Tema 36 – Aprendizaje y desarrollo. Bases psicopedagógicas del aprendizaje. Teorías explicativas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Motivación y aprendizaje. Implicaciones educativas: modelos didácticos. Modelos predominantes en el actual sistema educativo

Introducción

La finalidad última del tema es el análisis de los modelos distintos modelos didácticos, considerando los más coherentes con el actual sistema educativo. Para ello se parte del estudio de la relación desarrollo/aprendizaje y de los distintas terorías explicativas del proceso de enseñanza aprendizaje.

Todo ello será del máximo interés para el educador en un sistema educativo como el derivado de la LOGSE, con un curriculum abierto en todos sus elementos, pero especialmente en los aspectos metodológicos. Serán los equipos docentes, a partir de unas orientaciones básicas, los responsables de responder a la pregunta ¿cómo enseñar?.

Y a esta pregunta debemos responder en nuestra práctica docente, no desde la rutina o por la última moda pedagógica, sino desde la reflexión, y de un marco global que explique los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Ello signigifica un nuevo un nuevo perfil del profesor: no cómo mero ejecutor, sino como corresponsable de la elaboración, experto en diseño y desarrollo curricular.

Nuestro esquema expositivo se ajustará a lo señalado en el titulo y tendrá en consecuencia los siguientes apartados:

1.- APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

2.- BASES PSICOPEDAGÓGICAS DEL APRENDIZAJE. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.

3.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS: MODELOS DIDACTICOS.

4.- MODELOS PREDOMINANTES EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO

5.- CONCLUSIONES

1.- Aprendizaje y desarrollo.

Existe cierto consenso en considerar que entendemos por aprendizaje: conjunto de adquisiciones, habilidades, competencias, que el organismo consigue en contacto con el ambiente. Este consenso se rompe desde el momento en el que entremos a dilucidar cuales son los factores que intervienen en el aprendizaje.

Este consenso es desde la partida mucho mas inestable respecto a la nocion de desarrollo. Por desarrollo se ha entendido el conjunto de cambios, físicos y psiquicos, ordenados en el tiempo, que suceden a lo largo de la vida de un individuo. En definción de compromiso se elude la cuestión de si los aprendizajes se incluyen en estos cambios, si son parte de él, si son una consecuncia o son la causa misma. Y es que existen concepciones que restringen el término desarrollo a lo madurativo, al despliegue de las potencialidades innatas mientras que otras insisten en la considreación global.

En el origen de esta diversidad de concepciones está la larga controversia en la psicología evolutiva, que es denominada “herencia/medio” o maduración/aprendizaje”.

Según el peso relativo que cada uno de estos factores asigne en el desarrollo así se deducen las distintas teorías que explican el aprendizaje, ya que éste es considerado con relación a la maduración, de distintas maneras, abarcando desde el extremo de considerar idénticos aprendizaje y desarrollo, hasta considerar que el desarrollo es fruto únicamente de la maduración, por lo que el aprendizaje, como lactor externo, no tiene valor.

Esta controversia clásica pierde su sentido en la formulación de Vigostky, autor que seguiremos casi literalmente en el resto de este punto.

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2.- Bases psicopedagógicas del aprendizaje. Teorías explicativas del proceso enseñanza- aprendizaje.

Deciamos en la introducción que la respuesta a la pregunta ¿cómo enseñar? debería partir de un modelo global comprensivo del proceso E/A.

En este punto no detendremos en el anális de los distintos paradigmas explicativos de los procesos de aprendizaje.

Estos paradigmas son complementarios en algunos aspectos e irreconciliables en otros. Cada uno parte de una óptica distinta y por ello focaliza la atención en distintos aspectos del proceso.

Entre todos, nos dan información sobre los factores, mecanismos, relaciones en influencias mutuas, variables personales y condiciones externas en las que se producen los aprendizajes.

Por claridad expositiva y concisión agruparemos los distintos modelos en grandes corrientes. En el punto siguiente entraremos en mayor detalle en aquellas que sean más útiles para ilumninar nuestra visión del proceso E/A.

2.1. CORRIENTES CONDUCTISTAS

Sus principales representantes son Pavlov, Thorndike, Watson y Skinner, aunque el mayor desarrollo educativo corresponde a este último. Se inició a principios de siglo y tuvo su plenitud en los años cincuenta.

Considera que se produce aprendizaje sólo cuando se aprecia una modificación en la conducta observable. Para esta corriente el aprendizaje es meánnico y se puede controlar el condicionamiento de cualquier aprendizaje utilizando los refuerzos idóneos.

El papel del alumno es el de receptor, no considerando la naturaleza de los contenidos a aprender ni las experiencias previas del mismo. El énfasis se pone en el producto y no en el proceso.

Todo aquello que no es cuantificable o medible, no se considera aprendizaje, de ahí que el modelo de evaluación inherente está centrado en el producto (cambio de conducta observable), expresado en términos cuantitativos.

El paradigma conductista ha resultado útil para el diseño de enseñanza o entrenamiento programado, mediante máquinas, y en el diseño de programas de modificación de conducta. Tuvo una gran influencia en el modelo educativo de la L.G.E. (1970).

A continuación aboradaremos con mayor detalle la evolución y aportaciones de esta corriente, con arreglo al siguiente guión.

– Las aportaciones pioneras de Paulov y el condicionamiento clásico.

– El condicionamiento operante (Skinner) y el Análisis Experimental de la Conducta.

– El conductismo como filosofía de la psicología

– Las llamadas teorías psicológicas del aprendizaje.

– El aprendizaje social de Bandura

Los hallazgos de Paulov

Paulov establece la posibilidad de conexión entre estímulos ambientales neutros y actividad fisiológica, lo que significa un gran avance en el conocimiento de las relaciones entre el organismo y su entorno, relación que es psicológica en su raíz y supera el determinismo biológico.

demuestra que comportamientos fundamentalmente fisiológicos como salivación o secreción hormonal en el hombre y otros animales superiores pueden estar controlados por aspectos ambientales dispares, como el sonido de una campana.

Recordemos el experimento paradigmático de la salivación condicionada en perros, el que una respuesta incondicionada RI (salivación), comportamiento innato e involuntario, ante la presencia de un estímulo incondicionado, EI (comida), puede convertirse en condicionada RC, ante la asociación del EI con un estímulo, en principio no condicionado, neutro, ENC, que pasará a convertirse en condicionado.

Se ha dicho que los comportamientos que responden al tipo de condicionamiento pauloniano (clásico) no interesan al educador ya que son respuestas de orden fisiológico: parpadeo, sudoración, ritmo cardiaco…. Sin embargo, procesos emocionales, de ansiedad, que afectan al escolar tienen una base psicofisiologica no separable de la psicológica que es necesario tener en cuenta para comprender la actividad general del niño en la escuela.

El condicionamiento operante

Partimos de una definición de conducta como actividad del organismo en relación funcional con su entorno. Para describirla, analizarla, comprenderla, predecirla… será necesario inscribirla en una triple relación de contingencias integrada por los estímulos discriminativos o antecedentes, la propia actividad del ser vivo y los cambios o consecuencias en el entorno

Ed —————— R —————– C

Sobre este esquema el concepto clave es el de condicionamiento operante, por el que una respuesta R queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada contingente de determinadas consecuencias. Si queda fortalecida hablaremos de reforzamiento (positivo o negativo) y si queda debilitada de castigo. Si la respuesta se debilita por ausencia de consecuencias hablaremos de extinción.

(Reparar diferencias entre condicionamiento clásico y operante y entre refuerzo negativo y castigo ).

Para esta teoría, el aprendizaje humano es un proceso que se produce cuando en virtud de determinadas experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno el sujeto produce respuestas nuevas o modifica las ya existentes o cuando un tipo de actividad ya existente se emite en relación a aspectos nuevos del entorno. En todos los casos los procesos son graduales y se parte de los comportamientos ya adquiridos; la mayoría de los aprendizajes se producen en un contexto social.

La aplicación sistemática de estas ideas se plasma en el Análisis Experimental del Comportamiento AEC que permite analizar todo el comportamiento humano.

El conductismo

Los autores que han trabajado en la línea anterior se les agrupa bajo la etiqueta de conductsimo. Sin embargo, el conductismo es más que una escuela psicológica, es un sistema general de principios, opiniones e ideas sobre el hombre y su actividad.

Fundamentalmente se concibe al hombre como un ser unitario, en continua interacción funcional con su entorno y cuyo comportamiento está regido por leyes naturales abordables desde una metodología científica.

Todos los llamados psicólogos conductistas sostienen que el objeto de estudio de la psicología es la conducta, si bien discrepan incluso en lo que es conducta.

Autores imprescindibles en la historia del conductismo son; Watson que identifica conducta con lo observable, Skinner, creador del concepto de condicionamiento operante y plantea conducta como interacción individuo-entorno cuya obra ha sido objeto de múltiples estudios y polémicas, Kantor que introduce dentro del análisis los procesos internos y Bandura aprendizaje social que tendrá capítulo aparte.

Dentro de las teorías psicológicas del aprendizaje pero no en la corriente conductista podríamos citar a Thorndike (Ley del efecto), Ebingauss (estudios sobre memoria ) y un amplio ecetera (Guthrie, Tolman, Hull … )

En el próximo punto veremos las Técnicas y estrategias derivadas del AEC

El aprendizaje social de Bandura

Esta corriente, aunque parte de los principios del aprendizaje del conductismo – neoconductismo-, va mucho más allá y considera los aspectos cognitivos y sociales.

Los autores de referencia en esta corriente son Bandura y Walters que presentan una primera formulación en 1974 (Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad) y el término clave es Aprendizaje por observación o vicario

Bandura prestó atención al estudio de los procesos observacionales. Este autor mantiene que es posible aprender una conducta sin necesidad de realizarla, únicamente viendo como la realiza otro sujeto llamado modelo. Participa del enfoque conductista ya que interviene el sistema de refuerzo. El aprendizaje observacional o imitación requiere la participación de dos sujetos como mínimo. De ahí que se denomine social. Esta teoría se basa en la identificación del sujeto que aprende con el modelo y en este sentido, en las primeras etapas del niño resulta fundamental el modelado que los padres y educadores ejercen sobre él.

Sostiene Bandura que, en todas las culturas, los niños adquieren y modifican patrones complejos de comportamiento, conocimiento y actitudes “afortunadamente” a través de la observación de los adultos. Dice afortunadamente por que sería muy lento y peligroso que cada niño tuviera de adquirir por ensayo y error todo su repertorio de habilidades.

El tipo de conducta estudiado en primer lugar fue la agresiva. Demostraron, por ejemplo como los modelos reales son más eficaces que los filmados en la evocación de pautas imitativas de agresión, que los niños expuestos a la imitación de modelos agresivos producen mayor cantidad de conductas agresivas también de las no observadas, debido a efectos de desinhibición.

El aprendizaje por observación pueden tener los siguientes efectos:

1.- Instructor : Se adquieren habilidades nuevas.

2.- Inhibidor/Deshinbidor sobre conductas ya aprendidas (ej. agresividad citado)

3.- Facilitador: Se evoca una respuesta ya aprendida y ni inhibida.

4.- Estimulador: incremento general de la estimulación ambiental

5.- Emocional: Emoción ante las manifestaciones emotivas de los demás.

Posteriormente Bandura hace más hincapié en los procesos subyacentes en el aprendizaje observacional: atención del observador, retención de la actividad, procesos de producción de las nuevas habilidades y aspectos motivacionales.

Entre estos procesos merece especial atención la motivación. La teoría cognitiva social del aprendizaje establece tres tipos de incentivos: directos, vicarios y autoproducidos.

Cuando vemos que otra persona obtiene una recompensa por realizar una conducta tendemos a imitar esta conducta y hablamos de un incentivo vicario. Pero las recompensas pueden ser también internas o autogeneradas: las evaluaciones que los alumnos realizan de su propia conducta condicionan la realización de las conductas aprendidas por observación y los criterios de autoevaluación y sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo en el aprendizaje observacional.

Bandura nos habla de modelado como concepto más amplio que la simple imitación y que incluye el modelado verbal o acompañamiento de instrucciones verbales

Frente a la tendencia del conductismo tradicional a entender el aprendizaje como asociación entre E-R, Bandura recurre a procesos cognitivos internos para explicar los procesos de aprendizaje. Incluso en los casos mas simples de condicionamiento en el sujeto intervienen procesos cognitivos como la capacidad de anticipar las consecuencias, predecirlas resultando un aprendizaje por predicción

2.2.- CORRIENTES COGNITIVAS.

El cognitivismo resurge y se desarrolla a partir de las limitaciones del paradigma conductista. En Europa está representado por los piagetianos – que merecerán tratamiento diferenciado – y de América los tres nombres de referencia obligada son: David P. Ausubel Jerome S. Bruner y Robert M. Gagne.

La concepción genético cognitiva del aprendizaje. Piaget (Doc Anexo)

Aportaciones de la psicología cognitiva americana.

La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

Ausubel, como luego veremos en Bruner, centra su interés en el estudio de los procesos del pensamiento y las estructuras cognitivas. También como Bruner, se inspira en Herbart, Dewey, la Gestalt y Piaget. Sin embargo se opone a la primacía del aprendizaje por descubrimiento propuesta por Bruner y se pronuncia por el aprendizaje verbal significativo.

Plantea la existencia de un doble eje de coordenadas que serviría para encuadrar los distintos tipos de actividades humanas. Las dos dimensiones son Aprendizaje significativo/memorístico y aprendizaje receptivo/por descubrimiento.:

Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de comprender, asimilar y reproducir cuando le sea requerido.

Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se ofrece de forma acabada, sino que el alumno debe descubrirlo reorganizando los materiales y adaptándolos a su estructura cognoscitiva.

El aprendizaje significativo es aquel que:

a) Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no arbitrario, con los conocimientos previos del alumno.

b) El alumno adopta una actitud favorable ante la tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.

Aprendizaje repetitivo o memorístico es el que no cumple estos requisitos.

El siguiente cuadro es suficientemente ilustrativo

Bruner : Aprendizaje por descubrimiento

Habiendo bebido en las misma fuentes, (Herbart, Dewey, Piaget) Bruner llega a conclusiones educativas muy diferentes a las de Ausubel.

La hipótesis básica y radical de Bruner es que “cualquier contenido o materia puede ser enseñado eficazmente, de modo intelectualmente correcto, a cualquier niño en cualquier estado de su desarrollo”. Este a simple vista exagerado optimismo pedagógico ha de reinterpretarse así: la tarea de enseñar un determinado contenido o materia, en cualquier estadio del desarrollo, debe consistir en formular su estructura en términos que no difieran del modo en que el niño vea las cosas; es decir, que le sea familiar y asequible.

Cómo hemos anticipado, defiende el aprendizaje por descubrimiento en el que el alumno, como la mediación del profesor que facilita el “andamiaje” deberá redescubrir los conocimientos.

Perspectiva histórco-cultural. La teoría de Vygotsky.

En las últimas décadas ha despierta gran interés la obra de Vygotsky, tanto por sus aportaciones a la psicología en general como, lo que aquí abordaremos al conocimiento del desarrollo y de los procesos educativos.

La noción básica inicial es que el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética, sino que el origen del hombre, el paso del antropoide al hombre y el del niño al hombre, se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación (en sentido amplio, no reducida a la escolar ).

Vygotsky explica la génesis de los procesos psicológicos superiores, superando dualismos y reduccionimsos simplistas, como fruto de desarrollo cultural, no sólo del biológico que sí es la base de partida.

Aunque parte del modelo del funcionamiento psíquico propuesto por la reflexología y el conductismo (E->R ), lo reconstruye introduciendo un papel activo del propio sujeto, formulando un modelo triangular, en el que el sujeto (Wallon) es aprende a condicionarse a sí mismo.

El proceso de mediación. Mediación instrumental.

Si para Marx la actividad de nuestra especie distingue por el uso de instrumentos capaces de modificar la naturaleza, a Vygotsky le preocupan más los cambios que el hombre provoca en su propia mente.

Son instrumentos psicológicos todos aquellos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria y atención en una representación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremos en nuestra mente y no solo cuando la vida real nos los ofrece: nudo en el pañuelo, moneda, regla, semáforo, agenda, y sobre todo los sistemas de signos fonéticos y gráficos (lenguaje)

Mediación social

La mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin el que el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. La mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta es lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es definido así por el autor:

“Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces; primero a nivel social y luego a nivel individual; primero entre personas – interpsicológica – y después en el interior del propio niño – intrapsicológica – Esto puede aplicarse tanto igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”

Esta ley de la doble formación explicaría tanto el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de estas mismas funciones en el devenir de un niño concreto en una cultura determinada. Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de este. De esa manera convierte su movimiento para alcanzar un objeto de difícil acceso en un gesto para señalar, en la medida en que advierte que siempre que hace el gesto el adulto le alcanza el objeto. El camino de la cosa al niño y del niño a la cosa pasa por a través de otra persona.

Este proceso de mediación gestionado por el adulto permite que el niño disfrute de una conciencia, una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo los correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores se van interiorizando y conformando la mente del niño.

El proceso de interiorización :Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. Su conexión es evolutiva; los procesos externos son transformados para crear procesos internos.

Este proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están escalonados y permiten al niño una adecuación mas precisa a su nivel de actividad. Nos estamos acercando al concepto central para la educación: la ZDP.

La función de la enseñanza. Un enfoque más educativo del aprendizaje y el desarrollo.

Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender la relación entre aprendizaje y desarrollo, introduciendo la educación en esa relación. Para ello analiza las posiciones de Piaget, James, Thorndike, Kofka para contraponer su modelo de relación (ver gráfico 1).

En la explicación de esta relación vuelve a ser clave el concepto de ZDP que detallaremos en el apartado

2.3.- OTRAS CORRIENTES

Paradigma ecológico

El paradigma cognitivo explicaba el aprendizaje desde una perspectiva individual, pero no era suficiente para responder a los interrogantes sobre los procesos en el aula. El objeto de estudio para esta corriente es la influencia del contexto en la interacción del individuo con su medio, que es considerada la fase del aprendizaje, como forma de adaptación al mismo.

Sus métodos proceden de la etnografía. Sus principales integrantes son Bronfenbrenner, Hamilton, Feuerstein y McMillan.

El paradigma contextual atiende a:

a) la interacción entre las personas y su medio como base de continuo proceso de aprendizaje,

b) a los distintos contextos de los que participa el sujeto y de sus relaciones entre ellos y

c) a las percepciones, creencias, pensamientos y actitudes, que, si bien no son directamente observables, son reveladoras de la naturaleza de los integrantes del aula.

El alumno no es considerado individualmente, sino como integrante de distintos subsistemas, influve y es influido por el resto de los agentes.

El papel del profesor es proporcionar unas condiciones en el contexto que potencien al máximo las tn~raccionC5. genera expectativas y favorece un clima natural en el que todos se sientan confiados.

Modelos de Procesamiento de la informacion

Dentro de la impronta cognitiva, y siguiendo el símil del ordenador, recuperan el estudio de los procesos cognitivos básicos por los que adquirimos, almacenamos, procesamos y utilizamos la información. Se propone pasar del concepto de aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y organización del conocimiento.

Tópicos de trabajo son los esquemas, la representación y función de los esquemas en la memoria, aprendizaje mediante esquemas, etc.

En los últimos años observamos la aparición de aplicaciones de esta aproximación al desarrollo cognitivo infantil, con artículos con títulos como Procesamiento de información en bebés.

En este apartado podemos incluir el modelo de Gagne que se describirá mas abajo. En España, Mª José Rodrigo ha difundido e investigado sobre este enfoque.

Modelo integral de los procesos de enseñanza (modelo de PÉREZ GÓMEZ).

Este modelo parte de las orientaciones de Gagné y de las aportaciones de las teorías de procesamiento de información, hace referencia a tres dimensiones:

4.- Implicaciones educativas: modelos didácticos.

Modelos derivados del conductismo. Técnicas y estrategias derivadas del AEC

El conductismo tuvo importantes repercusiones psicopedagógicas. En primer lugar aportó rigor y sistematicidad en el planteamiento de objetivos (objetivos operativos), a la secuenciación de los contenidos, al análisis de los niveles de partida e introduce la necesidad de un evaluación continua y procesual

En lo metodológico, el modelo conductista presta atención a las contingencias externas, al rigor en la programación y en especial a la utilización de distintos tipos de reforzamiento.

La aportación práctica del conductsmo puede sintetizarse en:

– La enseñanza programada y las máquinas de enseñar

– Las técnicas de Modificación de conducta

– Programas de modificación

– Aplicación de los principios a la acción docente

– Economía de fichas

– Contratos conductuales

El conductismo radical (Watson e incluso Skinner ) por sus limitaciones de partida y sus connotaciones negativa a veces incluso desde el punto de vista filosófico, tiene mala prensa en las propuestas curriculares actuales. Incluso los neoconductismos – Dollar, Miller- que tratan los procesos internos (encubiertos) están bastante relegados, al menos a nivel conceptual, de los ambientes educativos.

No obstante, sería injusto olvidar algunos nociones y aplicaciones que continúan vigentes, al menos en la práctica: la sistematización en evaluación e intervención, el inicio de una verdadera psicología de intervención, incluso en ambientes educativos y un conjunto de recursos tecnológicos individuales y de grupo en la solución de problemas en clase, por citar algunos ejemplos. En la actualidad asistimos a una ecierta fusión entre conductismo y cognitivismo, de modo que un alto porcentaje de profesinales dicen situarse en un paradigma cognitivo-conductual.

Tratamiento aparte merece la teoría del aprendizaje social de Bandura, que tratamos a continuación.

El aprendizaje social de Bandura

Las implicaciones educativas derivadas del modelo de Babdura pueden resumirse así

– Medios de comunicación y escuela: Mientras en las sociedades tradicionales dominaba las influencias de los modelos próximos y conocidos, pertenecientes a la comunidad del individuo, en la actual, TV, cine, trasmiten actitudes y patrones de pensamiento, tendencias emocionales y estilos de conducta diversos. La escuela debe proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje obervacional e incentivos suficientes para compensar la influencia de los medios.

– Modelado en educación infantil.

Van a tener mayor capacidad de aprendizaje las actividades de observación directa que las basadas en instrucciones verbales. Habrá que acompañar lo verbal de modelado directo.

– El profesor es un continuo presentador de modelos conductuales, verbales y simbólicos, queramos o no queramos.

– Mecanismos predictivos de los alumnos

El profesor proporciona a los alumnos también un medio estimular previsible sobre el que trabajan los alumnos. Estos extraen información predictiva sobre reglas sociales sutiles (Ej. modo en que se exige la realización de las tareas. ). Estas perdiciones no solo se realizan sobre acciones directas sino también en lo simbólico.

– Reforzadores intrínsecos y extrínsecos. Importancia de los reforzadores intrínsecos, la autoevaluación y el autorrefuerzo como instrumento valioso de control de la propia conducta. Bandura realiza diversas experiencias sobre el valor de las autorrecompensas.

El constructivismo

Entendemos por constructivismo, más que un modelo didáctico, un conjunto de Principios de Intervención en torno a las elaboraciones de la Escuela de Ginebra y que es coherente con otras aportaciones del cognitismo,

Sus bases podrán sintetizarse así:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno. Las reacciones ante los estímulos externos están determinadas por la actividad interna del sujeto.

La actividad interna, condición necesaria del aprendizaje.

El nivel de desarrollo. Condiciona el aprendizaje.

Reorganización cognitiva. El sujeto reajusta las ideas previas con lo nuevo que asimila.

Conflictos cognitivos. Se produce un choque entre lo previo y lo nuevo, que se termina con un nuevo equilibrio.

La interacción con el entorno social potencia el contraste entre las ideas propias previas y las ajenas, que conduce a una intensificación de los conflictos que conducen a la reorganización cognitiva, es decir, la interacción social, potencia el aprendizaje.

Aprendizaje siginificativo de Ausubel

“Sí tuviese que reducir toda la teoría educativa a un solo principio enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe. Averiguese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel, 1983)

Ausubel defiende un lugar preponderante en las actividades escolares para el aprendizaje receptivo-significativo.

Los núcleos fundamentales en los que defiende su doctrina son la teoría de la asimilación cognoscitiva o “procesos de anclaje” y el papel de los organizadores previos.

Resumidamente: la adquisición de la nueva información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende de las ideas relevantes que el sujeto ya posee (inclusores) y se produce a través de la interacción entre lo nuevo y la estructura cognoscitiva ya existente. El resultado de esta interacción es una asimilación entre los viejos y los nuevos significados para formar una nueva estructura más altamente diferenciada.

Los organizadores previos son aquellos materiales introductorios de mayor nivel de generalidad que sirven de puente entre lo conocido y lo que se va a adquirir y que ayudan a activar los inclusores y propician la siginficatividad. Ausubel habla de organizadores expositivos y comparativos.

Conclusión. Ausubel, dentro de la impronta cognitiva, plantea la ineficacia de los aprendizajes repetitivos y las limitaciones de la exclusividad del aprendizaje por descubrimiento, recuperando el papel de la exposición verbal en los procesos instructivos, siempre que se cumplan los requisitos de significatividad (aprendizaje receptivo significativo ).

Un desarrollo paractico del modelo de Ausbel es el de Novak (Teoría y práctica de la educación) .

Del aprendizaje significativo, al igual que del constructivismo, volveremos a ocuparnos al final del tema.

Aprendizaje por descubrimiento, de Bruner

La hipótesis básica y radical de Bruner es que “cualquier contenido o materia puede ser enseñado eficazmente, de modo intelectualmente correcto, a cualquier niño en cualquier estado de su desarrollo”. Este a simple vista exagerado optimismo pedagógico ha de reinterpretarse así: la tarea de enseñar un determinado contenido o materia, en cualquier estadio del desarrollo, debe consistir en formular su estructura en términos que no difieran del modo en que el niño vea las cosas; es decir, que le sea familiar y asequible.

El niño dispone sucesivamente de tres sistemas de codificación de la información exterior: enactivas, icónica y simbólica. (no demasiado discrepantes con los estadios de Piaget).

Sin embargo el desarrollo no tiene un carácter lineal como propone Piaget. Cada tipo de sistema de representaciones se utiliza para el logro de fines específicos y los distintos sistemas se complementan de modo alternativo en orden a la consecución de niveles de comprensión mas perfectos. Aunque el niño pasa del estadio enactivo al icónico y de este al simbólico, ello no significa que el adulto codifique sus experiencias exclusivamente por el sistema simbólico, sino que puede recurrir a los anteriores. En cualquier estadio del desarrollo se habla de preponderancia, no de exclusividad.

Como respuesta a esta concepción del desarrollo propone un diseño del curriculum en espiral y la formulación de estructuras globales de conocimiento. Ello posibilita la comprensión de fenómenos, acontecimientos y contenidos de aprendizaje en cada uno de los tres niveles.

Respecto a la metodología, reacciona frente a la insuficiencia de aprendizaje basado en el refuerzo y postula la existencia de una motivación básica que conduce al éxito y a la competencia, al dominio del ambiente sobre la que fundamenta el aprendizaje por descubrimiento.

La propuesta de Bruner, tal vez no muy difundida en nuestro contexto educativo, es merecedora de especial atención para la etapa de educación infantil.

Modelo de Procesamiento de la Información de Gagné

Gagne es otro de los autores norteamericanos relevantes de la corriente cognitiva que merece ser citado, aunque su influencia en educación infantil sea menor y por ello le dediquemos menos líneas. Sus centros de atención son:

El modelo básico del aprendizaje y la memoria

Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizaje

Las jerarquías del aprendizaje en el ámbito de las destrezas intelectuales

La planificación de la enseñanza

Propone un modelo de aprendizaje en el que aparecen unas determinadas fases sucesivas o secuencias (motivación, aprehensión, adquisición, retención, recuerdo, generalización, rendimiento y retroalimentación) y precisa las condiciones internas y externas en las que debe desarrollarse (repetición, refuerzo, contigüidad ) y competencia, (prerrequisitos).

Gagné, describe el recorrido del procesamiento de la información desde que llega al registro sensorial. De aquí pasa a la memoria a corto plazo y de alli, una vez codificada, a la memoria a largo plazo, donde queda adisposición del sujeto que puede ofrecer la respuesta adecuada a través del generador de respuesta y los efectores.

Hay 3 conceptos clave en este modelo:

1) ESTRUCTURA: Intervienen dentro del sujeto para regulas la información. Están compuestas

–Expectativas: O metas anticipadas a la realización de la tarea, es decir, la motivación específica. lo que los alumnos intentan realizar, influyeen la atención, la codificación y la organización de las respuestas.

– Controles ejecutivos: Son estrategias cognitivas o conductas de autocontrolque regulan a atención y selección perceptiva, determinando lo que tiene que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la memoria a largo plazo.

2) PROCESOS: Son los mas importantes, están representados por las transformaciones que sufre el material desde que llega a los órganos receptores. Son procesos internos del sujeto y constituyen el núcleo del aprendizaje. Son la motivación, la atención, representación, codificación, recuperación, generalización respuesta y feedbacK

Resultan afectados por sucesos o estímulo externos a la persona, y éstos últimos son los que pueden ser planificados para activar, mantener o acentuar los procesos internos del aprendizaje. La enseñanza es precisamente, según este modelo la planificación de los sucesos externos, para promover adecuadamente el aprendizaje, aunque naturaimente hay proccesos de aprendizaje que sólo pueden ser influidos de una manera indirecta.

3) RESULTADOS DEL APRENDIZAJE: Son la parte visible del aprendizaje. Gagné considera 5 categorías:

Información verbal: Rcibida por el sujeto (nombres, hechos, generalizaciones…) es lo que conoce.

Aptitudes verbales: Conocimientos prácticos adquiridos en forma de conceptos o reglas. (Cómo conocer).

Estrategias cognitivas: Habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta de los individuos al atender, aprender, recordar y pensar.Son procesos. generalmente aprendidos.

Actitudes: Son disposiciones aprendidas hacia cosas, sucesos o personas.

Habilidades motóricas: Son componentes del aprendizaje físico.

El modelo de la Zona de Desarrollo próximo

Significa la implicación educativa más inmediata de las aportacions de Vigotksyy

En el niño en un momento determinado de su desarrollo se puede hablar de :

Nivel de desarrollo efectivo: Está determinado por las funciones psicointelectuales que el niño ha conseguido y que le permiten realizar un determinado tipo de tareas por sí mismo.

Nivel de desarrollo potencial: Determinado por el tipo de tareas que el niño es capaz de hacer por imitación o con ayuda de los demás, es decir a través de la mediación social.

La zona de situada entre los dos niveles es su Zona de Desarrollo Potencial y nos permite determinar los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. Se controla así no sólo lo que ya se ha producido sino lo que está en condiciones de producirse.

Así, el aprendizaje dirige el desarrollo del niño que va asimilando nuevas acciones, primero mediado por el adulto y luego por sí mismo. Todo aprendizaje ha de basarse en lo ya conseguido y a la vez dirige el desarrollo futuro.

5.- Modelos predominantes en el actual sistema educativo.

Introducción

El curriculum es el conjunto de objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y procedimientos de evaluación de cada uno de los tramos del sistema educativo. Definido en BOE (que, como, cuando enseñar y evaluar)

” A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por curriculo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modaliades del sistema educativo que regulan la práctica docente.” (LOGSE, Título preliminar, Artículo 2 ).

En un curriculum abierto, donde ni los objetivos son algo intocable, no se presccribe un método , que estaría además contraindicado (ATI) , pero si puede haber orientaciones metodologicas basadas en unos principios de intervención educativa y sobre todo de un modelo de E/A (constructivismo)

No método , sino de un conjunto organizado de principios obtenidos de distintas fuentes. Recordemos que incluso algunas corrientes e opinión no incluyen la metodología en el curriculum.

Modelo de partida de enseñanza aprendizaje ¿Como se aprende ? ¿Cómo prestar ayuda al que aprende (enseñar)?

Constructivismo

La tesis defendida en el DCB es que el ser humano constryue sus aprendizajes a partir de los estímulos que recibe fruto la interacción . Esto le hace crear y modificar esquemas de conocimiento de modo continuo y progresivo.

La ayuda pedagogica consiste en proporcionar situaciones de aprendizje adeciadas para el enriquecimiento de estos esquemas y servir de guia .

El profesor tiene unas inenciones educativas (objetivos) y diseña las propuestas de aprendizaje que el alumno ha de vivir y que lógicamente deberá integrar con otras ya vividas dentro o fuera del ámbito escolar.

Pero es el propio alumno quien activamente crea y modifica sus esquemas No son inculcados desde fuera ni simplemente mecanizados como resultado de asociaciones automáticas entre estimulos y respuestas.

Por ello el profesor debera tener muy claro (de partida )

– Objetivos , capacidades que pretende que el alumno adquiera

– Sitacion de partida en conocimientos y capacidades

A partir de ahí secuencia, planifica e interactúa basandose en unos principios de intervención que siguen

Estas situaciones produciran conflicto sociocognitivo; papel del profesor, papel de los compañeros.

Aprendizaje significativo

Consustancial a constructivismo. Se aprende de modo significativo cuando se aprende se construyen aprendizajes a partir de los propios saberes, de los conocimientos previos.

Oposición a aprendizaje repetitivo, memorístico, arbitrario.

Cuando el alumno aprende algo nuevo debe relacionarlo con la estructura cognoscitiva (aprendizajes pevios ) en los siguientes pasos :

1.- Revisar, seleccionar conocimientos previos.

2.- Analizarlos

3.- Aplicarlos a la nueva situación

4.- Modificarlos con las nuevas aportaciones que recibe

5.- Enriquecerlos con producción de nuevos esquemas.

6.- Utilizar la memoria comprensiva.

7.- Producir un aprendizaje funcional.

Condiciones para que se produzcan aprendizajes significativos :

1.- Potencialidad significativa

Significatividad lógica : contenido estructurado, coherente, lógica interna. Forma de presentación organizada.

Significatividad psicológica : De acuerdo a nivel cognitivo del sujeto. ( datos y esquemas ).

2.- Motivación para aprender y aprender significativamente (no estudio superficial ).

Para ello los contenidos deberán conectar con intereses, tener sentido y estar a la distancia óptima (zona de desarrollo potencial).

3.- Funcionalidad .

Papel de los aprendizaje previos.

Ya hemos dicho que la estrructura cognosctiva del alumno (Ausubel) esta determinada sobre todo por los conocimientos previos. No solo por cuantos , sino tambien y sobre todo por su grado de organización.

No sirve de mucho un cúmulo de datos memorizados . Importa mas como se relacionan entre sí formando esquemas dispuestos para enlazar con nuevos conocimientos.

Los nuevos conocimientos han de enlazar con los actuales , que pueden ser integrados en los esquemas actuales o romperlos y exigir una recomposición enriquecedora.

En la prouestas de adquisiciones nuevas hay que tener en cuenta que :

Los conocimientos que enlazan facilmente van a ser faciles de adquirir.

Los conocimientos rompedores , son mas dificlies de integrar, pero son los que mas enriquecen y facilitan los siguientes.

Principios de intervención educativa. Síntesis

(1).- Partir del nivel de desarrollo operatorio y (2) de los conocimientos previos (3) considerando los dos aspectos simultáneamente.

(4) Actuar sobre la zona de desarrollo potencial . (5) asegurar la significatividad de los aprendizajes (6) cumpliendo dos condiciones : potencialidad significativa y motivación

(7) relacionar significatividad con funcionalidad . (8) Actividad interna

(9) replantemiento del papel de la memoria . (10) Aprender a aprender . Constructivinmo

(11) Considerar la estructura cognoscitiva del alumno : esquemas de conocimiento que

(12) Son modificados por cada nuevo conocimiento

(13) Conclusiones para la labor docente : Globalización, Individualización, nuevo perfil.

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ANEXO.-

APRENDIZAJE Y DESARROLLO: LA CONCEPCIÓN GENETICOCOGNITIVA DEL APRENDIZAJE. PIAGET

César Coll y Eduard Martí

1.- Marco teórico y epistemológico

La teoría genética aborda el estudio del aprendizaje de manera peculiar: los problemas que se plantea, la metodología de trabajo, la medida de los aprendizajes y, sobre todo, los planteamientos teóricos, son muy diferentes a los de los estudios clásicos del aprendizaje.

Es sabido que Piaget, biólogo de formación, se vuelve psicólogo con el fin de responder a cuestiones epistemológicas: ¿que es el conocimiento?, ¿qué conocemos?, ¿cómo conseguimos conocer lo que conocemos?, ¿qué aporta el sujeto?…Para ello recurre a la psicología, pero la psicología de la época en la que inicia su tarea, años veinte, no aporta elementos teóricos y empíricos suficientes para fundamentar una epistemología, lo que le lleva a elaborar una teoría psicológica que pueda cumplir esta función, la teoría psicogenética.

Para Piaget, el conocimiento es un proceso y como tal debe ser estudiado en su devenir histórico. Por eso, no se contenta con responder a la pregunta ¿como es posible el conocimiento?; intenta, sobre todo, estudiar como cambia y evoluciona el conocimiento. La epistemología genética se define cómo la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado, utilizando cómo criterio la mayor o menor aproximación al conocimiento científico.

La psicología genética, junto al análisis formal y el análisis histórico-crítico, se convierte en el método quizá más característico de la epistemología genética.

El aprendizaje, abordado en íntima conexión con el desarrollo cognitivo, se estudia también bajo esta perspectiva genética. El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos y de la manera de como se combinan entre sí. El desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios caracterizados por la forma especial de organización y combinación de los esquemas.

La psicología genética ha identificado tres grandes estadios: sensoriomotor, desde el nacimiento a los 18-24 meses y que culmina con la construcción de la primera estructura intelectual: el grupo de los desplazamientos; un estadio de inteligencia representativa o conceptual , que va de 2 a 10-11 años y que culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas; finalmente, un estadio de operaciones formales, que desemboca en la construcción de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo, hacia los 15-16 años.

Aunque el orden de sucesión de los estadios sea siempre el mismo, puede ocurrir que las nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas, pero que versan sobre contenidos distintos, no se adquieran simultáneamente (desfase horizontal ). Así, los niños adquieren la noción de la conservación respecto a colecciones discretas dos años antes que respecto a la longitud.

Esta visión del desarrollo determina también la problemática de las investigaciones sobre el aprendizaje. Cualquier aprendizaje deberá medirse en relación a las competencias cognitivas que ofrece cada estadio, que será lo que determine la capacidad para aprender del sujeto. Previo a las sesiones de aprendizaje se deberá definir el nivel cognitivo de los sujetos y habrá que ver también en que condiciones los sujetos mediante entrenamiento pueden adquirir un nivel cognitivo superior.

Respecto al papel del sujeto y del objeto en el proceso del conocimiento, Piaget señala su carácter interactivo. El objeto existe, pero sólo puede ser conocido por aproximaciones sucesivas en función de los esquemas mentales del sujeto. Ni la herencia o la maduración ni la experiencia, por si solas explican el desarrollo del conocimiento; se defiende la interacción.

Y, si el conocimiento es fruto de una interacción entre sujeto y objeto, será esencialmente una construcción. El niño se encuentra con objetos de su medio físico y nociones transmitidas en su entorno social , pero no los incorpora tal cual, sino que los transforma y asimila a sus estructuras mentales. (Ver mecanismos del desarrollo en tema 5).

2.- Equilibración, desarrollo y aprendizaje

A finales de los años 50, Piaget y sus colaboradores en el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra abordan el aprendizaje desde una perspectiva epistemológica. Diez años más tarde Inhelder, Sinclair y Bovet vuelven a estudiar el aprendizaje desde un perspectiva más psicológica. Exponemos resultados y conclusiones.

Problemática planteada

En un momento en que dominan enfoques empiristas que identifican el desarrollo con una acumulación de aprendizajes sucesivos, Piaget se propone demostrar que sin la intervención de mecanismos reguladores endógenos – la equilibración – es imposible explicar satisfactoriamente las adquisiciones nuevas y el desarrollo del pensamiento racional. En consecuencia, las primeras cuestiones a dilucidar son:

– En el caso de que sea posible un aprendizaje de las estructuras lógicas ¿son reductibles los mecanismos que interviene a los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, acciones, procedimientos prácticos o leyes físicas?

– Un aprendizaje cualquiera ¿consiste en la simple acumulación de adquisiciones que provienen de la experiencia o necesita la intervención de instrumentos lógicos para llevarse a cabo?.

Principales resultados

1.- Es posible conseguir un aprendizaje operatorio

Se puede facilitar la adquisición de nociones u operaciones mediante sesiones de aprendizaje, se puede conseguir acelerar la construcción operatoria, lo que contradice posiciones maduracionistas.

2.- El aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades realizadas por el sujeto

La experiencia física, aprendizajes basados en constataciones empíricas, son ineficaces para el aprendizaje de las estructuras lógicas. Si son en cambio eficaces aprendizajes basados en actividades que suponen una coordinación de acciones (experiencia lógico-matemática) en los que el sujeto ejerce una tarea lógicamente emparentada con la noción que debe aprender.

Ejemplo de la transitividad con pesos.

La experiencia física es insuficiente para la adquisición de estructuras operatorias, necesita la intervención de una actividad lógico-matemática basada en la coordinación de esquemas y acciones, no sólo en la lectura de las propiedades físicas de los objetos. Solo mediante la abstracción reflexionante que permite extraer información de las coordinaciones de las acciones y no sólo de los objetos, el sujeto puede acceder a la construcción de las estructuras lógicas.

3.- Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto

Los aprendizajes necesitan recurrir a coordinaciones de acciones no aprendidas directamente en las sesiones experimentales. Como las posibilidades de coordinación cambian a lo largo del desarrollo, el aprendizaje se hará en función del desarrollo cognitivo del sujeto.

Sólo progresan los sujetos que se encuentran en un nivel operatorio próximo al de la noción que se va a aprender (llamado nivel intermediario)

Los estudios muestran que, al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de describir, los aprendizajes de hechos, de acciones, de procedimientos prácticos o de leyes físicas dependen también del nivel cognitivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se trata de aprender cómo recoger ordenadamente una serie de perlas recorriendo un laberinto con varias ramificaciones, los sujetos de cinco años, a pesar de sus múltiples ensayos, no consiguen aprender, los de seis consiguen el objetivo progresivamente, los de once rápidamente y después de doce años la comprensión es inmediata (Piaget, 1959).

Todos estos resultados, en la medida en que muestran que el aprendizaje depende del nivel cognitivo de los sujetos, apoyan la tesis fundamental de Piaget según la cual cualquier aprendizaje hace intervenir elementos lógicos que provienen de los mecanismos generales del desarrollo y que no han sido aprendidos sólo en función de la experiencia.

4.- Los conflictos desempeñan un papel importante en el aprendizaje. Inhelder, Sinclair y Bovet ponen de manifiesto el papel dinámico que juegan las coordinaciones progresivas entre subsistemas operatorios. Lo que el sujeto aprende en uno de los subsistemas (por ejemplo, en el de la inclusión lógica) le sirve para hacer progresos en otros subsistemas (por ejemplo, en el de la conservación de la materia), pero estos progresos no consisten en simples generalizaciones. Se produce una verdadera reconstrucción de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo dominio, reconstrucción que necesita nuevas coordinaciones entre esquemas.

Muchas veces estas nuevas coordinaciones provocan desequilibrios momentáneos en la conducta de los sujetos. Estos desequilibrios son percibidos por los sujetos como conflictos e incluso como contradicciones. Los resultados muestran que, en general, estos conflictos juegan un papel positivo en la adquisición de nuevos conocimientos (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975, p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujetos deben construir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto por cinco segmentos (el modelo puede ser un camino rectilíneo o un camino en zig-zag). Pero los sujetos sólo disponen de segmentos más cortos que los del modelo: si escogen siete segmentos consiguen la misma longitud que el modelo, pero no respetan entonces la correspondencia numérica término a término y si escogen cinco elementos la longitud es más corta. Esta incompatibilidad entre los esquemas de correspondencia ordinal (construir un camino que no sobrepase los límites del camino modelo) y los de correspondencia numérica (construir un camino con el mismo número de elementos) no perturba a algunos sujetos que, según las situaciones, oscilan entre ambas soluciones sin notar la contradicción. Otros sienten esta incompatibilidad como un conflicto e intentan entonces sobrepasarlo proponiendo soluciones de compromiso que muestran las tentativas de coordinar ambos tipos de esquemas, en un principio inconciliables. Por ejemplo, algunos sujetos rompen uno de los segmentos para obtener una unidad suplementaria y no sobrepasar el límite del modelo. Estos conflictos aparecen antes de que los sujetos descubran la compensación operatoria («hay que escoger más elementos porque son más pequeños») y juegan un papel importante en el aprendizaje: los sujetos que no muestran conflicto alguno progresan menos que los que toman conciencia de las contradicciones entre ambos esquemas y buscan soluciones de compromiso para superarlos.

La importancia de los errores, de los conflictos y de su resolución en el aprendizaje muestra una vez más la existencia de un proceso de equilibración, proceso que insiste en aportar una serie de compensaciones, frente a desequilibrios momentáneos, hasta lograr un nuevo equilibrio gracias a una coordinación e integración más completa entre esquemas.

La importancia que da Piaget al proceso de equilibración en el aprendizaje operatorio es bien patente cuando este autor comenta, en el prefacio del libro, los resultados del estudio de Inhelder, Sinclair y Bovet. Evoca tres problemas aún no resueltos completamente: ¿son estables las adquisiciones obtenidas gracias al aprendizaje o desaparecen después de algún tiempo?; las aceleraciones obtenidas mediante el aprendizaje, aunque resulten estables, ¿se acompañan de desviaciones si las comparamos con las adquisiciones espontáneas?; las adquisiciones obtenidas por aprendizaje, ¿pueden servir de punto de partida para nuevas adquisiciones espontáneas? Se adivina fácilmente en estas preguntas la desconfianza de Piaget ante las adquisiciones operatorias «artificiales» y su escepticismo a lo que se ha dado en llamar la “cuestión americana”: ¿por qué no se hace todo lo posible para acelerar el advenimiento las adquisiciones operatorias ofreciendo al niño experiencias y estímulos adecuados?

Para cada sujeto, la velocidad de transición de un estadio a otro corresponde sin duda a un “optimum”, ni demasiado lento, ni demasiado rápido; la solidez y hasta la fecundidad de una organización (o de una estructuración) nueva depende de conexiones que no pueden ser ni instantáneas ni indefinidamente atrasadas, pues perderían entonces su poder de combinación.

La riqueza y variedad de estos resultados experimentales y teóricos sobre el aprendizaje no deben hacernos olvidar sus limitaciones. Muchos de los resultados de Piaget y sus colaboradores, a causa de la naturaleza epistemológica de su planteamiento son respuestas globales que muestran ciertamente la imposibilidad de explicar los aprendizajes por factores exclusivamente exteriores y endógenos, pero que no aportan una visión precisa del proceso de aprendizaje entendido como interacción entre sujeto, el contenido del aprendizaje, sus esquemas cognitivos y el método mismo aprendizaje, mediatizado muchas veces por otras personas. Las investigaciones de Inhelder, Sinclair y Bovet precisan algunos de estos puntos al centrarse en la diná­mica del cambio (conflictos, errores y contradicciones) y al mostrar la importancia de los contenidos de estructuración en cualquier aprendizaje. Pero estamos aún lejos las situaciones didácticas concretas en las que el aprendizaje no sólo depende de la competencia del sujeto, sino también de la manera como éste actualiza su competen­cia de manera efectiva y del papel que juega en todo el proceso el profesor que intenta ejercer una influencia educativa.

3.- La perspectiva pedagógica

El interés de Piaget por los problemas educativos o por las aplicaciones de la teoría genética a la educación ha sido más bien secundario, como lo atestigua el que entre su inmensa obra centenares de libros y artículos de naturaleza teórica y experimental tan sólo dos libros (1969 y 1972) y algunos artículos versen sobre temas estrictamente educativos. Este hecho es tanto más sorprendente cuanto que Piaget es sin duda uno de los pensadores de este siglo que más ha contribuido con su obra intelectual a enriquecer y renovar el pensamiento pedagógico contem­poráneo. Para entender esta aparente contradicción es necesario tener en cuenta dos tipos de factores. En primer lugar, la coincidencia histórica entre, por una parte, la amplia difusión de las obras de Piaget en los años cincuenta y sesenta y, por otra, la preocupación dominante por conseguir una mejora de los sistemas educativos, preocupación auspiciada por el desafío científico y tecnológico y favorecida por un período de prosperidad económica. En segundo lugar, la propia naturaleza de la psicología genética, que le confiere un atractivo considerable como punto de referencia para acometer una reforma del sistema educativo sobre bases científicas.

La obra de Piaget proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de cómo se constituye el conocimiento científico; al estar formulada en términos de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento o un estado de mayor conocimiento, parece directamente pertinente para la comprensión del aprendizaje escolar; describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia analizando la génesis de nociones y conceptos espacio, tiempo, cau­salidad, movimiento, azar, lógica de las clases, lógica de las relaciones, etc. que tienen un parentesco evidente con algunos contenidos escolares, sobre todo de matemáticas y de ciencias; y, sobre todo, proporciona una explicación de los procesos y mecanismos que intervienen en la adquisición de conocimientos nuevos. Si a todo ello añadimos los estudios sobre el aprendizaje, cuyos resultados hemos resumido anteriormente, podremos entender sin dificultad el enorme interés que despierta la psicología genética en el marco de estos intentos de reforma de la educación escolar.

Las aplicaciones educativas de la psicología genética se caracterizan por su volumen y también por su diversidad: diversidad de contextos educativos (educación familiar, educación escolar, educación extrescolar, etc.); diversidad de niveles de enseñanza (preescolar, primaria, secundaria, enseñanza superior, etc.); diversidad de contenidos (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje oral, lectura, escritura, etc.); diversidad de problemáticas (diferencias individuales, educación especial, elaboración de materiales didácticos, formación del profesorado, etc.), y diversidad de los aspectos del proceso educativo concernidos (objetivos, contenidos, evaluación, método de enseñanza, etc.). En lo que sigue, describiremos brevemente los tres tipos de aplicaciones directas de la psicología genética que han tenido un mayor impacto en la teoría y la práctica educativas.

1.- El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educación escolar. Para la psicología genética el desarrollo consiste en la construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios funcionales o comportamentales de la persona con su medio. Asimismo, el orden de construcción de estas estructuras tiene un cierto carácter universal, se repite en todos los miembros de la especie humana, aunque presenta ciertos desfases temporales entre individuos y responde al principio de equilibración mayorante: cada estructura asegura un equilibrio más móvil, más estable y capaz de compensar más perturbaciones que la anterior. Cada estructura permite, pues, una mayor riqueza de intercambios y, por tanto, una mayor capacidad de aprendizaje que la anterior. El objetivo último de la educación ha de ser potenciar y favorecer la construcción de dichas estructuras.

En el caso de la educación preescolar, por ejemplo, la acción pedagógica estará dirigida fundamentalmente a potenciar y favorecer la construcción de las estructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan: reversibilidad, juicio moral autónomo, reciprocidad en las relaciones, coordinación de los puntos de vista, etc. (Kamili, 1972). En la educación primaria el objetivo último consistirá en potenciar y favorecer la construcción progresiva de las estructuras operatorias formales y las competencias cognitivas, afectivas y relacionales que las caracterizan. En general, cualquiera que sea el nivel de enseñanza en que nos situemos, la educación escolar tendrá como meta contribuir a que los alumnos progresen a través de los sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo.

El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco más amplio de los procesos de desarrollo y de concebir la educación como una contribución a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las aportaciones más importantes de psicología genética a la teoría y la práctica educativas contemporáneas. Sin embargo, la propuesta de erigir el desarrollo en objetivo último de la educación escolar encierra algunos peligros obvios y puede conducir fácilmente a planteamientos erróneos.

Así, puede llegarse a olvidar que la educación escolar es esencialmente una práctica social entre cuyas funciones ocupa un lugar destacado la transmisión de los saberes históricamente construidos y culturalmente organizados. O que es totalmente incorrecto extrapolar la tendencia natural a la equilibración mayorante que caracteriza la construcción de las estructuras cognitivas a la construcción de los saberes culturales; determinados aprendizajes específicos por ejemplo, el conocimiento de los valores y normas que rigen en el grupo social, el conocimiento del entorno físico o el dominio de la lengua escrita pueden ser en este caso tan determinantes de la naturaleza y amplitud de los intercambios reales que puede tener el niño con su medio como las competencias cognitivas que le confiere el hecho de hacer de haber alcanzado un cierto nivel de desarrollo.

2.- El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje. Uno de los resultados más contundentes de las investigaciones de Piaget es que la capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje está obviamente limitada por su nivel de competencia cognitiva. Así, por ejemplo, sabemos que los niños de nivel preoperatorio no pueden aprender las operaciones aritméticas elementales porque no poseen todavía los instrumentos intelectuales que requiere dicho aprendizaje; o que los niños que se sitúan en un nivel de desarrollo operatorio concreto son incapaces de razonar sobre lo posible y que, en con­secuencia, difícilmente pueden llevar a cabo aprendizajes específicos que impliquen, pongamos por caso, los conceptos de probabilidad o de azar.

Es pues aconsejable analizar los contenidos del aprendizaje escolar con el fin de determinar las competencias cognitivas necesarias para poder asimilarlos correctamente. Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus capacidades, muy probablemente el resultado será la pura memorización mecánica o la comprensión incorrecta. Los niveles de desarrollo identificados por la psicología genética, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que determinan lo que el sujeto puede comprender, hacer o aprender en un momento determinado, son útiles como punto de referencia para seleccionar los contenidos de la enseñanza. Asimismo, proporcionan criterios sobre el orden o secuencia a seguir en la presentación de los contenidos en función de la jerarquía de competencias cognitivas que presupone su aprendizaje.

Durante las últimas décadas, los programas escolares han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos y su orden de presentación al nivel de desarrollo medio de los alumnos y, por tanto, a su capacidad de aprendizaje. Aunque un análisis minucioso de los programas actuales permitiría detectar probablemente la persistencia de algunos desajustes, en términos generales el grado de adecuación que se ha conseguido es bastante alto. El papel desempeñado por la psicología genética en la conquista de este logro ha sido, sin ningún género de dudas, de primera importancia.

Sin embargo, la adecuación de los contenidos a las competencias cognitivas de los alumnos es un recurso didáctico que presenta algunas limitaciones claras. La primera limitación tiene su origen en el hecho de que las edades medias en que se alcanzan los niveles sucesivos de competencia cognitiva tienen sólo un valor indicativo. Aunque el orden sea constante para cualquier sujeto, no es extraño encontrar variaciones retrasos o adelantos respecto a la edad media de hasta tres o cuatro años según el medio sociocultural y la historia personal de los sujetos. Así, la secuenciación de los contenidos sobre la base de las edades medias en que los alumnos alcanzan las competencias cognitivas necesarias para su aprendizaje puede dar lugar a desajustes importantes cuando se aplica a casos particulares. Una alternativa a esta dificultad consiste en evaluar, antes de que comience la enseñanza, las competencias cognitivas de los alumnos, de tal manera que es posible entonces determinar con precisión los contenidos que pueden asimilar y los que escapan a sus posibilidades reales de comprensión. Sin embargo, el diagnóstico operatorio, como se denomina habitualmente este tipo de evaluación, presenta algunos inconvenientes teóricos, metodológicos y prácticos que dificultan enormemente su utilización generalizada

Una segunda limitación, aún más importante, es que no resulta fácil determinar con exactitud las competencias cognitivas que actúan como requisitos en el aprendizaje de contenidos escolares concretos. El nivel de desarrollo cognitivo actúa como una condición necesaria, pero no suficiente, para el aprendizaje de los contenidos escolares. Así, por ejemplo, el aprendizaje que puede realizar un alumno sobre el funcionamiento del sistema respiratorio o el funcionamiento de las instituciones que regulan la vida municipal está obviamente condicionado por su capacidad cognitiva; si se encuentra en un nivel de desarrollo preoperatorio, su comprensión de estos contenidos será, por su­puesto, mucho más elemental que si se encuentra en un nivel de desarrollo operatorio concreto y, en este segundo caso, a su vez, será más elemental que si es capaz de manejar operaciones formales. Sin embargo, no es fácil determinar, únicamente a partir de esta constatación, el momento más adecuado para la introducción de los contenidos mencionados en el curriculum escolar. La decisión tendrá que tener en cuenta también otros aspectos como, por ejemplo, los aprendizajes previos necesa­rios tan necesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva para alcanzar una comprensión mínima del funcionamiento del sistema respiratorio o del funcionamiento de las instituciones municipales. En resumen, el análisis de los contenidos escolares en términos de componentes operatorios no puede proporcionar por sí sólo los criterios para decidir su ubicación precisa en el curriculum

La toma de conciencia de que los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad y de que, en consecuencia, su construcción no puede entenderse como un puro y simple reflejo del proceso general de construcción de las estructuras intelectuales que son, por definición, no especificas y relativamente universales, ha llevado a algunos investigadores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuación entre contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética. Básicamente, este enfoque consiste en analizar cómo se construyen los conocimientos relativos a determinados contenidos escolares típicos. La hipótesis de partida es que, del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han trazado una génesis de las categorías básicas del pensamiento que regulan los intercambios entre el sujeto y el medio, es posible trazar la génesis de nociones mucho menos universales que ocupan, sin embargo, un lugar destacado en el curriculum escolar. Así, por ejemplo, si logramos conocer con un cierto detalle cómo los alumnos construyen progresivamente el sistema de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky, 1979) o las estructuras aditivas elementales (Vergnaud, 1981), estaremos en condiciones no sólo de lograr un ajuste más preciso entre estos contenidos y los niveles respectivos de construcción psicogenética, sino también de intervenir más eficazmente para favorecer su adquisición. Esta línea de trabajo, abre una perspectiva prometedora, pero su alcance práctico es todavía difícil de precisar en el momento presente.

3.- El funcionamiento cognitivo y la metodología de la enseñanza. Ya hemos visto que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción. Afirmar que el conocimiento se construye equivale a contemplar el acto de conocimiento como una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características del objeto. El constructivismo genético es inseparable de la adopción de un punto de vista relativista el conocimiento es siempre relativo a un momento dado del proceso de construcción y de un punto de vista interaccionista del conocimiento surge de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto en la explicación del funcionamiento cognitivo.

La explicación de Piaget de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de conocimiento más avanzado proporciona múltiples sugerencias para la enseñanza: el aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino más bien en un proceso activo de elaboración; los errores de comprensión provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido son peldaños necesarios y a menudo útiles de este proceso activo de elaboración; la enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; el alumno construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje; etc. Junto a estos principios, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una profundización de planteamientos pedagógicos innovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genético ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la enseñanza que han tenido una amplia difusión y que, siguiendo a D. Kuhn (1981), denominaremos «interpretación constructivista en sentido estricto» e «interpretación del desajuste óptimo» respectivamente.

La interpretación constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los procesos individuales y endógenos de construcción del conocimiento y presenta la actividad autoestructurante del alumno actividad cuyo origen, organización y planificación corresponden al alumno como el camino mejor, si no único, para que éste pueda llevar a cabo un verdadero aprendizaje. De este modo, la acción pedagógica tendrá como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que pueda desple­garse sin limitaciones la actividad autoestructurante del alumno. Parafraseando a Duckworth (1981), las intervenciones del profesor deberán dirigirse fundamentalmente a crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los alumnos puedan producir «ideas maravillosas» y puedan explorarlas hasta donde sean capaces. La interpretación constructivista en sentido estricto del aprendizaje escolar ha inspirado programas pedagógicos dirigidos fundamentalmente a la educación preescolar y a los primeros cursos de la enseñanza primaria. En cambio, su puesta en práctica en los niveles de la enseñanza en los que el aprendizaje de contenidos específicos tiene un peso mayor ha sido menos frecuente, quizás por los problemas que se plantean en este caso. En efecto, como todo profesor sabe, a menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto de conocimiento y en crear las condiciones necesarias para que pueda explorarlo. La mayoría de los contenidos que se trabajan en la es­cuela, sobre todo a partir del momento en que dichos contenidos se refieren a obje­tos de conocimiento de naturaleza simbólica, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y focalizada que la que parece sugerir el planteamiento expuesto.

La interpretación del desajuste óptimo pone el acento en la naturaleza interactiva del proceso de construcción del conocimiento. La idea esencial es que, si el contenido que ha de aprender el alumno está excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensión, no se producirá desequilibrio alguno en sus esquemas; o bien se producirá un desequilibrio tal que cualquier posibilidad de cambio quedará bloqueada. En ambos casos, el aprendizaje será nulo o puramente repetitivo. Pero si el contenido que ha de aprender el alumno está totalmente ajustado a sus posibilidades de comprensión, tampoco se producirá desequilibrio alguno y el aprendizaje real ser¿ de nuevo nulo o muy limitado. Entre ambos extremos, existe una zona en la que lo contenidos o las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un desfase óptimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensión del alumno. En esta zona es donde debe situarse la acción pedagógica.

La interpretación del desajuste óptimo, sobre todo cuando se toma como punto de referencia la construcción psicogenética de contenidos escolares específicos presenta puntos de contacto con otros enfoques cognitivos actuales del aprendizaje escolar, por ejemplo, con la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y con las teorías de los esquemas y proporciona una pauta útil para el diseño de la enseñanza. Además, esta interpretación, al poner el énfasis en los componentes interactivos del aprendizaje, conduce inevitablemente a replantear el papel del profesor como agente mediador entre, por una parte, los contenidos del curriculum escolar y por otra, el alumno que construye el conocimiento relativo a dichos contenidos.

En resumen, la psicología genética y, más concretamente, su concepción de los procesos de aprendizaje y de desarrollo, ha tenido amplias repercusiones sobre la teoría y la práctica educativas. Algunas de sus aportaciones han supuesto logros importantes y han conocido un grado de difusión tal que han pasado a formar parte de bagaje pedagógico contemporáneo. Las limitaciones que hemos señalado y que impiden que pueda proporcionar una visión de conjunto del aprendizaje escolar, no son en su mayoría limitaciones intrínsecas, sino más bien limitaciones derivadas del hecho de que los problemas que estudia y los planteamientos que adopta están presididos por preocupaciones esencialmente epistemológicas un tanto alejadas de la problemática educativa. Este alejamiento se manifiesta especialmente en los dos punto siguientes: mientras la psicología genética ha estudiado la construcción de las estructuras del pensamiento más generales y universales que son, hasta cierto punto, independientes de las características concretas del contexto en el que se produce el desarrollo, el aprendizaje escolar consiste en la construcción de conocimientos que tienen una naturaleza básicamente social y cultural; mientras la psicología genética concibe el desarrollo y el aprendizaje como el resultado de una interacción constante entre el sujeto y el objeto, en el aprendizaje escolar el problema reside en saber cómo el profesor puede ejercer una influencia sobre el proceso de construcción del conocimiento del alumno actuando de mediador entre éste y el contenido del aprendizaje

El origen de estas limitaciones reside en el hecho de que la psicología genética nos proporciona una descripción y una explicación de los procesos individuales de desarrollo y de aprendizaje, mientras que la educación es una actividad esencialmente relacional que hace posible que los miembros de la especie humana se desarrollen como personas formando parte de un grupo social, que es tanto como decir que se desarrollen de una manera equilibrada. La reconsideración del constructivismo genético en esta perspectiva ha de suponer sin duda, en un futuro próximo, nuevas e interesantes aportaciones para una mejor comprensión del aprendizaje escolar.