Tema 50 – La diversificación curricular en logse.

ÍNDICE

0. INTRODUCCIÓN

1. LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR:

1.1 CONCEPTO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

2. OBJETIVOS CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LAS DIVERSIFICACIONES CURRICULARES

2.1. OBJETIVOS EN LAS DIVERSIFICACIONES CURRICULARES

2.2. CONTENIDOS EN LAS DIVERSIFICACIONES CURRICULARES: LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

2.3. LOS ALUMNOS DE DIVERSIFICACIÓN

2.4. ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO.

2.5. ORGANIZACIÓN DEL PROFESORADO.

2.6. ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA.

2.7. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO.

3.- CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

TEMA 50 : LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LOCE: OBJETIVOS, AREAS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LAS DIVERSIFICACIONES CURRICULARES

0. INTRODUCCIÓN

La calidad de la educación no puede identificarse sólo con una mejor preparación intelectual de los alumnos, sino que la educación buscará la calidad cuando sea capaz de:

– Atender diferencias individuales (no dar a todos los alumnos lo mismo, sino lo que cada uno necesita).

– Dotar a los alumnos de la habilidades para aprender a aprender.

– Promover actitudes solidarias y de participación social.

– Favorecer el autoconocimiento y maduración personal para la toma de decisiones.

– Conseguir que el alumno desarrolle una personalidad sana tomando conciencia de su

función en la sociedad.

– Permitir al alumno un real y profundo conocimiento de su entorno social,

económico…

La diversificación curricular es importante en la transición escuela – trabajo como en el desarrollo de las competencias necesarias para afrontar los cambios ocupacionales y las situaciones de desempleo.

Existen cuatro fases para este proceso:

CRECER

Explicitar creencias, ser aprendiz, evaluación de la conducta

SABER

Identificar usuarios y sus necesidades, conocer la teorías de los fenómenos sobre los que se ha de intervenir, adoptar los modelos de intervención adecuados, poner en acción estrategias de innovación y cambio.

QUERER

Que el alumno aprenda independientemente, adquiera las competencias explicitadas en el currículo.

Adquirir y usar habilidades como la de solución de problemas, toma de decisiones,…

HACER

Diseñar el programa de intervención y que permitan una evaluación tanto de los procesos como de los logros.

1. LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LA L.O.C.E.

La DIVERSIFICACIÓN DEL CURRÍCULUM contribuye a la calidad.

La orientación educativa asume como meta y prioritaria, favorecer el desarrollo del alumno. Desde la perspectiva de la orientación, la calidad de la educación es sinónimo al nivel de desarrollo alcanzado por el niño. Calidad de educación no puede identificarse solo con una mejor preparación intelectual y técnica de los alumnos. Un sistema educativo tenderá a la calidad o excelencia en la medida en que sea capaz de:

– Atender las diferencias individuales de los alumnos.

– Dotar a los alumnos de las habilidades necesarias para aprender a aprender.

– Promover el desarrollo de actitudes de solidaridad y participación social.

– Favorecer el proceso de autoconocimiento y maduración personal que le permite tomar congruentes decisiones vitales.

– Conseguir que el alumno desarrolle una personalidad sana y equilibrada.

– Permitir al alumno un real y profundo conocimiento de su entorno social, económico y laboral.

En nuestro país hay una escasa vertebración constitucional y profesional de la función orientadora.

Si queremos que la orientación no aparezca como algo marginal y periférico a la acción educativa es necesario abordar sus relaciones y acciones en el marco del propio curriculum escolar.

En España, la búsqueda de señas de identificación y diferenciación ha llevado a una situación característica (nuevas denominaciones para dichos servicios, integración en los nuevos servicios de otros servicios existentes con funciones y planteamientos diferenciados, una estructuración administrativa no autónoma, sino de clara dependencia jerárquica de otros sectores de la administración educativa).

El énfasis de este modelo de orientación pone atención directa a núcleos parciales de la población, Su carácter es terapéutico. Su pasividad, su actuación sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera y sobre todo su alejamiento del marco próximo de la acción lleva a considerar a los especialistas como agentes marginales y pasivos.

En el modelo propuesto en el proyecto para la reforma de la enseñanza el esquema de organización es simple, tutor, departamento de orientación, director de equipos de apoyo psicopedagogico.

La orientación abarca el asunto del fracaso escolar, la explicaron de este fenómeno no puede abordarse de forma fragmentada dada la clara interacción de los factores que lo desencadenan. Ahora bien, el problema continuara sin solución en la medida en que no se clarifique la naturaleza especifica de dichos factores.

La elección académica profesional ha constituido históricamente la más clara señal de identidad del profesional de la orientación.

La orientación para la toma de decisiones es el proceso que se diseña para asistir a las personas a realizar decisiones satisfactorias. Las competencias necesarias para una adecuada elección son el resultado de un proceso de aprendizaje debidamente planeado y conducido a lo largo de todo el periodo de formación de las personas. De esta forma entra en escena uno de los más prometedores planteamientos de la orientación, la orientación vocacional.

El curriculum constituye el marco de referencia fundamental donde se concretan los objetivos de la acción educativa. Por tanto, no puede ser indiferente a la orientación educativa el contenido del mismo.

Entendemos la Diversificación Curricular como la encargada de proporcionar a cada uno lo necesario para conseguir su pleno desarrollo teniendo para ello en cuenta sus características personales e individuales.

1.1 CONCEPTO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

2 LOCE, en todo su desarrollo, hace referencia única y exclusivamente a alumnos, profesores, directores de centro, expertos, ciudadanos…, olvidando que el uso del masculino, como genérico que supuestamente engloba a todas las personas independientemente de su sexo, oculta, invisibiliza, subordina, infravalora y excluye a las mujeres.

3 La LOCE reconoce, por omisión, que el sexo puede ser causa de discriminación para la admisión del alumnado en los centros públicos, contradiciendo claramente el precepto constitucional que deja bien claro que no puede prevalecer discriminación alguna por razón de sexo. Con esta omisión se abre la puerta a la educación segregada por razón de sexo y esto incluye la posiblilidad de sostener con fondos públicos centros que mantengan esta característica y cuyos idearios pueden defender una educación diferenciada para chicos y chicas.

4 La LOCE acaba con la enseñanza comprensiva hasta los 16 años e introduce elecciones tempranas de itinerarios académico-profesionales. El análisis de los sistemas educativos europeos ha demostrado que cuanto antes se produce la diversificación curricular y, por lo tanto, antes se produce la toma de decisiones por parte del alumnado, más estereotipadas son estas decisiones en función del sexo. Es decir, con menor edad el alumnado está más condicionado por los estereotipos de género, estereotipos que se van relativizando con la madurez y con el mayor conocimiento de las posibilidades y de las capacidades personales.

5 La LOCE da a las autoridades religiosas todas las competencias en materia de determinación del currículo de la asignatura de religión, así como de decisión, supervisión y aprobación de los libros de texto y materiales didácticos a utilizar. Lo cual no deja de ser un aval para la utilización de los desafortunadamente famosos vídeos antiaborto u otros materiales difundidos en algunas clases de religión y que tan nefasta repercusión tienen entre el alumnado, sobre todo el femenino.

6 La LOCE rechaza una educación intercultural, que discriminará especialmente a las niñas, al exigir sólo al alumnado extranjero la aceptación de las normas establecidas con carácter general en los centros educativos, negando así la posibilidad de cualquier expresión de su especificidad cultural.

El primer bloque se refiere al alumnado con necesidades educativas especiales.

• La comparación entre el articulado de la LOGSE y la LOCE, nos permite apreciar en la LOGSE un lenguaje más “garantista”, como se deduce al comparar los artículos 37.1., 37.2. y 37.3. de la LOGSE con los 45.1. y 47.1. de la LOCE.

* Énfasis en el “sólo se escolarizarán en unidades o centros de educación especial” en el 37.3. LOGSE, énfasis que desaparece en el 45.1. LOCE.

o El artículo 47.1. abre la puerta para una marcha atrás en la integración del alumnado con nee al posibilitar que se determinen “aquellos centros que por su ubicación y sus recursos se consideren más adecuados para atender las diversas necesidades de estos alumnos”.

Debemos intentar:

Oposición a la desaparición de la integración normalizada, defensa del derecho a la integración como un derecho individual. Todos los centros deben seguir siendo “de integración”. Trabajo sindical con el personal, docente y no docente afectado por estas posibles medidas. Atención a una posible tendencia a escolarizar a este

alumnado en aulas específicas, tendencia que podría acentuarse en Secundaria. Exigencia de número máximo de alumnado/aula. Necesidad de solventar los posibles problemas legales que no permiten la presencia del profesorado de PT en el Segundo Ciclo de ESO. Campaña por una disminución general de las ratio en todos los niveles, especialmente en Infantil y Obligatoria. No una reducción ligada a la presencia de alumnado con nee, sino consecuencia de la progresiva complejidad de nuestras aulas.

El artículo 26.4., comienza señalando la obligatoriedad de que los centros sostenidos con fondos públicos ofrezcan todos los itinerarios para a continuación señalar que

“..las Administraciones educativas podrán adecuar este principio a la demanda de los alumnos y a las características y recursos de los centros”. La demanda puede ser fácilmente “orientada”.

Por otra parte, hay que poner este artículo en relación con el 66, que se refiere a los “Centros con especialización curricular”, ¿podría darse el caso de que un centro con esa especialización ofreciese únicamente el itinerario “más cercano”?.

REDUCCIÓN A 16 AÑOS DE LA EDUCACIÓN PARA ADULTOS

Artículo 1.3. del RD de Secundaria. Supone una vía real de expulsión del sistema a partir de los 16 años y en especial del alumnado inmigrante, ver la Disposición adicional tercera del RD citado.

PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL.

La conjunción de las nuevas características de los PIP, con la desaparición de la Garantía Social y de la Diversificación Curricular y la organización obligatoria por itinerarios, supone la mayor agresión potencial al tratamiento de la diversidad en la ESO.

El hecho de que los PIP “conduzcan a título” y por lo tanto la presencia de todas la áreas curriculares, a lo que se suma la desaparición de FOL, supone que el alumnado de los PIP deberá ser capaz de en dos cursos lograr los Objetivos Generales de la ESO además de trabajar un módulo profesional asociado al Sistema Nacional de Cualificaciones.

A estos programas podría incorporarse alumnado muy diverso: Artículos 10. y 15.3. y Disposición Adicional Segunda del DR de Secundaria.

o Alumnado con 16 años que ha cursado hasta 4º sin lograr el título.

o Alumnado con 16 años que ha cursado hasta tercero ESO.

o Alumnado con 16 años que ha cursado hasta 2º ESO.

o ¿Alumnado hasta ahora propio de UCAs u otros programas

similares (disruptivos)?.

o ¿Alumnado que hasta ahora ha cursado los programas de

Diversificación Curricular?.

o Alumnado inmigrante con 15 años.

A este problema hay que añadir que no se señala número máximo de alumnos para estos grupos.

Mantener los programas de Diversificación Curricular:

Incluso comenzando desde 3º de ESO. Esta vía la abre el artículo 25.2. de la LOCE

y el 8.3. del RD de Secundaria. Estos artículos señalan que “Las Administraciones educativas podrán ofrecer otras medidas de apoyo…en el marco de lo establecido en los artículos 26 y 27 (LOCE) y 9. y 10. (RD Secundaria). El marco a que se refieren son los itinerarios y los PIP, sin embargo, la negociación podría conseguir mantener la Diversificación Curricular, sobre la que las estadísticas señalan un cierto éxito y sobre la que se ha construido consenso positivo.

Mantener, vía acuerdos con las CCAA, las diversas medidas de apoyo la tratamiento de la diversidad, horas/grupo y otras, sin permitir que la organización por itinerarios haga “innecesarias” estas medidas. Estas propuestas abren un campo sindical sobre el que trabajar, especialmente en algunos grupos:

o PTs que no pueden acceder a Segundo Ciclo. (Sí en Galicia).

o Maestros de los programas de Garantía Social, que parece que quedan excluidos de los nuevos PIP por el artículo 11 del RD de Secundaria.

o Un grupo muy importante de profesorado sobre el que aparece una situación de inestabilidad, profesorado de ámbito y el aparecido como consecuencia de los diversos acuerdos firmados en varias CCAA.

Su adopción, por consiguiente, está plenamente justificada y debe basarse en la hipótesis de que es la única salida razonable para aquellos alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa, y sin embargo, no pueden acceder a ella a través del currículum ordinario.

Si en las adaptaciones significativas se suprimían objetivos y contenidos nucleares de algunas áreas, modificándose los correspondientes criterios de evaluación, en esta última y extrema vía se trata de proceder a una reorganización global del currículum.

2. OBJETIVOS CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LAS DIVERSIFICACIONES CURRICULARES

2.1. OBJETIVOS EN LAS DIVERSIFICACIONES CURRICULARES

Los objetivos de las diversificaciones no son distintos a cualquiera de los demás alumnos y alumnas que cursan la Educación Secundaria Obligatoria, es más los alumnos y alumnas que necesitan este tipo de atención deben seguir los objetivos generales de la etapa, para la posterior obtención del título de Graduado.

Lo que específicamente distingue a estos alumnos y alumnas del resto de los que cursan Secundaria no son los objetivos sino las ayudas, las modificaciones en metodología, contenidos, materiales,… que necesitan para conseguir las capacidades de los objetivos generales de etapa de la Educación Secundaria

La Orden de 8 de Junio de 1999 por la que se regulan los programas de diversificación curricular nos informa sobre la finalidad de los mismos: “Los programas de diversificación tendrán por finalidad que los alumnos y alumnas, mediante una metodología y unos contenidos adapta­dos a sus características y necesidades, alcancen los objetivos generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y, por lo tanto obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria”.

2.2. CONTENIDOS EN LAS DIVERSIFICACIONES CURRICULARES: LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

La Resolución del 28 de Mayo de 1993 dice al respecto de los contenidos lo siguiente:

La enseñanza de los alumnos y alumnas que sigan un programa de diversificación curricular habrá de incluir:

a) Tres o cuatro áreas del Segundo Ciclo del currículo común; aquéllas que, según el criterio del equipo educativo formado por los profesores del grupo al que pertenezcan y del Departamento de Orientación, sean las más ajustadas a sus características y necesidades, con las adaptaciones curricu­lares que fueran precisas.

b) Las áreas específicas de estos programas que cada centro determine, con un horario total de diez a doce horas semanales.

c) Dos horas semanales de Tutoría.

d) Materias optativas, hasta completar treinta horas lectivas semanales.

1. Las áreas específicas se organizarán en torno a los ámbitos lingüísticos y social y científico‑tecnológi­co.

2. Los contenidos del ámbito lingüístico y social serán seleccionados to­mando como referencia el currículo del área de Lengua Castellana y Litera­tura, del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia y, en el caso de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares, el área de Lengua Catalana y Literatura.

3. Los contenidos del ámbito científico‑tecnológico serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.

1. Los alumnos y alumnas que sigan un programa de diversificación podrán cursar, en las horas lectivas materias optativas de la oferta ordinaria correspondientes al Segundo Ciclo de la etapa o materias especificas diseñadas al efecto.

5. La configuración final del programa de diversificación de cada alumno o alumna deberá responder, globalmente, a los objetivos generales de la etapa, y sus contenidos habrán de guardar por ello el equilibrio necesario.

Los alumnos y alumnas podrán permanecer en los programas de diversificación curricular uno o dos años, en función de sus necesidades y expectativas, así como de su edad.

1. Con el objeto de disponer de un marco general que permita determinar, para un alumno o alumna en particular, el programa de diversifi­caci6n más adecuado, los centros elaborarán dos Programas Base de Di­versificación que se acomoden a los supuestos previstos en la instrucción anterior. Estos programas, que pasarán a formar parte del Proyecto Curri­cular de Etapa en el contexto de las medidas específicas de atención a la diversidad, habrán de incluir los siguientes elementos:

a) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basan.

b) Criterios y procedimientos de acceso y selección del alumnado que con­creten las condiciones establecidas por la normativa, en especial las que se refieren a la evaluación psicopedagógica y de competencia curricular.

c) Currículo y horario semanal de las áreas especificas con la concreción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes.

d) Determinación de las materias optativas, tanto si corresponden a la ofer­ta general del Segundo Ciclo de la etapa como si son específicas de los programas de diversificación. Entre ellas habrá de incluirse al menos dos materias de Iniciación Profesional.

e) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos materiales.

f) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión de los mismos Programas Base.

Ampliando lo hasta ahora expuesto en la Resolución podemos decir que :

Un programa de diversificación supone una reorganización global del currículum de la E.S.O. en función de las características y necesidades de un alumno concreto.

La legislación actual atribuye a los centros la responsabilidad de elaborar estos programas, al tiempo que establece los componentes básicos de los mismos.

La estructura del currículum diversificado dirigido a un determinado alumno deberá incluir tres áreas del currículum básico, al menos, y elementos formativos de los ámbitos científico‑tecnológico y sociolingüístico, respectivamente.

La elaboración de los programas de diversificación que, como se acaba de ver, es competencia de los centros, no es tarea fácil. No lo es porque cada programa debe adecuarse a las características y necesidades de un alumno concreto. Es un producto pensado y diseñado para él, por lo que, en sentido estricto, no tendría que haber dos programas idénticos.

Tampoco es fácil la estrategia o el procedimiento general que el centro debe diseñar para guiar el proceso de elaboración, puesta en práctica, seguimiento y evaluación de estos programas.

Conseguir un producto adecuado para resolver las dificultades de cada alumno, no resulta demasiado complejo si se formula una hipótesis de partida sobre las situaciones ‑ tipo que pueden presentarse. En el apartado anterior se han analizado tres de estas situaciones en las que, probablemente, encajaran la mayoría de los casos particulares. No es lo mismo, entonces, elaborar tantos programas individuales como alumnos de diversificación hay, que diseñar, por ejemplo, dos o tres modelos, en consonancia con las tres situaciones hipotéticas, adaptándolos, luego, a las características individuales de cada uno de ellos.

De lo dicho se infiere que el programa individualizado de diversificación para un alumno se inscribe en un programa más general o programa base, que actúa como punto de partida y marco de referencia en su elaboración. Existe, pues, una trayectoria que conduce desde el currículum ordinario, pensado para el conjunto de los alumnos de un centro, hasta el currículum diversificado de un alumno concreto, y que pasa, necesariamente, por el programa base común a todos los alumnos de diversificación.

La estrategia general de diversificación que un centro debe adoptar incluye, necesariamente, decisiones en torno a tres momentos o fases: la de elaboración de los programas base; la de adaptación de éstos a las características y necesidades de cada alumno, que se materializa en un programa individualizado, y, finalmente, la de puesta en práctica, seguimiento y evaluación de estos programas.

Las consideraciones que se hacen, a continuación, pretenden orientar ese proceso de toma de decisiones.

2.2.1. Los programas base de diversificación.

Como se ha dicho, el programa base es el eslabón entre el currículum ordinario y el currículum diversificado dirigido a un alumno concreto; por consiguiente, ambos niveles deben actuar como puntos de referencia en su elaboración.

Puesto que, en la mayoría de los centros se necesitarán diversos programas, y que cada uno de estos puede requerir una organización y unos recursos específicos, los centros deberán elaborar programas base que respondan a cada una de las situaciones generales. Así se facilita el proceso de adaptación de estos programas a las necesidades de cualquier alumno.

En cualquier caso, las personas y los órganos del centro, a quienes corresponda tomar las decisiones sobre los elementos que integran el Programa base deberán hacerlo, procurando mantener la tensión entre comprensividad y diversidad que caracteriza la etapa. Esto significa, por un lado, que no deben perder de vista el principio de máxima normalidad o acercamiento al currículum ordinario a la hora de definir los elementos básicos del currículum diversificado común al grupo de alumnos que presenta dificultades especiales.

Así, cuando se diseñe el currículum de esos ámbitos de conocimiento específicos científico‑tecnológico y socio‑lingüístico, el referente obligado deben ser los objetivos y contenidos fundamentales de las Áreas del currículum básico.

El mismo criterio de normalidad debe regir el proceso de selección de las materias optativas que integren la oferta del Programa Base de Diversificación. La oferta común incluía materias de iniciación a la vida activa, con un fuerte componente preprofesionalizador, que, con ciertas adaptaciones, pueden resultar muy apropiadas para los alumnos de diversificación. En cualquier caso, si se decide hacer una oferta especifica dirigida a estos alumnos, el marco general de referencia siguen siendo los objetivos generales de la etapa, como ocurría con las áreas y materias comunes y optativas del currículum ordinario.

El mismo principio de normalidad debe tenerse en cuenta a la hora de establecer criterios para el agrupamiento de los alumnos y para la organización de los horarios, los espacios y los recursos materiales. De este modo, el centro puede decidir que los alumnos cursen las áreas del currículum básico que se hayan aconsejado e, incluso, las materias optativas con sus grupos naturales de pertenencia; considerar a estos alumnos, a todos los efectos, como alumnos del segundo ciclo; integrar las actividades especificas de los programas de diversificación en el horario general, como cualquiera de las actividades comunes que el centro programa, etc.

Pero esta actitud de normalidad ante el hecho de la diversificación no debe impedir que los programas se elaboren teniendo en cuenta el criterio de individualización del currículum, más decisivo e importante, en esta vía, que en todas las anteriores.

El respeto a ese criterio puede materializarse de distintas formas a la hora de elaborar los programas base de diversificación. El centro, por ejemplo, puede conceder especial relieve al principio de funcionalidad, cuando trate de definir los principios pedagógicos y metodológicos en que se basan estos programas. Los contenidos de los ámbitos científico‑tecnológico y socio lingüístico que integren el currículum de las áreas especificas serán seleccionados, así, en función de su especial conexión con problemas de la vida cotidiana que puedan interesar a este colectivo de alumnos, o de su importancia, en relación con sus expectativas académicas o laborales futuras. Bajo ese mismo principio, el centro puede optar, también, por un tratamiento integrado o interdisciplinar de los contenidos de esas áreas que favorezca visiones más globales y sintéticas de los hechos y por consiguiente más funcionales y cercanas a las representaciones mentales de esos alumnos.

El criterio de individualización se puede concretar, también, en el diseño de las áreas especificas, organizando los contenidos en bloques relativamente pequeños y autónomos que permitan itinerarios alternativos adaptados a las diferentes situaciones de partida de los alumnos. Del mismo modo, es posible prever, en estos bloques, diferentes niveles de dificultad y duración en consonancia con las situaciones‑tipo que se han analizado anteriormente; así se facilita la confección de los programas individualizados, decidiendo, en cada caso, los bloques más adecuados y organizándolos con la secuencia más oportuna.

En la elaboración del Programa Base de Diversificación es posible tomar, finalmente, otras decisiones que se atengan al criterio de individualización señalado. Así ocurre, por ejemplo, si se diseñan las materias optativas de iniciación a la vida activa, concediendo mayor relevancia y duración a los contenidos más prácticos y profesionalizadores; o si se ofrecen, como mínimo, dos de ellas, de modo que el alumno pueda cursarlos simultánea o sucesivamente.

2.2.2.Los programas individualizados.

Cuando un centro ha elaborado el programa base de diversificación, se ha dotado del marco necesario para confeccionar el currículum individualizado que necesitan determinados alumnos. Un programa individualizado es siempre el resultado de un proceso de adaptación o ajuste del programa base a las características y dificultades de un alumno concreto.

Su estructura básica incluirá, tres áreas, al menos, del currículum básico y elementos formativos de los ámbitos científico‑tecnológico y socio ‑ lingüístico. A partir de esos componentes obligados cerrarían al programa las materias optativas y las actividades tutoriales.

El programa de diversificación para un alumno concreto debe especificar, por consiguiente, las áreas y materias que debe cursar, así como el curso académico en que se debe incorporar, en el caso de las áreas del currículum básico. Como se ha señalado, la decisión sobre cuáles sean, entre estas últimas, las más adecuadas a sus características y necesidades, depende de varios factores, entre otros, de la evaluación del curso anterior y de la preceptiva evaluación psicopedagógica.

En el caso de las áreas especificas, el programa individualizado debe incluir las adaptaciones de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se estimen más oportunas en relación con el programa base de referencia.

También debe incluir el programa las optativas recomendadas, en el marco de la oferta específica del Programa base correspondiente o de la oferta general del segundo ciclo de etapa.

Finalmente, es preciso decidir si el alumno debe cursar el programa en uno o dos años, para lo que sería muy útil establecer criterios que sirvan para determinar cual es la duración conveniente en cada caso. El hecho de que a un alumno le falte algo más de un curso para concluir la etapa no implica, necesariamente, que se le debe organizar un programa en dos años. Puede haber criterios más relevantes que éste a la hora de decidir la duración de los distintos programas individualizados. Entre ellos, tal vez resulte útil considerar el nivel académico de partida y del alumno y su ritmo de aprendizaje especialmente; pero también otros como, por ejemplo, su grado de motivación y de madurez personal, las razones que la llevan a acceder al programa, su entorno socioeconómico, etc.

El horario del currículum debe regirse por los mismos principios de máxima normalidad y de individualización que se han señalado con anterioridad. De acuerdo con el primero, no debe diferenciarse, en cuanto al cómputo semanal de horas, del horario correspondiente a un alumno que siga el currículum ordinario y, por consiguiente, debe incluir treinta horas lectivas. Esta decisión se justifica, también, por el hecho de que los mecanismos de ajuste y compensación previstos en el mecanismo de la diversificación afectan más a la reorganización de gran parte del currículum básico y a las adaptaciones correspondientes en contenidos y metodología que a las horas previstas en relación con la aplicación del mismo.

Sin embargo, el principio de individualización aconseja conceder al horario de cada una de las distintas áreas, materias y actividades formativas que integran el currículum diversificado un peso especifico diferente.

El total de horas asignadas a las áreas del currículum básico, que el alumno debe cursar obligatoriamente, no debe ser muy diferente al que se establece con carácter general. No es difícil justificar esta opción desde el principio de máxima normalidad curricular ya comentado, pero también para facilitar la integración de los alumnos de diversificación en sus grupos de pertenencia.

Desde otra perspectiva que, no obstante incide igualmente en las decisiones horarias, hay que tener en cuenta que no todos los alumnos cursarán las mismas áreas del currículum básico, sino aquellas que su programa individualizado aconseje, considerando la evaluación del curso anterior, los resultados de la evaluación psicopedagógica preceptiva, sus expectativas personales e, incluso, otros factores como las características particulares de un seminario o unos profesores (compromiso en tareas de innovación, experiencia en proyectos, etc). Si se tiene en cuenta, entonces, que los programas de cada alumno incluirán diferentes áreas del currículum básico, no es aconsejable que el horario de éstas se aleje del horario normal, por las implicaciones organizativas y de recursos de todo tipo que ello conllevaría.

De todos modos, tal y como se verá mas adelante, puede haber una excepción, en el caso de que se decida que una de las áreas comunes a cursar por todos los alumnos sea siempre el Área de Tecnología y se considere conveniente primaria en el horario.

El horario de las áreas específicas de los programas que los centros determinen, puede oscilar entre nueve y once horas, en el conjunto de las treinta horas lectivas semanales. Existen razones para que así sea. Como se ha señalado, el referente a la hora de diseñar estas áreas son los objetivos y contenidos nucleares de las áreas correspondientes del currículum básico. El área científico tecnológica debe nutrirse de elementos formativos esenciales pertenecientes al dominio de las matemáticas, las ciencias naturales y la tecnología, con especial énfasis en los dos primeros. Ello es así porque es previsible que la mayoría de los programas individualizados incluyan el área de tecnología entre las tres o cuatro del currículum básico, que el alumno cursa de forma obligatoria. Es lógico que sea este último ámbito el que despierte su interés en relación con el carácter más práctico y funcional de sus contenidos.

Si el peso del área científico‑tecnológica recae así, de manera preferente, sobre contenidos de carácter matemático y científico, no es sensato atribuirle un horario semanal superior a las cuatro o cinco horas. En primer lugar porque, como se ha señalado, los problemas del alumno se refieren básicamente, a este tipo de contenidos y no parece lógico insistir en la vía más difícil de acceso a los objetivos generales de la etapa, cuando existen otras más asequibles y motivadoras para él. Desde otra perspectiva, no se debe perder de vista el papel que pueden y deben cumplir algunas optativas para desarrollar las capacidades asociadas a estos ámbitos de conocimiento.

Por lo que se refiere al horario del área socio‑lingüística, que recoge elementos formativos de las áreas de Lengua, Ciencias Sociales e Idioma, no debe exceder tampoco las seis horas semanales dado que los argumentos esgrimidos anteriormente siguen siendo válidos. También aparecen dificultades vinculadas especialmente a estos ámbitos de conocimiento, e, igualmente, es posible trabajar las capacidades a ellos asociadas, a partir de optativas diseñadas desde la óptica de los talleres.

El horario asignado a las materias optativas en los programas de diversificación, consecuentemente, no debe ser inferior a las seis horas semanales y, ello, por razones obvias relacionadas con la naturaleza misma de las medidas de diversificación.

Si, como se ha señalado, se trata de medidas extremas arbitradas para atender a la diversidad, es natural que se conceda especial importancia a la optatividad como vía específica que, desde el currículum ordinario, da cauce a las diferentes necesidades y expectativas de los alumnos. Por otra parte, tales materias no han sido pensadas para ofrecer “más de lo mismo” sino para ampliar la oferta educativa permitiendo a algunos alumnos acceder a los objetivos generales de la etapa y a las capacidades más prácticas y funcionales.

Si esa es la filosofía básica que subyace a la optatividad, no se debe renunciar a ella cuando más necesarias y útiles pueden ser sus aportaciones. Hay que pensar, como también se ha señalado, que algunas de las materias que figuran en la relación de optativas de la E.S.O. pueden contribuir a desarrollar las capacidades asociadas a los campos científico – ­tecnológico y socio‑lingüístico, en la misma medida que las áreas correspondientes del currículum básico, con la ventaja adicional de su enfoque, menos académico y más funcional.

De todo lo expuesto se desprende la necesidad de reservar un espacio importante a la optatividad en el horario de los alumnos de diversificación. Ese espacio puede oscilar entre las seis y las nueve horas, tal y como se recoge en las ejemplificaciones que se adjuntan.

Finalmente, el horario asignado a las actividades formativas propias de la tutoría puede oscilar entre dos y tres horas, en función de las necesidades de apoyo y asesoramiento que presenten los destinatarios de estos programas, y de las propias disponibilidades del centro en recursos humanos.

Se ofrecen, a continuación dos modelos de horario que pueden orientar las decisiones de los centros en relación con los programas de diversificación que se elaboren.

MODELO A

En este supuesto, el alumno cursa obligatoriamente, tres áreas del currículum básico. La optatividad aumenta significativamente. Se refuerza el Área Científico­-Tecnológica, dado que se trata en el Currículum Básico y en las Áreas Específicas, no existiendo, además, reducción en el tiempo dedicado a la misma con respecto al otro modelo que se propone.

MODELO B

En este supuesto, el alumno cursa, obligatoriamente, cuatro áreas del currículum básico.

2.2.3. Procedimientos para la elaboración de programas de diversificación curricular

Los programas base deben ser adaptados para cada alumno o alumna en función de las necesidades individuales de éstos. Para la elaboración de este tipo de programas se establecerá el siguiente procedimiento:

a) Propuesta razonada del equipo educativo formado por los profesores del grupo al que pertenezca el alumno, expresada por medio de un informe firmado por el tutor y dirigido al Jefe de Estudios, que indique el grado de capacitación alcanzado por el alumno en cada una de las Areas del Currículum Común, e incluya en su caso sugerencias y propuestas sobre el posible Programa de diversificación que le convendría abordar.

b) Informe del Departamento de Orientación, que deberá incluir:

– Evaluación Psicopedagógica del alumno.

– Opiniones y sugerencias de los padres y de] alumno.

– Líneas generales del Programa de diversificación que se recomiende en su caso.

c) Reunión del tutor, un miembro del Departamento de Orientación y del Jefe de Estudios, para la toma de decisión sobre la incorporación o no a un Programa de diversificación.

d) De forma compartida, el Departamento de Orientación y los profesores de las Areas que requieren adaptaciones, coordinados por el Profesor Tutor, y a partir del Programa Básico correspondiente, determinarán el Programa concreto de diversificaciones que ha de seguir el alumno. Deberá contemplar como mínimo:

‑ Selección de las áreas a cursar del Currículum común más aconsejables para el alumno.

‑ Adaptaciones de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de los ámbitos sociolingüísticos y científicos ‑ tecnológicos que compondrán el Area Específica de carácter integrador.

‑ Materias optativas más recomendables y elección realizada por el alumno­-a.

‑ La duración prevista.

El Proyecto del Programa Básico de Diversificación Curricular y del Programa Individual de cada alumno‑a será enviado a la Inspección Educativa para su supervisión y preceptivo informe.

2.3. LOS ALUMNOS DE DIVERSIFICACIÓN

Los requisitos que han de cumplir los alumnos para poder cursar un Programa de diversificación Curricular, se encuentran regulados en el REAL DECRETO 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria:

a) Tener 17 años o cumplirlos a lo largo del curso escolar en el que se inicia el programa

b) Presentar dificultades evidentes para alcanzar el Título de Graduado en Secundaria siguiendo el curriculum. con la estructura general de la etapa

c) Haber cursado el tercer curso de la etapa

d) Haber sido objeto de otras medidas de atención a la diversidad ( incluyéndose la adaptación curricular significativa sin que haya sido suficiente para la recuperación de las dificultades de aprendizajes detectadas.

e) Existir posibilidades de que podrán desarrollar las capacidades previstas en los objetivos generales con la incorporación a un programa de diversificación

f) Presentar motivación e interés hacia los estudios.

Los destinatarios de las medidas de diversificación curricular constituyen un colectivo identificable a partir de una serie de rasgos característicos.

Se trata de alumnos con edades comprendidas entre los 16 y los 18 años. Son, por otra parte, alumnos que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que afectan a la mayoría de las áreas del currículum básico. Cuando estas dificultades se circunscriben a dos o tres áreas, la vía indicada es la de las adaptaciones significativas, por lo que, en estos casos, no es aconsejable ni oportuno proceder a medidas, más radicales, de diversificación curricular.

En la mayoría de los casos, serán alumnos que han agotado las posibilidades de escolarización ordinaria, que el sistema les ofrece para alcanzar los objetivos generales de la etapa. Se encuentran pues, en una situación de “grave riesgo” en relación con la posibilidad de conseguir el título de graduado en Educación Secundaria, si no se adoptan con ellos las correspondientes medidas de diversificación.

Muchos de ellos manifiestan actitudes de rechazo y desmotivación ante el aprendizaje, acompañadas de ciertos comportamientos inadaptados, en respuesta a sus dificultades específicas y su sentimientos de fracaso.

Mantienen a pesar de todo, ciertas expectativas y deseos evidentes de alcanzar el título y, consecuentemente, aceptan, de forma voluntaria, los programas de diversificación que se les ofrecen. Acudimos al ordenamiento vigente en Andalucía para una mayor clarificación:

… Como garantía de flexibilidad en la oferta educativa, la diversidad deberá trascender el ámbito de las adaptaciones a determinados contextos e individuos para articular ofertas diversificadas de contenidos dirigidos a aquellos alumnos y alumnas que al finalizar la etapa no hayan conseguido desarrollar adecuadamente los objetivos generales a través de las vías ordinarias. La diversificación curricular se convierte así en un mecanismo institucional que deberá garantizar el desarrollo y la socialización óptima de todos los alumnos, intentando solucionar las dificultades que, en función de diversas circunstancias afectan de forma específica a este colectivo.

Un cuadro definitorio de los perfiles característicos de los alumnos de programas de diversificación curricular sería el siguiente:

La primera situación se correspondería con la del grupo de alumnos que, habiendo repetido en Primaria y/o en el primer ciclo de Secundaria, han cursado tercero sin superarlo. También podría ser ésta la situación de aquellos alumnos que han permanecido dos años en tercero y no han conseguido promocionar a cuarto. Según el caso, tienen 16 ó 17 años y presentan un desfase de uno o dos años para acceder a los objetivos generales de la Etapa.

Es posible que se dé una segunda situación de alumnos que, han cursado cuarto de Secundaria, no han conseguido superar los objetivos de la etapa y no tienen posibilidad de repetir. Disponen, pues, de un año para concluir la etapa y acceder a la titulación correspondiente.

2.4. ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO.

Los centros que podrán establecer Programas de diversificación curricular serán aquellos donde se imparta el 2º Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y éstos irán destinados a los alumnos y alumnas mayores de 16 años o los que los cumplan durante el año en que cada curso comienza.

Los alumnos y alumnas que participen en un Programa de diversificación curricular cursarán las enseñanzas correspondientes a las Areas del Currículum Común y las materias optativas junto con los demás alumnos y alumnas de su grupo de procedencia o de cualquier grupo ordinario del Centro, según convenga.

Los alumnos y alumnas que sigan un Programa de Diversificación Curricular recibirán la atención tutorial directa del Profesor‑a Tutor‑a al igual que sus compañeros del grupo de pertenencia. La segunda hora de tutoría, como grupo específico, será atendida por el coordinador del Departamento de Orientación del Centro, Para estos alumnos, podrían ser pertinentes los programas de intervención siguientes:

‑ Aplicación de un programa para la mejora de las estrategias de aprendizaje.

‑ Aplicación de un programa de formación para la transición a la vida activa.

‑ Aplicación de un programa para la mejora de la autoestima y la seguridad en sí mismo.

– Un programa de tutoría para el desarrollo de las habilidades sociales.

– Aplicación de alguno de los denominados “programas de enseñar a pensar”

Para el Area Específica de carácter integrador, se formarán grupos de alumnos/as, exclusivamente para los que participen en los programas de diversificación curricular.

2.5. ORGANIZACIÓN DEL PROFESORADO.

Las áreas correspondientes al Currículum Común, y las materias optativas serán impartidas por los correspondientes Profesores de Educación Secundaria Obligatoria del Centro. Los elementos formativos de los programas integrados de las áreas de Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Geografía e Historia serán desarrollados por un profesor de alguno de los departamentos correspondientes y los elementos formativos integrados de las áreas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza serán impartidos, igualmente, por un profesor de alguno de los Departamentos correspondientes.

No obstante, dadas las características del alumnado y del propio programa de diversificación curricular, es aconsejable que los profesores asignados al Area Específica de carácter integrador posean cierta experiencia docente y conozcan las necesidades del Centro y del alumnado para diversificación. Por ello se elaborarán tina serie de criterios de adscripción del profesorado a los Programas de Diversificación Curricular, donde se tengan en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

‑ Perfil más adecuado del profesorado de diversificación curricular.

‑ Procedimiento de adscripción.

‑ Coordinación del profesorado de diversificación con los respectivos departamentos en los que se encuentran adscritos, etc.

A todo este tipo de actividades dedicarán atención prioritaria los Departamentos de Orientación de los respectivos Centros y los Equipos de Apoyo correspondientes.

El alumno estará adscrito a uno de los grupos de alumnos y alumnas del Segundo Ciclo de Educación Secundaria, siendo el tutor de dicho grupo su tutor.

Recibirá de éste la atención correspondiente en el Plan de Acción Tutorial del grupo y la atención diferenciada, en combinación con el Departamento de Orientación del Centro. El profesor tutor tendrá la responsabilidad de coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y la orientación de dicho alumno desde el comienzo hasta el final del Programa. Estará asistido por el Departamento de Orientación y el Equipo de Apoyo correspondiente.

Las Administraciones Educativas elaborarán Programas Básicos de Diversificación Curricular, que servirán de orientación y apoyo a los centros educativos o bien tendrán un carácter supletorio para aquellos que no lo posean, en función de las cuales se facilitarán los recursos necesarios,

2.6. ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA.

Las orientaciones didácticas y los principios metodológicos, que deberán tenerse en cuenta en la aplicación de Programas de Diversificación Curricular, son una de las claves más importantes para el éxito de los citados programas. Los programas de diversificación curricular constituyen una estrategia curricular del Centro, en la que se implica la institución en sí y los elementos que la componen, para dar respuesta a las necesidades de un grupo de alumnos y alumnas que, de este modo, encuentran una alternativa para lograr el desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa, accediendo así a la formación y titulación básica que les permita proseguir sus estudios o integrarse en el mundo del trabajo.

Debe tenerse en cuenta que estos alumnos y alumnas han atravesado un período formativo en el que las estrategias metodológicas habituales no han sido suficientes para desarrollar en ellos las capacidades previstas. Por esto, se pondrán en juego otras, especialmente motivadoras y conectadas con las necesidades e intereses del alumno/a.

2.6.1 Programación didáctica.

En el Programa de Diversificación curricular se elaborará una programación didáctica de las áreas de formación, así como la programación general del mismo. La puesta en marcha del programa requerirá la supervisión de dichas programaciones por parte del Servicio de Inspección correspondiente.

En cualquier caso, siguiendo a Garrido, J. (1996), la programación y metodología destinada a la diversificación curricular debe tener, entre otros, los siguientes rasgos definidores:

– Realista: es decir, cercana, en cuanto a temática y problemática, a los intereses de los alumnos y alumnas y en cuanto respuesta a las demandas y exigencias del entorno social y económico de los participantes.

– Abierta: de forma que permita introducir e incluir situaciones personales especificas del alumno y del grupo, incorporando cuantos aspectos y acciones se consideren relevantes y de interés.

– Motivadora: es decir, sugerente y coincidente con las preocupaciones y vivencias de las personas que forman el grupo. Ello permitirá sostener un interés y atención convenientes durante el tiempo que dure el proceso de enseñanza­ – aprendizaje.

– Interdisciplinar e integrada: como principio fundamental que favorece la investigación y adquisición de conocimientos. Es, en definitiva, un modo de trabajar, un modo de entender el hecho educativo.

– Globalizada: Partirá de los centros de interés o núcleos temáticos del Area Específica más atractivos para el alumno como estrategia para garantizar la motivación y la implicación del alumno‑a en el proceso de enseñanza ‑ aprendizaje.

– Contextualizada: Adaptada al medio, a los intereses y necesidades del alumno y referida a un programa concreto de intervención.

– Activa y participativa:

· Partir de las ideas previas de los alumnos/as antes de iniciar el tratamiento de los distintos temas.

· Alternar situaciones de aula: individual / gran grupo / grupo coloquial trabajo cooperativo / situaciones monitorials / …

· Diseñar situaciones experimentales que fomenten la actitud investigadora.

· Pasar de lo concreto / abstracto, de lo inductivo / deductivo, …

· Emplear materiales curriculares diversos, soportes audiovisuales y medios de comunicación.

…

A través de este modelo didáctico que hemos propuesto, los educadores se convierten en colaboradores, en facilitadores del trabajo que realiza el grupo. Esta actitud resulta mucho más coherente con el perfil y las necesidades de los participantes de los Programas de Diversificación Curricular.

2.6.2. Evaluación y seguimiento.

La evaluación de los alumnos y alumnas que participen en Programas de diversificación curricular, será, al igual que el caso del resto del alumnado, continua, individualizada, formativa e integradora.

La evaluación es continua porque está inmersa en el proceso de enseñanza ­aprendizaje del alumno‑a con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas Y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza aprendizaje.

El carácter integrador de la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria exige tener en cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa, a través de los objetivos de las distintas áreas y materias, superando la concreción de las áreas, de tal modo que lo relevante es comprobar si se han alcanzado las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa, independientemente de que un área concreta haya podido desarrollarse con más o menos éxito. Se trata de una visión holística del proceso de enseñanza‑aprendizaje del alumno, y valoración global del mismo.

La evaluación tendrá, en consecuencia, un carácter formativo, regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.

La evaluación se caracterizará por ser cualitativa y contextualizada, es decir, estará referida a su entorno y al proceso concreto de enseñanza aprendizaje. Los profesores y profesoras evaluarán los aprendizajes de los alumnos y alumnas y de las alumnas en relación con el desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos educativos establecidos en el currículo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación.

Para la evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas se deberán tener en cuenta los objetivos de la etapa, así como los objetivos, contenidos Y criterios de evaluación del Programa de Diversificación Curricular. En el Programa de Diversificación deberán especificarse las situaciones, estrategias e instrumentos de evaluación más adecuados para valorar los logros conseguidos y establecer los mecanismos de corrección del programa aplicado para alcanzar los fines propuestos.

El referente de la evaluación será, los objetivos generales de la etapa, los criterios de evaluación establecidos para cada área o materia en el Programa Básico de Diversificación, de acuerdo con la adaptaciones que para cada alumno se hayan acordado, y en su caso de las exenciones previstas. La evaluación se realizará colegiadamente por el conjunto de profesores que imparten enseñanza al alumno, coordinados por el Profesor tutor.

Cuando se detecte en las sesiones de evaluación que el progreso del alumno no responde a los objetivos previstos, se tomarán las medidas oportunas para subsanar los problemas existentes o reconducir el proceso.

2.7. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO.

Los Centros que deseen aplicar programas de diversificación curricular, deberán cumplir los requisitos ya enunciados y solicitar de la Administración Educativa la autorización correspondiente. Dicha solicitud deberá ser argumentada Y contemplará los Programas Básicos y actuaciones organizativas y funcionales que el Centro necesita realizar para llevar a cabo los Programas de diversificación propuestos

Los programas elaborados formarán parte del Proyecto Curricular del Centro en el marco del Proyecto de Centro. Como se dijo al comienzo, los Programas de Diversificación Curricular son una estrategia que el Centro pone en marcha para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos y alumnas. Con anterioridad, el centro ya había realizado un notable esfuerzo en este sentido a través de las adaptaciones curriculares individuales y el refuerzo pedagógico, los programas de diversificación son una nueva estrategia que en caso de no ser suficiente puede, todavía, completarse en un Programa de Garantía Social.

3. CONCLUSIÓN

La pretensión de este tema es despertar y favorecer una actitud crítica, concretándose en una toma de postura ante una forma de entender la enseñanza y la variedad de alumnos y alumnas con los que nos vamos a encontrar, en definitiva, ser un elemento dinamizador que favorezca el desarrollo de actitudes profesionales relacionadas con la reflexión en la práctica y el compromiso de mejora de la misma en cuanto a la integración de todas y cada uno de los alumnos. Por tanto esta disciplina debe ayudarnos a conseguir por encima de todo, una actitud crítica ante el futuro ejercicio profesional.

Lograr entender el mundo de la enseñanza nos llevará a trabajar en contenidos que nos permitan analizarla y explicarla. Plantearnos cómo actuar en ella nos obligará a trabajar con contenidos que permitan enfrentarnos de un modo racional con las exigencias de la intervención en el aula y a los problemas que se planteen referidos a diferencias individuales.

Tomar postura ante las formas de entender y actuar en ella requiere conectar nuestro mundo personal con el mundo de la enseñanza para poder llevar a cabo con rigor procesos de comprensión, de cuestionamiento, de profundización y fundamentación, y de toma de decisiones.

No se pretende abarcar todo el conocimiento que sobre este dominio se ha desarrollado. Intentamos crear entre nuestros alumnos y alumnas inquietudes que le hagan seguir trabajando aspectos de su interés en el ámbito que ellos y ellas concreten según las necesidades que les vayan surgiendo.

BIBLIOGRAFÍA

-ALONSO TAPIA, J. (2002): “Alternativas actuales en la evaluación del alumno ”. En FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R.: “Psicodiagnóstico”. Madrid. UNED.

-BELTRÁN, J. et al. (1.990): “Psicología de la educación”. Madrid. EUDEMA.

· C.N.R.E.E. (1989 A): “Las necesidades Educativas Especiales en la Escuela Ordinaria”. Serie Formación. Madrid. M.E.C.

· COLL, C. (1987): Psicología y Currículum, Barcelona, Laia.

· COLL, C. y GIMENO, J. (1994): “Reflexiones sobre un Marco Curricular para una Escuela Renovadora”. Serie Documento, Nº 3. Madrid. C.N.R.E.E.

· OCHAITA, C. y OTROS (1992): “Las adaptaciones curriculares y la formación de¡ profesorado”. Serie Documentos, Nº 7. Madrid, C.N.R.E.E.

· GARRIDO, J. (1996): “Como programar en Educación Especial, 31 edición. Madrid, Escuela Española.

· HEGARTY y OTROS (1988): “Aprender juntos: La integración escolar”. Madrid, Morata.

§ REAL DECRETO 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria.

• CORRECCIÓN de errores del Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria.