PRINCIPIOS Y METODOS DE LA INTEGRACION ESCOLAR. CRITERIOS DE ESCOLARIZACION
0.INTRODUCCION
1.MODALIDADES DE INTEGRACION
2.LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACION ESPECIAL: DESARROLLO DE LOS DISTINTOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS DESDE EL MARCO LEGAL.
2.1.AULAS ESPECIFICAS
2.2..CENTROS ESPECIFICOS
2.3.
3.PRINCIPIOS Y METODOS DE LA INTEGRACION ESCOLAR
3.1. CONCEPTO
3.2. PRINCIPIOS DE INTEGRACION
3.3. CONDICIONES PARA LA INTEGRACION ESCOLAR
4.CRITERIOS DE ESCOLARIZACION
5.CONCLUSION
6.BIBLIOGRAFÍA
0.INTRODUCCION
La Educación Especial es un proceso formativo , integral, flexible y dinámico que comprende diversas actividades, atenciones pedagógicas y rehabilitadoras, que exige una aplicación personalizada ,que pretenda la total integración social de la persona, superando sus deficiencias e inadaptaciones y procurando el máximo desarrollo y autonomía personal. La Educación Especial se refiere, pues, a alumnos con deficiencias físicas, sensoriales, psíquicas y también a aquellos alumnos que tienen problemas en la escuela ordinaria, y que conllevan inadaptación y fracaso escolar.
En la década de 1960 se pone en cuestión en varios paises ( Dinamarca, Suecia, Canadá, EEUU…) la existencia de instituciones y centros especiales para personas con deficiencias, proponiendo los principios de normalización e integración social. Frente a etapas históricas de marginación y segregación de todos aquellos que no se ajustaban a los “modelos de razón” imperantes en una sociedad dada, la normalización e integración social, se plantea como una opción , un ideal regulador de las acciones, hacia una sociedad más democrática, justa y solidaria que posibilite el máximo desarrollo profesional de sus miembros.
En este camino de integración social la integración en la vida familiar y escolar es el primer paso. La integración escolar es una condición necesaria aunque no suficiente para la plena integración social de la persona con deficiencias. La existencia de centros e instituciones específicas para personas con cualquier tipo de deficiencia es coherente solo si se opta también por una sociedad marginadora y segregadora.
1.MODALIDADES DE INTEGRACION
El Plan Nacional para la EE ofrece las siguientes modalidades de integración y que son recogidas en la legislación vigente:
· Integración completa en unidades ordinarias. Estará dirigida aquellos alumnos que presenten una dificultad ligera de carácter transitorio en un determinado momento de su proceso educativo, o que por la naturaleza de su disminución necesiten un apoyo específico. El programa en esta forma de integración será el ordinario, con las orientaciones pedagógicas individualizadas, de acuerdo con la dificultad que presente el alumno. Será aplicado por el profesor del aula de acuerdo con las indicaciones que reciba de los grupos de apoyo.
· Integración combinada en centros ordinarios. Atenderá a alumnos con dificultades de carácter previsiblemente transitorio en algún área del programa que exija un tratamiento especializado. El programa en esta forma de integración será el ordinario para las áreas que pueda seguir adecuadamente y será aplicado por el profesor del aula. El programa de aquellas áreas que requieren un tratamiento especializado estará en función de las orientaciones pedagógicas individualizadas del alumno y será aplicado por el profesor de Educación Especial, de acuerdo con las indicaciones del Equipo Multiprofesional.
· Integración parcial mediante escolarización en unidades de Educación Especial en centros de régimen ordinario. Atenderá alumnos con dificultad seria y continuada en todos las áreas del programa, con posibilidad de participación en las demás actividades del centro. El programa en esta forma de integración estará en función de las orientaciones pedagógicas individualizadas del alumno y será aplicado por el profesor de Educación Especial, de acuerdo con las indicaciones de los Equipos Multiprofesionales. Asimismo, el alumno con integración parcial recibirá los apoyos específicos que requiera.
· Escolarización en Centros Específicos de Educación Especial. Estará dirigida a los alumnos con dificultades graves y continuas en todas las áreas del programa y que, en virtud del grado de sus deficiencias , no puedan ser atendidos en alguna de las formas anteriores. El programa se establecerá en función de los tipos y grados de deficiencia y será impartido por el profesor de Educación Especial, de acuerdo con las orientaciones de los Equipos Multiprofesionales. Además el alumno recibirá los apoyos específicos y de rehabilitación que cada caso requiera.
2. LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACION ESPECIAL:DESARROLLO DE LOS DISTINTOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS DESDE EL MARCO LEGAL.
Los antecedentes más remotos relativos a una legislación de la EE los encontramos en la vieja LEY MOYANO de 1855 aproximadamente, en la que ya se hace referencia a la creación de escuelas para sordos.
Más adelante, la LEY del 45, en uno de sus títulos, concretamente en el 2º, al referirse al tipo y clases de Escuelas, indica como modalidad las Escuelas de: anormales, sordos y ciegos; ” El estado , para atender a la niñez desvalida y proporcionarles educación adecuada, establecerá Escuelas Especiales, para niños sordos, ciegos y deficientes físicos “.
§ La Ley del 70, en sus arts. 49 y 50, trata de la EE de la siguiente forma:
q Especifica su finalidad: preparar mediante el tratamiento adecuado a todos los deficientes e inadaptados para la incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo.
q Indica además la modalidad de escolarización: en centros específicos y en unidades de EE según la gravedad de la anomalía.
q Hay un recuerdo para los superdotados, que se escolarizan en centros ordinarios, pero siguiendo programas diferentes.
§ La LEY del 7 de Abril de 1982 de INTEGRACION DE LOS MINUSVALIDOS (lISMI): comprende diez títulos y seis arts., que por razones de espacio/tiempo sólo se analizará el Título IV, es decir, la rehabilitación, porque para que los minusválidos adquieran el máximo nivel de desarrollo personal, así como su integración en la vida social, deberán comprender los siguientes procesos:
q Rehabilitación médico-funcional.
q Tratamiento y orientación psicológica.
q Educación gral. y Especial.
q Recuperación profesional.
A los agentes educativos les interesará el tercer apartado dedicado a la educación: el minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación gral, recibiendo en su caso los programas de apoyo y los recursos necesarios.
La EE será impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusválidos a los que resulte imposible la integración en el SE ordinario.
Sólo cuando la profundidad del minusválido, lo haga imprescindible, la educación se llevará a cabo en centros específicos.
§ REAL DECRETO 334, DE LA ORDENACION DE LA EDUCACION ESPECIAL, 6 de marzo de 1985 .
Comprende 4 capítulos:
I.- Disposiciones generales.
II.- Inicio de la escolaridad.
III.- Apoyos y adaptaciones de la EE.
IV.- Los centros para la EE.
La importancia de este RD, se debe a que en él se fijan los 4 grandes principios que han de regir toda la EE .
q Normalización. Las personas disminuidas no deben utilizar ni recibir servicios excepcionales más que en los casos estrictamente imprescindibles.
q La aplicación de este principio, en el aspecto educativo se denomina Integración escolar.
q Sectorización. Implica acercar y acomodar la prestación de los servicios educativos al medio en el que el disminuido desarrolla su vida.
q Individualización. Recibiendo la educación que necesita en cada momento.
En las líneas fundamentales de este RD. se concreta lo anterior, cuando especifica, en primer lugar, que la institución escolar ordinaria sea dotada de unos servicios que incidan en su dinámica con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitar la segregación y facilitar la integración del sujeto con NEE en la escuela ordinaria; en segundo lugar, que es la institución escolar la que tiene que contemplar la existencia de centros específicos de EE que permitan aprovechar y potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje del alumno/a con NEE. Por último, se establecen las necesarias coordinaciones dentro del SE, de forma permanente, de los Centros de EE con los Centros Ordinarios (ya que el emplazamiento de un sujeto en un centro específico no debe considerarse como inamovible, sino todo lo contrario, se tratará de que ese sujeto, vuelva a su escuela ordinaria, lo antes posible; esto sería la aplicación del principio de normalización).
En el capítulo 1º art. 2, de este RD, se especifica que la EE. se concretará bien en la atención educativa temprana anterior a su escolarización, o bien en los apoyos y adaptaciones precisos para que los alumnos con NEE puedan llevar a cabo su proceso educativo en los Centros Ordinarios del SE, en el régimen de mayor integración posible, o en los centros o unidades de EE.
§ En el libro Blanco para la Reforma de la enseñanza se especifica que:
q El SE ha de contemplar tanto la atención de los alumnos con NEE en centros ordinarios como en centros de EE, y debe asumir, en cada caso, la flexibilidad y funcionalidad como características de su organización.
q Los centros de EE deben ser considerados como un centro más del sector educativo, y a título de tales pueden desempeñar un papel fundamental en la coordinación técnico-pedagógica de los centros del sector, al poner a su disposición la experiencia, los materiales y los recursos que han ido asesorando en la tarea de dar respuesta a las NEE de los educandos.
§ El RD 696/1995, DE 28 de Abril, de ordenación de la educación de los alumnos con NEE, indica, en su art. 3, que la atención educativa a estos alumnos comenzará tan pronto como se advierta:
q Circunstancias que aconsejen tal atención, cualquiera que sea su edad (prevención, desde E. inf.).
q Situaciones de riesgo de aparición de discapacidad (poblaciones de riesgo, también prevención, a nivel social o comunitario, Caplan).
§ En Andalucía (Decreto 238/1983, por el que se crean los equipos de promoción y orientación educativa, así como la orden de 25 de nov. que desarrolla este decreto) las actuaciones han ido dirigidas a:
q Los centros específicos de EE.
q Las unidades de EE. ubicadas en centros ordinarios.
q Los centros ordinarios autorizados para la integración escolar.
Los aspectos de esas actuaciones, se han dirigido a:
q Recursos humanos.
q Recursos materiales.
q Formación y perfeccionamiento del profesorado.
Todo el movimiento que se ha venido desarrollando con respecto a la integración escolar, junto con el nuevo concepto de NEE (aparece por 1ª vez en el informe Warnock, 1978, que inspiraría más tarde la nueva ley de educación de 1981, en Gran Bretaña), ha llevado a producir diversidad de cambios en distintos aspectos del S.E., como pueden ser entre otros, la Organización de los Centros.
El tema de la integración escolar a través de los años (desde la ley Moyano del 1855 a la ley de integración del minusválido o LISMI), ha provocado controversias, existiendo personas a favor y contra de la integración, sin embargo, no podemos olvidar que la sociedad es competitiva y ello exige que en la escuela (como agente socializador secundario, López Gutiérrez, C. 1997), sea uno de los principales modos de reproducción social, y dependiendo a la sociedad a la que aspiremos así deberá ser la educación ¿Por qué no aspirar a una sociedad justa e igualitaria?.
A raíz de la entrada en vigor de la LOCE, se recoge como aspecto importante la atención a la diversidad ( ver articulado, en la introducción de dicha ley) y a las diferencias individuales. Aquí es donde la integración escolar empieza a comprenderse como una acción encaminada, no a “colocar” a los niños/as con NEE, sino a INTEGRARLOS de forma real en las aulas ordinarias (Gutiérrez, D. 2002).
Tengamos en cuenta que con el nuevo tratamiento que se le da al grupo, la atención a la individualidad es mayor, y consecuentemente la integración es más sencilla, ya que cualquier sujeto necesitará en mayor o menor grado o momento de su educación, la atención individualizada.
Siguiendo a León Guerrero, M.J. (2000), se puede decir que existe un cierto cambio del modelo de escuela, se empieza a hablar de una escuela comprensiva (a la que también se refiere la Reforma educativa, ver dónde y citar) e integradora frente a una fundamentada en la transmisión de conocimiento o darle a todos lo mismo sin tener en cuenta la individualidad (siempre dentro del grupo, pero teniendo en cuenta que cada persona es única). Pero, ¿qué es la atención a la diversidad?: según la definición de la CEJA, es: conocer, respetar y valorar las diferencias individuales y culturales de los alumnos/as y evitar cualquier tipo de discriminación; es, también, promover valores de respeto, solidaridad, igualdad, dignidad y tolerancia hacia toda clase de diferencias.
Actualmente, según diversos estudios -Guerrero, MJ.- la integración en las aulas ordinarias de sujetos con alguna NEE, ha favorecido que la aceptación de esas diferencias sea mayor, ya que los niños/as no los tratan como un “bicho raro” sino que todo lo contrario, le ayudan a integrase, lo que provoca un cambio favorable en las actitudes de los niños/as llamados “normales”, así como la concienciación, que desde la escuela, se ha llevado al resto de la sociedad, en cuanto a que estas personas existen y tienen el mismo derecho que las demás personas a integrarse socialmente y realizar una vida “normal” (constitución: derecho a la educación).
Por tanto, aceptar y asumir la pluralidad del alumnado, del profesorado, de las comunidades y de los centros será el eje sustancial del proceso educativo.
Los supuestos organizativos en los que se sustenta la integración son:
§ Principios de: normalización, sectorización e individualización.
§ Creación de un continuo de servicio (dentro del centro ordinario), que atiendan de forma adecuada las NEE de los alumnos/as (diversos modos de integración).
Los cambios generales que han sufrido modificación en la organización de los centros ante el reto de la integración escolar, son:
q Se ha pasado de concebir la EE como una modalidad educativa independiente y separada del sistema educativo ordinario a considerarla como una parte integrante del mismo sistema.
q Se ha verificado un cambio en la concepción de las diferencias humanas.
q Se ha pasado del diagnóstico basado en la concepción de las diferencias humanas (“etiquetas”) a la evaluación psicopedagógica (el sujeto en su entorno).
q Se ha pasado de la dualidad curricular a la continuidad curricular.
q Reducción del número de alumnos por aula.
q Creación de la figura del Maestro/a de apoyo.
q Trabajo coordinado en grupo a través de los equipos multiprofesionales (dentro y fuera del centro).
q Material específico.
q Formación específica del profesorado.
En cuanto a los cambios más concretos, se puede hablar de:
q Cambio de actitudes ante la integración: aceptación por la comunidad.
q Cambios de cuanto a la planificación adecuada ante las NEE que se presenten ( teniéndolos presentes en el PC/PCC Y ROF).
q Cambios en las infraestructuras, eliminando las barreras arquitectónicas, reduciendo el número de alumnos por aula, materiales adecuados, etc.
q Formación básica del profesor tutor/orientador.
q Estrecha relación entre los equipos psicopedagógicos y los tutores (trabajo en equipo, asistencia técnica, el maestro/a no está solo/a).
q Mayor implicación de la familia, aceptando a sus hijos tal y como son, así como mayor relación entre todos los padres del mismo centro e incluso de otros centros para que aporten sus experiencias y entre todos se beneficien de ellas para favorecer las actitudes que precisa la Integración. Por ello es muy importante que las APAS participen en los Consejos escolares, consiguiendo así, que la educación que ofrece el centro educativo, como agente socializador secundario, tenga una continuidad fuera del mismo, es decir, en el gran agente socializador primario que es la Familia (fomentar la creación de escuelas de Padres).
En el trabajo de investigación de López C.J. (1996), sobre estilos de Enseñanza alternativos y tras el análisis del tratamiento a la diversidad, este autor, llega a la conclusión de que la primera acción que puede impedir la integración no es tanto la organización sino la misma consideración de la educación como especial. La educación es en sí intrínsecamente especial si se trata adecuadamente el principio de individualización.
Según Arráez, JM.(2003), la integración es precisamente considerar al alumno/a con NEE como uno más, es más, desde el momento en el que se establecen los principios de la integración (citados al principio), realmente todos los individuos van a disfrutar de los servicios que precisen para ello, porque alumnos/as especiales somos todos, desde el mismo momento en el que todos y cada uno somos diferentes. Desde este punto de vista la organización de la EE, del centro, sólo se verá afectada por un cambio de filosofía, que indudablemente cambiará diferentes aspectos organizativos y humanos.
Para establecer coherentemente la integración se necesita contar con las siguientes condiciones:
q PEC que incluyan entre sus objetivos la integración de sujetos con NEE.
q Adopción de medidas (que serán evaluadas periódicamente a través del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, citadas en el RD 696/1995), de atención a la diversidad en el PCC y en las programaciones de aula (dar respuesta a los elementos curriculares -qué cómo cuándo enseñar/evaluar desde 2º , 3º y 4º NC -Coll. C).
q “Respirar” actitudes positivas hacia la propia integración de todos los miembros de la comunidad, potenciando la superación de las barreras psicológicas de la sociedad hacia la integración (muy importante la función tutora y la colaboración de la familia, por ello la intervención psicopedagógica, se dirigirá a dinamizarla ).
q Apoyo de la institución en cuanto a dotación de recursos humanos (maestros/as especialistas en: pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje; EOE, personal laboral, departamento de orientación en ESO) y materiales (aprovechando los que se tenga en el centro junto con los que aporte la administración), suficientes para que la escuela pueda dar respuesta a todas las necesidades educativas (no sólo de los educandos, sino también a los educadores).
q Suprimir todas las barreras arquitectónicas donde se desenvuelva el sujeto, desde la escuela al bario (porque si la intervención administrativa, no tiene su continuidad en el medio donde habitualmente se desenvuelve y vive el sujeto con NEE, no será completada la integración total)..
Como conclusión, el SE ha de contemplar tanto la atención de los sujetos con NEE en centros ordinarios como en centros de EE y debe asumir, en cada caso, la flexibilidad y la funcionalidad como características de su organización.
Con perspectiva de futuro, todavía se precisa seguir avanzando en esta política educativa de atención a los alumnos con NEE sobre todo, aún se observan carencias en lo referente al personal auxiliar y técnico, y un capítulo, apenas iniciado, es el poder atender a la población de ESO.
2.1 AULAS ESPECIFICAS
En los centros educativos ordinarios y en los específicos existe el apoyo educativo que contempla tanto la atención de los alumnos con NE como a los que posean NEE (será un continuo de respuestas educativas para las diferentes necesidades educativas).
Con la escolarización en el aula específica de EE en centros ordinarios se puede conseguir una integración “funcional” según Soder (1981). Los educandos adscritos a estas aulas compartirán las instalaciones escolares, aunque en momentos diferentes, en ocasiones podrán compartir actividades (talleres, comedor escolar, recreo, etc.).
Las ventajas que normalmente se le atribuyen a este aula son:
q La existencia de mayores posibilidades de que los alumnos/as puedan recibir una enseñanza adaptada a sus características específicas y posibilidades de aprendizaje.
q La individualización, puede hacer que aumente la confianza del educando, al percibir que puede ir superando las metas que le proponen.
q La convivencia con el resto de los alumnos del centro en actividades comunes, provocando una relación recíproca muy beneficiosa para ambas parte.
q Por otro lado, los inconvenientes serían:
q El aislamiento continuo con respecto al resto de los sujetos de la misma edad, lo que les impedirá tener experiencias adecuadas a dicha edad, así como el aislamiento con el resto del centro.
q Las calificaciones que se les da a estas aulas “etiqueta” a los educandos “torpes”.
q El profesor de este aula sufre cierto aislamiento con respecto al resto de profesorado y que puede llegar a ser poco reconocido por su trabajo (se solucionaría con el adecuado nivel de organización y trabajo en equipo en el centro, junto con las ayudas técnicas del exterior).
El origen de estas aulas se propició ya en el auge de la Escuela Nueva (Freire, P.), en el afán de ajustar los procesos de e-a a las características psicológicas del alumnado. Esto influyó en la organización de los centros ordinarios, adoptando en ellos sistemas de agrupamiento de alumnos/as en base a criterios de homogeinización, estableciendo clases paralelas en función de los distintos niveles (también Decroly, O., MOntessori, M. y Dewey, J., creían que una organización funcional favorecería el desarrollo personal del alumno/a, ya que éste superaría con mayor eficacia las dificultades y trastornos escolares que le impedían seguir con eficacia el ritmo de la clase ordinaria de su nivel). En algunos alumnos la clase especial era el tránsito para el centro específico, debido a la segregación que recibían esta aulas.
Con el impulso de la integración escolar, el aula especial se convierte en el obligado puente para alumnos/as procedentes de los centros específicos (al revés que antes), posibilitando que el alumno con NEE, se pueda incorporar al quehacer común del centro.
Para que este aula funcione se requerirán análisis previos, en orden a la detección y valoración de necesidades concretas de la población escolar implicada (lo realiza la inspección y el equipo de sector). Este análisis servirá para la posterior planificación de objetivos a alcanzar a corto, medio, largo plazo, para cubrir los déficits, para la reconversión de la estructura de servicios, y para el modelo de evaluación que se utilizará.
En estas aulas el trabajo con el alumnado tendrá en cuenta las necesidades educativas específicas del mismo, partiendo de lo que puede realizar para después avanzar (modelo constructivista de la Reforma, o del andamiaje de Bruner).
Es muy importante no olvidar el carácter transitorio de estas aulas, sino que serán aulas de transición para pasar lo antes posible al aula de Apoyo y aula ordinaria (ver más adelante niveles de integración: completa, combinada, parcial, centro específico).
En las aulas de apoyo se prestarán atención a los alumnos/as con NEE, que están integrados en sus aulas ordinarias, proporcionándoles el refuerzo pedagógico necesario y que no se puede realizar dentro del aula ordinaria por que la modalidad de este refuerzo así lo requiera (sobre todo serán para el aprendizaje de las áreas instrumentales), pero que excepcionalmente deberían producirse fuera del aula ordinaria (sería integración parcial o combinada).
Teniendo en cuento lo anterior surge la necesidad de un replanteamiento del uso de estas aulas, sobre todo a partir del principio de Integración, que prevé la unificación entre la educación ordinaria y la especial (con un curriculum único y no paralelo, aunque se efectúen ACIs, cuyo fin es la integración). La concepción del aula es ahora más abierta, y semejante a la función del aula de apoyo, con las siguientes características según Mayor (1989):
q Será algo abierto y no fijo, respondiendo a las NEE.
q Tendrá carácter investigativo (como debiera ser toda acción docente, según Gimeno Sacristan), de tal modo que se establecerán acciones preventivas para le trabajo en la Educación infantil y en el primer ciclo de EP (trabajando con programas, donde el diagnóstico es parte fundamental para establecer unos objetivos reales, y donde la intervención psicopedagógica tendrá un papel esencial, como prevé la Reforma educativa).
q Será imprescindible contar con apoyos externos (EOES), para ofrecer al educando las respuestas educativas más adecuadas y funcionales en su caso particular.
q Será un aula de recursos, al estar dotada de material de reeducación como de consulta (el orientador colaborará con los otros especialistas para que esos recursos materiales sean funcionales para ese centro, así como proveerá de otros posibles, siempre que se cuente con la ayuda administrativa).
q Los contenidos a desarrollar en este aula no serán sólo los que no pueda superar ese sujeto en el aula ordinaria, sino los factores que en cada caso faciliten el desarrollo de las capacidades (cognoscitivas, afectivas y sociales -autonomía-), para que el proceso de aprendizaje le resulte significativo y le ayude a desenvolverse eficazmente en su entorno.
q Será importantísimo la participación de la familia (padres y madres, como de la parafamilia -incluídos los vecinos, cuidadores, etc.-), implicándoles en la dinámica de trabajo que con su hijo/a se realiza para que contribuyan en la continuidad del trabajo docente (muy importante aquí la acción tutorial, así como la intervención psicopedagógica, dirigida a dinamizarla y a optimizarla).
El documento que propiciará estos objetivos será El PEC (seña de identidad de la educación que se pretende en ese centro), donde deberá reflejarse la tendencia a que los alumnos/as con NEE, reciban una educación en el marco menos restrictivo posible. Para ello el aula ordinaria se considerará el referente básico y el tutor en el eje central para dar respuestas educativas a las NEE, pero esta responsabilidad será compartida con la colaboración, de acuerdo con la propuesta curricular de la CEJA, en el trabajo de equipo e interdisciplinar, que se llevará a cabo con todo el alumnado del centro.
Marchesi (2000), destaca los factores para que la integración se pueda llevar a cabo, además de la inclusión de aquella en el PEC. Así se refiere a:
q Actitudes de los profesores, requerirá que sea positiva, aceptando la diversidad del alumnado, claro que para ello le docente necesitará sentirse arropado por las ayudas o colaboraciones de los especialistas (plan de orientación de la CEJA).
q El trabajo en el aula en (cualquier modalidad), en cuanto a su organización, precisa de una sólida formación del docente, en aspectos como: programaciones específicas, AC, metodología, organización de la clase (grupos flexibles, pequeños grupos de trabajo, núcleos de investigación, etc), diferentes estrategias de intervención en función de los problemas de aprendizaje. Esto necesitará, sobre todo, que en función de lo que se quiera conseguir y las necesidades o carencias, se dispongan modelos de agrupamiento, teniendo en cuenta el tipo de actividades, de relaciones que se pretendan, de la disponibilidad de espacio, de horario, del área, etc. Teniendo todo esto en cuenta propiciaremos que la interacción social que se establezca en el alumno/a integrado con el resto de sus compañeros, y el nivel de autoestima de dicho alumno, sea eficaz y por ello constituirá la referencia fundamental en la actuación docente y la intervención psicopedagógica (propiciará la coordinación entre tutor/especialistas/apoyos).
q La participación de los padres, como ya se ha mencionado, será esencial para favorecer el proceso completo de la integración (también tendrá reflejo en el PEC). Sin su participación/colaboración con la actuación docente, el educando tendrá menor posibilidades de éxito (por ello podemos encontrarnos que no quieran escolarizar a sus hijos/as en centros que posean más recursos para su hijo -previo informe del equipo psicopedagógico-, porque ello suponga mayores desplazamientos y mermen así las expectativas que tengan con respecto a la educación de sus hijos/as. La administración debería proveer de recursos para que esto no suceda).
q La administración educativa. Su papel en el proceso de integración es tal, que si no participa, ofreciendo los recursos (materiales y personales), difícilmente se puede realizar, sólo con las buenas intenciones de los agentes educativos. Por ello, debería prestar atención prioritaria a actuaciones como: formación permanente del profesorado (ej: seminarios, vivencias de las experiencias realizadas en otros centro,..), producción de materiales diversos que orienten el trabajo de centros y de profesores, favorecer la estabilidad de los equipos docentes, e incentivar la dedicación del profesorado entre otras.
q El papel de la sociedad en la integración, es una tarea que no sólo incluye a la escuela, sino a todos los sectores sociales en gral (instituciones sociales. SS.SS, Ministerios de trabajo y asuntos sociales, empresas -ONCE-, asociaciones,..). Porque sin integración laboral no existe la integración social.
Molina, S. (2003), destaca entre otros los prerrequisitos que deberían producirse en la organización de los centros ordinarios para el proceso de la integración. la existencia de equipos médico-psicopedagógicos sectorizados (diagnóstico multidisciplinar, seguimiento, tratamiento especializado, orientación a profesores, a familias, a alumnos/as…); realización de reajustes en los colegios ordinarios (desde la didáctica al organizativo, clima social de la clase, erradicción del agrupamiento homogéneo, etc.); formación del profesorado, desde el tutor al especialista y el de apoyo.
García, J.A. (2002), habla de las condiciones estructurales del centro que influyen en la integración (tamaño del centro, número de alumnos por aula, sistemas de poder, comunicación interna del centro, relación con el entorno social de la escuela, trabajo en equipo y su estabilidad); también especifica unas condiciones personales y técnicos-pedagógicas (adaptación del profesor al grupos, la metodología empleada…).
En definitiva, como se ha visto en el punto, el proceso de integración de alumnos con NEE en la escuela ordinaria, en unas condiciones óptimas, requerirá de una profunda remodelación de la mayoría de los componentes organizativos del centro/comunidad /administración (la intervención psicopedagógica, lo tendrá que tener en cuenta, porque pueden surgir conflictos a la hora de que la integración llegue a cumplirse en su totalidad).
Se puede resumir que la intervención educativa en el proceso de e-a, que se produzca en aulas específicas tendrá un carácter preventivo, que se completará con la que se debiera realizar en la familia (información y formación, prepararles como coterapeutas); la integración será en lo posible, total; si no se tiene en cuenta esta integración en el aula ordinaria, el aula específica habrá perdido la razón por la que se creó.
2.2.- CENTROS ESPECIFICOS
Los centros específicos al igual que los centros ordinarios, deben llevar a cabo con los medios personales y materiales necesarios, una función optimizadora del desarrollo el educando, evitando que las menores expectativas representen una limitación a dicho desarrollo (aquí hablaríamos de la función del tutor junto con la ayuda técnica o intervención psicopedagógica y multidisciplinar a la que se refiere la LOCE y el plan de Orientación).
La escolarización se podrá llevar a efecto en un centro específico (RD, 334 y 696), cuando la naturaleza de la NEE sea de tal gravedad (podemos ver el nivel de competencia curricular, propuesto por la CEJA y en el documento del EOE de Huelma), que haga imposible la escolarización en un centro ordinario, al no poder recibir de forma permanente o temporal, los apoyos y tratamientos especializados, desde un enfoque multiprofesional (estimulación precoz, logopedia, fisioterapia, atención a su higiene personal,…).
Serán alumnos/as de centros específicos, aquellos que manifiesten deficiencias muy graves de cualquier etiología y cuya escolarización requiera, por algún tiempo, adaptaciones curriculares muy significativas. Así el tipo y grado de deficiencia podrán ser: deficiencias mentales, severa y profundas; deficiencias motórica muy grave con deficiencia mental media, severa o profunda; deficiencia sensorial muy grave con deficiencia mental media, severa o profunda; autismo; problemas graves de personalidad (caracteriales).
Así, los sistemas organizativos se caracterizarán por no ser restrictivos, tanto en lo que se refiere al orden interno como en la relación con el entorno y la comunidad a la que pertenezca o se desenvuelva normalmente el sujeto con NEE. Por ello, se tendrán en cuenta la oferta de AC significativas o no en el currículo (para todas las etapas, ver orden de 13 de Julio de 1994, sobre organización de las AC).
Hasta la década de los 60, existían sólo dos lugares posibles para la atención a los sujetos con NEE: el centro específico y el centro ordinario. Las nuevas tendencias aconsejan ampliar el abanico de posibilidades de escolarización para los alumnos excepcionales. Reynolds, M. (en Monereo, 1989), propone emplazamientos intermedios entre el centro específico y el ordinario, al mismo tiempo, propone que exista una relación entre ambos. Así surge el “sistema en cascada” con 8 niveles educativos de emplazamientos y 3 niveles de servicios no educativos (ver cuadro: triángulo, donde la base representa la clase ordinaria y el vértice superior la escuela residencial). Posteriormente se han propuesto otras versiones de estos niveles (Chaflin, 1975 y el informe COPEX, 1976, entre otros).
CENTRO ESPECIFICO
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Servicios complementarios:
ü Comedor
ü Transporte
ü Personal subalterno
Clases:
Lenguaje Musicoterapia Conocimientos generales
Psicomotricidad Dinámica Talleres Fisioterapia
CENTRO DE INTEGRACION
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Consejo Escolar:
ü Equipo directivo
ü Profesores (8)
Equipo Técnico Pedagógico:
ü Director
ü Jefe de Estudios
ü Coordinadora 1er Ciclo E.P.
ü Coordinadora 2º Ciclo E.P.
ü Coordinadora 3er Ciclo E.P.
ü Coordinadora E.S.O.
ü Representante en el Centro del E.O.E
Claustro de Profesores:
ü E.I. y 1er Ciclo E.P. (7)
ü 2º Ciclo E.P. (4)
ü 3er Ciclo E.P. (4)
ü E.S.O. (5)
ü Profesores especialistas: inglés, música, religión, educación física.
Unidades:
ü E.I. (3)
ü E.P. (12)
ü E.S.O. (4)
Alumnado:
ü 366 + 11 con N.E.E = 377
ü 166 alumnos/as de los 377 tienen Adaptaciones Curriculares significativas.
ü Centro de la zona de Atención Educativa Preferente.
ü 15/20 alumnos por aula.
Al hablar del sistema en cascada, no podemos olvidar los niveles de concreción curricular, que en el centro específico, al igual que en el ordinario (ya que estaríamos actuando en el principio de la normalización), se deberían de cuidar, en el 2º nc o PEC, entre los siguientes aspectos:
· Una organización del espacio, del horario y del trabajo que facilite la cooperación, la comunicación, la convivencia, la autonomía,…
· Una organización de actividades extracurriculares que fomenten la cohesión: excursiones, fiestas, celebraciones,…
· La organización de trabajos en grupo: talleres, debates, asambleas,…
· Ofrecer contextos de resolución de problemas o de conflictos, para favorecer paulatinamente la autonomía.
· Crear procesos interactivos con el barrio o comunidad más próxima (fiestas, carnavales, actividades deportivas,..).
· Organizar experiencias vivenciales de los servicios de la comunidad: mercado, centros de ocio, centros culturales,…
Para llevar a buen término lo anterior los centros específicos (lo siguiente, sobre todo en cuenta a recursos, se podría incorporar al apartado 1.1) y los ordinarios contarán con apoyos educativos, que se traducen en : recursos personales, recursos materiales y recursos ambientales.
· Recursos personales:
ü Profesorado de apoyo a la integración o de pedagogía terapéutica. Su trabajo será con el alumnado, los profesores/tutores/orientadores y las familias, además de colaborar con los EOES y participar para que se unifiquen los criterios de actuación con el alumnado de NEE.
ü Especialistas: en audición y lenguaje o logopedia, fisioterapia, educadores y médico (en el caso de centro específico).
ü Equipo técnico de coordinación pedagógica: psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, profesores apoyo).
ü Departamento de Orientación: integrados por especialistas: psicólogo, pedagogo, psicopedagogo, a nivel de ESO.
ü Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: Equipos generales: psicólogos y pedagogos, trabajadores sociales, maestros de Audición y Lenguaje cuyo ámbito de actuación será el sector. Equipos de atención temprana, trabajan en la detección precoz de las NEE, y en la orientación y apoyo a los padres, para optimizar el desarrollo de sus hijos/as; lo forman logopedas, asistentes sociales, psicólogos, pedagogos y psicopedagogos. Equipos específicos, que prestarán el apoyo especializado -atendiendo al alumnado con determinadas necesidades como son la motórica, auditiva, visual-, que los equipos generales y de atención temprana precisen para educación infantil y primaria.
ü Centros de profesores y recursos: funcionan a nivel de colegios e institutos de los sectores escolares en que se hallan ubicados, encargándose de la formación continua del profesorado en ejercicio.
ü Centro nacional de recursos para la EE (CNREE): estructurado en dptos., unos se centran en nee y otros coordinan programas comunes a todas las áreas. Están a disposición de las personas que los necesitan, suelen editar catálogos y repertorios de novedades, abarcando prácticamente todos los campos: mobiliario infantil, movilidad, comunicación, ropa adaptada, control del ambiente,.. (ej: casas comerciales que los distribuyen: Eductrade, Zócalo, Distesa, Tecnología didáctica. Existe una sección de la Compañía telefónica que desarrolla aparatos especiales para la comunicación, dirigidos a personas con parálisis cerebral y con problemas auditivos, además de la ONCE y FUNDESCO o fundación para el desarrollo de la función social de la comunicación).
· Recursos materiales.
Serían las ayudas técnicas, que pueden definirse como: “todo dispositivos, utensilio, aparato (adaptado o no), producto de la tecnología (mecánica, electrónica, informática,…) que se crean con la finalidad de suplir o completar las limitaciones funcionales de personas discapacitadas.” (Serón, 1992).
Estos recursos pueden ser: productos normales del mercado dirigidos a los consumidores en gral., a los que se les encuentra una aplicación en las personas con discapacidades; por ej: mesas y sillas abatibles o de alturas regulables, grabadoras,…; productos a los que se les crea una adaptación especial o se les añade algún complemento para que puedan emplearse con el alumnado que lo necesite, por ej: libros con letras aumentadas, utensilios de cocina -tenedores, cuchillos, cucharas- con mangos especiales, máquinas de escribir adaptados,…; productos concebidos específicamente para responder a necesidades funcionales concretas de las personas con dificultades, que no puedan resolverse con los aparatos que existen en el mercado y hay que crearlos, por ej: audífonos, máquinas de braille, tableros de comunicación, sistema Bliss (qué es?),… (en el CNREE se ofrecen los últimos avances, ver página anterior).
· Recursos ambientales.
Hacen referencia a la necesidad de eliminar barreras arquitectónicas y de proveer al alumnado y a los centros de los medios necesarios para posibilitar el acceso físico a los mismos así como la movilidad dentro de ellos, como parte fundamental, señalar las condiciones físicas del aula.
El aula como espacio donde principalmente se desarrolla el proceso educativo debe estar acondicionada de manera que favorezca y motive el trabajo diario sin riesgos físicos para ninguna de las personas que allí conviven (profesorado y alumnado). Los factores que favorecerán una correcta comunicación y una mejora de la interacción entre las personas del aula son: las condiciones de iluminación, con amplios ventanales (luz natural) y suficientes fluorescentes (luz blanca); la acústica, siendo conveniente que exista una buena relación entre señal y ruido, es decir, que la existencia de ruidos externos no permita emitir y/o recibir un mensaje con claridad, siendo además necesario que no haya reverberación (reflexión de la señal acústica); movilidad, el espacio debe ser suficiente para que las personas que presenten alguna discapacidad física, no se vean limitadas en su independencia, el mobiliario (mesas, sillas, biombos, tablones de anuncios, pizarras con ruedas, armarios,..) debe permitir la reestructuración de su posición, para adaptarse a las necesidades educativas de cada momento, sin olvidarnos nunca de la seguridad.
La finalidad educativa de las ayudas técnicas es favorecer la integración de las personas con discapacidades, así existen cuatro niveles de ayudas técnicas personales:
1. Sin finalidad pedagógica, pero que influirán en el proceso educativo: silla de ruedas, bastones, zapatos adaptados,..
2. Las que facilitan el uso de instrumentos para el estudio o el aprendizaje, con finalidad pedagógica: tablero de comunicación, teclado ampliado para máquina de escribir,…
3. Las que se diseñan específicamente para la educación: pupitre especial para sujetos con espasticidad, equipo individual de reeducación auditiva,..
4. Técnicas colectivas para ser adaptadas al ambiente escolar: rampas, señalizaciones, ascensores, servicios, interruptores de la luz, material en relieve, pizarras especiales, libros de texto en braille, libros con letras ampliadas (por ej: para deficiencias psíquicas leves).
La LOGSE, considera la atención de las NEE en centros específicos como una vía excepcional, sólo para aquellos casos en los que las necesidades de los sujetos son tan graves y permanentes que no pueden ser satisfechas en centros ordinarios . La LISMI, habla de que “La EE sólo será impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusválidos que les resulte imposible la integración en centros ordinarios y siempre que dure la limitación”.
Así, los fines educativos (deberá contemplarse en el PC) y los objetivos que se persiguen serán los mismos que los establecidos con carácter general, en consonancia con los fines de la LOGSE, teniendo en cuenta que con estos sujetos se priorizarán los siguientes:
– Comunicabilidad.
– Autonomía personal.
– Socialización.
– Adquisición de técnicas y destrezas básicas.
– Conocimiento del medio próximo.
La organización de un centro específico, puede ser:
ü Monovalente, si escolariza a sujetos que presentan el mismo tipo de necesidad educativa.
ü Polivalentes, cuando agrupe a diferentes tipos.
Puede presentar un régimen de internado (cuando los sujetos presenten graves necesidades de autonomía personal y/o tengan que realizar desplazamientos largos hasta su lugar de residencia). También puede ser el régimen de externado, sobre todo para sujetos que residan en las proximidades al centro y no requieran realizar desplazamiento largos.
3. PRINCIPIOS Y METODOS DE LA INTEGRACION ESCOLAR
3.1.CONCEPTO
Una vez hecho el análisis de las definiciones de integración escolar dadas por Birch (1974), Kaufman (citado por Sanz del Río, 1995) entre otros podemos extraer una serie de rasgos definitorios del movimiento de integración escolar:
1. Proceso dirigido a todos los alumnos
2. La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es decir, no se encuentra restringido al ámbito escolar.
3. Es un proceso que implica un ofrecimiento de una serie de servicios, concretados en una gran variedad de alternativas instructivas.
4. La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades de aprendizaje respetando en todo momento las individualidades.
5. La adecuación de los niños con necesidades educativas especiales, siempre que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no restrictivos.
3.2.PRINCIPIOS DE INTEGRACION
A partir de la LISMI, se dan una serie de directrices en las que se establecen las líneas fundamentales para el desarrollo de los cuatro principios considerados como los pilares básicos que deben regir en la educación de las personas con minusvalía o deficiencias e inadaptaciones:
1.- Integración: es un proceso que pretende unificar la educación ordinaria con la finalidad de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños/as, en base a sus características personales. Este principio pretende proporcionar una variedad de alternativas instructivas, recursos, metodologías, actividades, apropiadas a cada alumno/a, posibilitándole así la máxima integración activa, temporal y social para alumnos con o sin deficiencias, durante la jornada normal escolar.
Será necesario, tanto para la prevención como para la intervención educativa y psicopedagógica, que los servicios de estimulación (una de las funciones de los EOEs), empiecen lo más tempranamente posible en su tarea, continuándola en la escuela infantil y en las sucesivas etapas educativas (en cuanto prevención primaria y secundaria). La integración en la EP, se interpreta como la obligatoriedad de, no sólo ubicar al sujeto en la clase que le corresponda por su edad, sino también debe tenerse en cuenta la responsabilidad que supone el esfuerzo para que reciba una formación de sus capacidades integrándolo en los fines educativos del centro donde se escolarice. Por ello, sería necesario flexibilizar y modificar el SE ordinario, para proporcionar los recursos necesarios (materiales, personales y organizativos).
En general, este principio supone que:
ü Los niños/as con disminuciones compartirán su educación con los otros niños, en los centros ordinarios del SE.
ü Se planteará en le sentido de incorporar a los sujetos disminuidos al SE ordinario, contemplándolo no sólo como proximidad física sino que también como participación en las tareas escolares aunque sea de modo diferencial, es decir atendiendo a la diversidad.
ü Se contemplará la existencia de una amplia gama de alternativas, que permitan a cada sujeto incorporarse a aquellas que le sean más satisfactorias según sus características, y
ü Supondrá que el funcionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del SE, este previsto como forma de dar respuesta a las diferentes NEE.
2.- Normalización. La aplicación de este principio a nivel educativo constituye la integración escolar, lo cual implicará poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales por nuestra sociedad, que en la edad escolar estará obligada a ofertarle los servicios del SE ordinario y el centro educativo más próximo a su lugar de residencia.
Es un término que, a pesar de las connotaciones estadísticas, ha tenido mucha aceptación, pero el caso es que ha sido aceptado por la mayor parte de autores y países. Para Bank Mikkelsen (1969), este principio, consiste en la posibilidad de que el niño discapacitado (en realidad, Mikkelsen habla de niños deficientes mentales), desarrolle un tipo de vida tan normal como le sea posible según sus capacidades.
Por otra parte, Nirje (1969) ve este principio como la posibilidad de introducir en la vida del niño deficiente pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en las sociedades en las que esté inserto.
Finalmente, Wolfensberger (1972), entiende el principio como el uso de los medios lo más normativos posible desde el punto de vista cultural, con el fin de establecer y mantener comportamientos y características personales, en relación a las personas discapacitadas, que sean, de hecho, prácticamente iguales a las que se consideran como habituales en el medio socio-cultural envolvente.
Resumiendo, y al margen de las matizaciones diferenciales de unos autores u otros, se puede afirmar que (Molina,1985):
a) Convendría tener presente que la normalización no debería significar, en modo alguno, la conversión de los niños discapacitados en personas normales, si no han sido previamente rehabilitados. Tal pretensión, aparte de no ser posible a través de programas de intervención pedagógica, para una buena parte de las discapacidades, sería imposible de lograr a causa de la imprecisión conceptual de este principio.
b) No significa tampoco que haya que someter al niño disminuido a las mismas exigencias curriculares, a las mismas estrategias didácticas y a los mismos modelos de organización escolar que se apliquen a la mayoría de los sujetos de una edad concreta. Si alguna operatividad positiva posee el principio de normalización, desde un perspectiva pedagógica, es precisamente la aceptación decidida del cultivo y el respeto a la individualidad de cada sujeto.
c) Deberíamos dejar claro que la normalidad es una meta ideal, en tanto que la normalización hace referencia a un proceso de pautas progresivas de intervención (pautas que hay que programar y redefinir en función de cada sujeto concreto), teniendo como referentes no sólo los comportamientos “típicos” de la mayoría del grupo social concreto, sino que también las cascadas de servicios que se le oferten a esa mayoría.
Por último, como afirma Bank MIkkelsen (1975), este principio significa que se acepte al sujeto disminuido con sus hándicaps y que se le faciliten unas condiciones de vida tan normales como sea posible, según sus propias posibilidades, es decir, las mismas condiciones con que cuentan los demás sujetos de esa sociedad, además del tratamiento, la educación y la formación profesional adecuadas a sus necesidades individuales, de forma que pueda desarrollarse al nivel óptimo de sus posibilidades, con lo que se pretende afirmar que no necesitamos más teorías especiales sobre incapacidades, sino que se abogue por la igualdad de derechos para todos los minusválidos.
3. Sectorización.
La persona disminuida debería recibir todas las atenciones que necesite dentro de su medio ambiente natural, entendiendo por ello el sector socio-geográfico en el que habite.
El plan nacional de EE (1978), entiende por sector, la unidad geográfica y de población en que considera posible, de manera adecuada y eficaz, evaluar necesidades, programar los servicios, coordinar las competencias, prestar las atenciones requeridas y estar sujeto a los oportunos controles de calidad, lo cual implicará:
ü En cuanto a los alumnos/as, que el régimen de educación responda, al máximo, al contexto personal, familiar, de amistades, residencia, etc., de los sujetos deficientes e inadaptados.
ü En cuanto a la estructura, no condicionar la EE a exigencias adicionales de desplazamientos innecesarios o transporte inadecuado, que debería reducirse a lo imprescindible. Y si el desplazamiento es absolutamente necesario, debería facilitarse como un servicio escolar más. es decir, las necesidades de EE han de ser satisfechas allí donde se producen y no en lugares artificiales y apartados de la vida cotidiana.
Entendido así, este principio, parecería contraponerse al proceso puesto en marcha por el ministerio de educación para lograr la integración del sujeto disminuido en la escuela ordinaria, a través del RD 334/6-85 y posteriores órdenes ministeriales que lo desarrollan. En dichos preceptos legales se establecen que deben ser los colegios quienes, de forma absolutamente voluntaria, decidan poner en práctica la integración y elijan el tipo de niños discapacitados que crean conveniente, lo cual puede acarrear (como de hecho, está ocurriendo en muchos sitios), que existan amplios sectores sociogeográficos en los que no sea posible integrar escolarmente a un niño discapacitado, viéndose obligados, sus padres, a tenerlo que escolarizar en sectores geográficos alejados de su medio ambiente natural. Por otra parte, tampoco parece concordar este planteamiento con los criterios previstos en la legislación reguladores de la LODE para la admisión de alumnos en los colegio estatales y privados concertados, siendo uno de los criterios más importantes el de la proximidad geográfica del domicilio familiar.
4- Individualización didáctica.
Si se efectúa una repaso a las principales constantes de la educación institucionalizada se advierte inmediatamente que siempre ha existido una preocupación fundamental por lo que en el alumno hay de general (el niño considerado como un ser inserto en una especie y en un marco social), con lo que hay en él de “individualización didáctica”, sobre todo a partir de lo que se convino en denominar “escuela Nueva”, o “escuela a la medida”, según la frase de Claparéde.
Resumiendo, este principio puede definirse como la preocupación por el respeto a las peculiaridades psicofísicas del alumno, tanto en los que se refiere a la situación escolar, como a la programación didáctica y a las estrategias metodológica o, como dice Marín Ibánez (1972), se trata de respetar, pedagógicamente hablando, los rasgos diferenciadores de una común condición humana.
Este principio, a su vez, implica el respeto a otra serie de principios consustanciales a la esencia humana, tales como los de (Ferrández, 1978), libertad, acción, responsabilidad y autocontrol.
Para algunos autores, el principal peligro de este principio, radica en caer en el individualismo, olvidando la dimensión social inherente a la condición humana. Titone (1966:497), por ej:, dice: “Una educación centrada exclusivamente en el individuo no puede más que degenerar en el individualismo, que ha sido el defecto de la educación tradicional”.
Sin embargo, lo curioso del caso es que cuando se analizan las distintas experiencias pedagógicas de la Enseñanza individualizada, se observan, en buena medida, los efectos conseguidos , que han sido lo contrario de lo deseado. Es decir, desde el soporte teórico del respeto a la individualidad del sujeto, se ha logrado que éste, sea considerado como algo impersonal dentro de un hipotético grupo homogéneo en el que, como consecuencia de esa supuesta homogeneidad, el docente trate de que todo su alumnado aprenda lo mismo en idéntico horario y ritmo.
Así, parece curioso que con el auge de los tests, los descubrimientos de la psicología evolutiva sean difundidos nuevos modalidades de agrupamientos (por grupos homogéneos) y, en consecuencia, una nueva metodología didáctica que, aunque decía defender al sujeto, lo ahoga en el anonimato de un grupo absolutamente artificial. De esta forma, surgió lo que se denominó “enseñanza graduada” en contraposición a la “enseñanza unitaria”, e igualmente las clases para sujetos menos dotados (aulas de educación especial y colegios específicos de EE). Y ello, con el afán de que el profesorado estuviese en condiciones de atender más y mejor a los sus alumnos.
Actualmente, se disponen de testimonios que demuestran que esa forma de interpretar este principio, no sólo posee serias contradicciones teóricas, sino que además es perjudicial para un correcto desarrollo del sujeto disminuido. Por ello, durante los últimos treinta años se han desarrollando otras formas de llevar a la práctica este principio, las cuales se han tratado en el apartado anterior (las cuatro modalidades de integración).
3.3.CONDICIONES PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.
Son muchas las condiciones que se deben tener en cuenta para que la integración escolar se desarrolle con éxito, a continuación recogemos algunos aspectos dignos de mencionar.
– Antes de una generalización, es necesario establecer programas y experiencias que vayan marcando pautas en cuanto a procedimientos más idóneos para la práctica de la integración escolar.
– Otro aspecto prioritario consiste en realizar una campaña de información y mentalización de la opinión pública sobre el fenómeno de la integración escolar.
– Una legislación que garantice y facilite la integración.
– Programas adecuados de atención temprana y educación infantil.
– Cambio y renovación de la escuela tradicional, efectuando profundas modificaciones en la organización, estructura, metodología, objetivos,…
– Reducción de la proporción profesor/alumnos por aula. Como indica Renau (1984), las aulas muy numerosas no benefician la integración por: a) dificultan la creación y mantenimiento del sentimiento de pertenencia a un grupo y el surgimiento de vínculos dentro de éste, y b) la actitud del profesor en grupos muy numerosos tiende a exigir conductas fácilmente controlables y, por tanto, homogéneas.
– Un diseño curricular único, abierto y flexible, que permita las oportunas adaptaciones curriculares.
– Supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de los centros ordinarios a las necesidades de los diferentes alumnos.
– Dotar a los centros de los recursos personales, materiales y didácticos que sean necesarios. Asimismo, contar con la atención suficiente de los equipos interdisciplinares del sector.
– Una buena comunicación entre la escuela y su entorno social, toda vez que el proceso de integración no acaba en el centro, sino que continúa fuera de él.
– Es necesaria la participación activa de los padres en el proceso educativo del alumno.
– Un buen nivel de comunicación interna en los centros.
– La formación y el perfeccionamiento del profesorado y demás
profesionales relacionados con la integración escolar, así como una buena disposición por parte de todos para trabajar en equipo.
4.- CRITERIOS DE ESCOLARIZACION
El RD 334/85, determina que:
“La escolarización e los disminuidos o inadaptados en régimen de integración o en centros específicos de EE públicos o financiados por fondos públicos se determinará por la autoridad educativa correspondiente, en base al dictamen del equipo de profesionales a que se refiere el art. 3º y previa audiencia de los padres o tutores de aquellos”.
El libro Blanco para la Reforma del SE especifica:
“La decisión sobre el Centro escolar al cual, se orientará un determinado alumno debe adaptarse en base a la valoración psicopedagógica que determina la propuesta curricular, la cual, para su implementación, exige de unos determinados servicios y apoyos. En esta decisión deben influir también las características familiares y las posibilidades del medio. En todo caso, esta decisión procurará que, siempre que ello sea posible, dicho entorno escolar sea el centro ordinario”.
En una circular sobre escolarización de los sujetos con NEE en las diferentes modalidades educativas (oct-1987), se establecen una serie de Orientaciones que actuarán con carácter de criterio:
· Las necesidades educativas de los alumnos pueden tener diversas causas y ponerse de manifiesto en diferentes momentos del desarrollo.
· Generalmente los más graves se perciben antes de la escolarización. Los equipos de valoración y orientación Psicopedagógica tendrán en cuenta distintos elementos para valorar su alcance en relación a las posibilidades educativas y en consonancia orientarle hacia la modalidad más conveniente.
· Cuando las NEE se perciben en el curso de la escolarización se solicitará ayuda al equipo de valoración y orientación Psicopedagógica que determinará la modalidad educativa más adecuada.
A este respecto es necesario que se consideren los medios educativos individualizados que se adapten, sólo se considerarán en la categoría de EE cuando exista una valoración del equipo psicopedagógico en la que se manifieste expresamente que esas medidas son necesarias y convenientes para lograr el máximo desarrollo personal del sujeto.
* La valoración y determinación de la modalidad educativa corresponde a los servicios psicopedagógicos según:
ü Tipo y grado de deficiencia.
ü Edad.
ü Relaciones interpersonales.
ü Grado de insersión social del alumno.
ü Recursos del sector.
ü Dotación del centro.
La mencionada orden indica que la modalidad educativa seleccionada, será aquella que:
ü Favorezca una integración social positiva.
ü Propicie al máximo el desarrollo de las capacidades del sujeto.
ü Posibilite su participación en las actividades curriculares del grupo clase en el mayor grado posible.
La escolarización de sujetos con NEE, estará sujeta a revisión anual. Al final de cada curso/ciclo, estos alumnos/as serán valorados, considerándose entonces la posibilidad de cambio de modalidad educativa. En ningún caso se modificará esta modalidad dentro del curso escolar.
Según el RD 696/95, la escolarización de los ACNEE, será llevada a cabo en centros ordinarios. Sólo cuando se aprecie de manera razonada que dichas necesidades no pueden ser satisfechas en el mismo centro, el alumno podrá escolarizarse en un centro específico de EE. En ambas situaciones la evaluación psicopedagógicas confeccionada por EOEP, tendrá en cuenta tanto las condiciones y características del sujeto, como las de sus entorno familiar y escolar.
La integración debe ser obligatoria en todos los centros, sin embargo en la etapa de ESO, sólo se llevará a cabo en los centros expresamente autorizados (según disponibilidad de recursos) y no vale el criterio generalista de la EP, debido a las carencias pedagógicas en las diferentes materias.
Los centros de ESO que escolaricen sujetos de NEE, contarán con recursos (personales -profesor de EE, no existe el profesor de apoyo a la integración- que será el tutor de ese grupo) para llevar a cabo la integración.
La CEJA, establecerá un programa de formación dirigido al profesorado que participe en la integración.
Se eliminarán las barreras arquitectónicas (CEJA, orden 15 de julio de 1992).
El informe sobre escolarización de sujetos con NEE en esta etapa (en la anterior también se emitirá un informe), se referirá:
· Al sujeto, en los aspectos más relevantes de su educación (historial académico, elementos curriculares trabajados con él, y estrategias utilizadas, así como las que precisará en lo sucesivo, es decir se ofrecerán las “líneas maestras”, o lo que el sujeto puede llegar a alcanzar (constructivismo), con las oportunas adaptaciones, y con las que tendrá que trabajar el tutor o profesor de EE.
· El entorno, tanto familiar (relaciones, aceptación,…), como escolar (lo que le favorece o perjudica), y
*La propuesta de escolarización (donde se reflejan los elementos curriculares trabajados y propuesta para seguir trabajándolos).
Resumiendo, según nuestra legislación el SE ofrece diversas modalidades de escolarización para los sujetos con NEE:
a) Centros de integración con unidades AI.
b) Aulas de EE en centros ordinarios.
c) Centros específicos de EE.
Por último, aclarar que, la escolarización corresponderá a:
ü El centro educativo y a la administración (EOE).
ü En EI y en EP sólo necesitará tener la edad.
ü Los requisitos serán: tipo y grado de deficiencia; las características del entorno escolar; las circunstancias familiares (cercanía, existencia de hermanos, renta anual, además de la existencia dentro de la familia de personas con alguna minusvalía, además de la del hijo/a).
La ratio, de alumnos que podrán atenderse en las aulas será: en al aula de EE, según la minusvalía de 3-15 alumnos/as; en el aula ordinaria , será de 3 alumnos/as como máximo.
El paso de la EP a la ESO, será revisado por el equipo psicopedagógico, teniendo en cuenta, en el informe que se elabore, si el sujeto participa y puede seguir a la siguiente etapa educativa o permanecer una años más en EP; y si no participa (lo cual conlleva un seguimiento minuciosos del equipo psicopedagógico en colaboración con el tutor), desviarlo a otros centros (específicos, institutos con programas especiales), con el fin de que se posibilite el máximo desarrollo de sus capacidades.
Como conclusión, y, sea cual sea la política educativa destinada a generalizar la integración de los niños/as discapacitados en la escuela ordinaria, siempre convendrá tener muy presentes los siguientes axiomas (Rico Vercher, 1985):
a) ” La integración es un proceso, no un acto administrativo.
b) Si un centro no practica la integración, está practicando la segregación.
c) La integración la hacen las personas, no las instituciones.
d) Cuanto mejor sea la escuela ordinaria, menos necesaria será la EE.
e) La integración no es un acto individual, sino el fruto de una labor de equipo”.
Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales que no hayan obtenido el título de Educación Secundaria mayores de 16 años tienen la posibilidad de cursar un Programa de Garantía Social. (Tema 11b pág. 7).
5.CONCLUSION
A lo largo del presente tema se han expuesto las distintas alternativas que los sistemas educativos ofertan a los sujetos con necesidades educativas especiales. En este sentido, la educación especial abarca un amplio espectro de intervenciones: desde apoyos puntuales al alumno con dificultades en la escuela ordinaria, hasta la escolarización del alumno con deficiencias graves en el centro especial.
Frente a etapas históricas de marginación y segregación de todos aquellos sujetos que no se ajustaban a los modelos “normales”, la normalización e integración social se presentan como alternativas más justas para esos sujetos.
Los principios de normalización e integración escolar reivindican una escuela con talante igualitario y comprensivo. Pero esto no significa en ningún caso reclamar la uniformidad para todos los alumnos. Los diferentes modelos y formas de integración dentro de un sistema educativo unificado intentan dar respuesta, dentro del principio de “entorno menos restrictivo posible”, a las necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, planteadas por los alumnos.
En relación con las distintas modalidades de integración expuestas anteriormente cabe subrayar que la integración que deben conducir a que cada alumno se sitúe en la más conveniente de acuerdo con las características que presentan sus necesidades educativas especiales. Como criterio general se puede decir: uno, que el nivel de integración más adecuado es aquel que contribuye en mayor medida al desarrollo personal, escolar y social de cada alumno.
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