneficiar el alumnado con D.I. en las diferentes etapas educativas.
En Educación Infantil:
El Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía, se recoge que la administración establecerá los procedimientos para la detección temprana de cualquier trastorno que incida en el desarrollo de los niños y niñas de esta etapa y los mecanismos para la atención temprana de los mismos.
La detección y atención temprana es una medida de prevención y apoyo. La duración del programa va desde el nacimiento hasta los 6 años, aunque su verdadero desarrollo se produce en los tres primeros años. Estos programas actúan sobre las siguientes áreas de desarrollo: perceptiva-cognitiva, motora, del lenguaje y de la socialización.
En Educación Primaria y Secundaria:
La orden de 25 de julio del 2008, recoge que las medidas para atender a la diversidad serán las siguientes:
Generales:
Agrupamientos flexibles para la atención al alumnado en un grupo específico, que tendrá un carácter temporal y abierto, deberá facilitar su integración en el grupo ordinario.
Desdoblamientos de grupos en las áreas y materias instrumentales, con la finalidad de reforzar su enseñanza.
Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor/a dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos en el caso del alumnado que presente un importante desfase en su nivel de aprendizaje en las áreas o materias de Lengua Castellana y Literatura, y de Matemáticas.
Modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguirá para responder a las necesidades educativas concretas del alumno o alumna.
Programas de refuerzo, que pueden ser de varios tipos: de refuerzo de las áreas instrumentales básicas, para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos y planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso.
Programas de adaptación curricular, que pueden ser de tres tipos y que en el caso del alumnado con D.I., podrá hacerse uso de dos de ellos, que han sido descritos anteriormente.
Específicas:
Para la etapa de ESO, entre las que citamos el agrupamiento de diferentes en ámbitos, las actividades para las horas de libre disposición, la optatividad y la diversificación curricular (PCPI).
3.4.- RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES.
Este alumnado puede precisar de recursos, tantos personales como materiales más específicos y más numerosos, que a continuación se describen.
RECURSOS PERSONALES: Toda la red de profesionales que intervienen con el alumnado en los diferentes ámbitos (educativo, sanitario, social) debe formar un equipo multidisciplinar e interinstitucional, que trabaje en estrecha relación con la familia y que unifique objs y criterios para planificar el sistema de apoyos que requiere. Personas encargadas de las tutorías à funciones reguladas por los D. 327 y 328/ 2010 (Regl Orgán) Profesorado de Pedagogía terapéutica à funciones recogidas en la O. 20 de agosto de 2010 Profesorado de Audición y Lenguaje. Monitores y monitoras de Educación Especial. Educadores o educadoras. E.O.E. à funciones recogidas en el D. 213/1995 y la O. 23 de julio de 2003 EOE Especializados à sus funciones se definen en torno a los principios de prevención y anticipación, detección temprana, coordinación intrainstitucional e interinstitucional desde un enfoque multidisciplinar. Profesorado de Orientación Educativa de los D.O. de los IES Escolarización à centros de E.E. con profesionales del área de la salud, de los servicios sociales y de la psicopedagogía. | RECURSOS MATERIALES: Son uno de los elementos de acceso al currículum y de apoyo imprescindibles para el proceso de E/A Se debe emplear un material que facilite la adquisición de las capacidades básicas más comprometidas y que constituyen sus NEE (para la estimulación sensorial cognitiva, sistemas complementarios o alternativos de la comunicación, programas informáticos, etc.). Debido a su relevancia e influencia: adaptaciones arquitectónicas y/o del mobiliario para el alumnado que tiene asociados otros problemas motóricos. Materiales didácticos de las diferentes áreas. Materiales naturales de los distintos entornos. – N.TT. de la información y de la comunicación que permiten ampliar las capacidades naturales humanas, como la capacidad de comunicación. |
4.- CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULUM A ESTOS ALUMNOS.
A continuación se analizan los programas de adaptación curricular tal como se comprenden en la O. 25 de julio de 2008. A su vez, se establecen unos principios básicos y las más frecuentes adapt.
4.1.- LOS PROGRAMAS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: CONCEPTO Y TIPOS.
Según la O. 25 de agosto de 2008, los Programas de Adaptación Curricular son unas medidas de modificación de los elementos del currículo, dirigidos al alumnado, de EP y ESO, que presente NEAE por NEE, por incorporación tardía al Sistema Educativo, por necesidades de compensación educativa y por altas capacidades.
Se distinguen 3 tipos, pero sólo dos son aplicables al alumnado con D.I.:
ADAPTACIONES POCO SIGNIFICATIVAS | ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS | |
DESTINATARIOS | Alumnado con NEE, situación desfavorecida o por incorporación tardía. | Alumnado con NEE |
DESFASE CURRICULAR: elementos curriculares modificados | Poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios pero sin modificar los objs de la etapa educ ni los criterios de evaluación. | Importante! Es necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objs de la etapa y los criterios de evaluación. |
MODALIDADES | Grupales (nivel de competencia curricular homogéneo) e individuales. | Individuales. |
RESPONSABLES | Equipo docente bajo coordinación del profesorado que ejerce la tutoría y el asesoramiento del EOE. | Profesorado especialista en EE, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y con el asesoramiento de los EOE (EP) y D.O (ESO) |
4.2.- PRINCIPIOS PARA LA ELABORACIÓN.
Para la elaboración adecuada de las A.C. destinadas al alumnado con DI:
Normalización e Individualización à Escuela Inclusiva (participación por igual adaptada a los ritmos y capacidades).
Satisfacer las NEE (en las diferentes etapas educativas) atendiendo a diferentes factores.
También se tiene en cuenta: contextualización, significativas, realidad e implicación.
4.3.- ADAPTACIONES EN LOS DIFERENTES ELEMENTOS CURRICULARES.
EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS: Eliminar los que no correspondan con su nivel evolutivo. Introducir objetivos y contenidos. – Adaptar y priorizar objetivos. | EN LA ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL: decisiones de espacio: disposición del mobiliario, distribución de espacios de enseñanza y aprendizaje (espacio de juegos, rincones de lectura, de experimentación). – Decisiones de tiempo: confeccionar el horario de clase teniendo en cuenta las horas de salida del alumnado para facilitar el apoyo en áreas instrumentales. | |
EN LA METODOLOGÍA: Enseñanza natural y microanálisis de la tarea. redundancia: enseñar de diferentes formas, con variados ejemplos, utilizando los diferentes canales sensoriales, etc. Estructuración y repetición, consolidación y recuerdo de lo ya aprendido. Clima de estimulación, refuerzo y actitud positiva en las condiciones de aprendizaje. Aprendizaje cooperativo, constructivo, operativo y significado. Tutorización por parte de un compañero. – Utilización de elementos de motivación y favorecimiento de su participación. | ||
EN LA EVALUACIÓN: Establecer criterios de evaluación y promoción en función de los objetivos establecidos en su adaptación. – Adaptar instrumentos de evaluación, emplear instrumentos y procedimientos variados y diversos, utilizar técnicas e instrumentos específicos. | ||
EN LOS MATERIALES: Adaptación de materiales de uso común: textos más sencillos, con frases cortas, con un vocabulario adaptado a su nivel, etc. – Utilización de materiales específ para la adquisición de los aprendizajes: métodos para el desarrollo del lenguaje oral y la lectoescritura (Enséñame a hablar, Me gusta leer, La Tortuga, Vivencias); sistemas alternativos o aumentativos para la comunicación del alumnado gravemente afectado (SAC), software educativos (PIPO, Clic, CREENA, el Conejo Lector). | ||
EN LAS ACTIVIDADES: Introducción de actividades individuales, alternativas o complementarias para conseguir los objetivos comunes al grupo de referencia. Inclusión de acts individuales para el desarrollo de conts y objs específ. – Propuestas variadas de acts, que permitan dif posibilidades de expresión y ejecución. |
5.- CONCLUSIÓN.
Las personas con Discapacidad Intelectual, al igual que todo el alumnado, con necesidades educativas, se caracterizan por una intervención educativa en la que intervienen diferentes profesionales, entre los cuales se destaca al profesorado de orientación educativa. Éste desempeña funciones en un EOE o en un DO de un IES. Dichas funciones quedan recogidas en el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre por el que se regulan los EOE, y en el Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se establece el ROC en los IES.
Este profesorado junto con la persona que ejerce la tutoría y el profesorado de PT atienden a las personas con Discapacidad Intelectual. Además este profesorado enfoca su intervención de manera directa con el alumno o alumna y la amplia a otros ámbitos de actuación. De esta manera, se establecen dos tipos de intervenciones:
Intervención directa: sobre el alumnado en tareas como la evaluación psicopedagógica o el dictamen de escolarización.
Intervención indirecta: sobre el resto de profesionales que trabajan con ellos para facilitarles y asesoramiento en el tratamiento educativo a seguir y también sobre la familia, para intercambiar información y asesorar sobre las pautas educativas.
La realización de ambas intervenciones con rigurosidad, por parte del profesorado de orientación educativa, contribuirá significativamente a una atención y una respuesta educativa de calidad para los alumnos y alumnas con NEE derivadas de su condición personal de D.I.
6.- BIBLIOGRAFÍA.
Referentes normativos:
Ley Orgánica 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa.
Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con NEE asociadas a sus capacidades personales.
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se apruebe el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en Andalucía.
Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de 2º grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de EI y EP, y de los centros públicos específicos de EE, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado.
Orden 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización en Andalucía.
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.
Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de 2º ciclo, de los colegios de EP, de los colegios de EI-EP y de los centros públicos específicos de EE.
Orden 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de los IES, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado.
Referentes bibliográficos:
MARCHESI, A.; COLL, C. Y PALACIOS, J. (2001): Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza.
VV.AA. (2010): Manual de servicios, prestaciones y recursos educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Sevilla. CEJA.
VV.AA. (2001): La atención educativa al alumnado con discapacidad en la comunidad autónoma de Andalucía. Sevilla. CEJA.
VVAA (2010): Manual de atención al alumnado con NEAE derivadas de discapacidad intelectual. Sevilla. CEJA.
VVAA (2010): Manual de atención al alumnado con NEAE derivadas de síndrome de Down. Sevilla. CEJA.
AAMR (2002): Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. (Décima edición). Madrid. Psicología. Alianza Editorial.
Webgrafía:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes
http://www.ti,profes.net/education_valor.asp