Tema 44 - La construcción de la inteligencia y de la personalidad en la interacción social: el papel de los compañeros en la experiencia educativa y en el aprendizaje.

Tema 44 – La construcción de la inteligencia y de la personalidad en la interacción social: el papel de los compañeros en la experiencia educativa y en el aprendizaje.

Uno de los aspectos de la dimensión social que más ha tardado en ser revalorizado es precisamente el valor de la interacción entre iguales. Considerar la interacción entre iguales como un proceso esencial en la construcción de conocimientos ha supuesto tener que descartar la idea de que para aprender es indispensable seguir las instrucciones de una persona más competente; o la idea de que una interacción entre iguales puede ser divertida y hasta útil para entretener a los niños, pero nunca formadora y necesaria para lograr nuevas adquisiciones.

2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL

Desde los presupuestos psicopedagógicos que fundamentan las leyes que rigen la educación en nuestro país, se parte ya de la consideración de la necesidad de la interacción social de los alumnos en su desarrollo por varias razones:

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza sitúa en los procesos de interacción entre el alumno y los otros (profesor y otros alumnos) la clave que explica su aprendizaje y su desarrollo personal. Desde esta explicación se sostiene que el aprendizaje, aunque es una construcción personal que cada uno realiza, se adquiere en un contexto interpersonal, en el que el proceso de construcción del alumno es inseparable de las ayudas que recibe, de los retos que se le plantean, de las directivas que se le ofrecen, de las correcciones que se le facilitan… Esas interacciones se mantienen necesariamente con el profesor, pero pueden mantenerse también con los compañeros, en el marco de una tarea en grupo que obliga a confrontar puntos de vista distintos, que facilita la demanda y el ofrecimiento de ayuda, que conduce a la distribución de roles. Teniendo en cuenta que no basta con que los alumnos estén juntos realizando una tarea para que se establezcan esas relaciones, sino que se deben fomentar las interacciones educativas entre alumnos como medio para potenciar su aprendizaje y su desarrollo personal. Los beneficios del trabajo en grupo no se limitan a aspectos de socialización, de relaciones o de equilibrio personal, se encuentran también en el ámbito de las competencias personales.

El proceso de socialización. Los iguales conforman el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto sobre el alumno en la escuela, puesto que, en comparación con la interacción profesor-alumno, la interacción entre iguales es más frecuente, intensa y variada. Así, mediante la simulación de roles sociales en los juegos con iguales, los niños aprenden roles y tienen la oportunidad de elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agresivo, defensivo, y cooperativo que serán esenciales en su vida adulta. Mediante los procesos de imitación e identificación que tienen lugar en las relaciones entre iguales, los niños y los adolescentes aprenden las habilidades y comportamientos que deben adquirirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, el tipo de indumentaria…

La adquisición de competencias sociales. Relación entre la falta de competencias sociales y el aislamiento social de los individuos, así la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las habilidades sociales de los niños.

El control de los impulsos agresivos. Los niños aprenden a controlar los impulsos agresivos en el contexto de las relaciones entre iguales. En este marco surgen ocasiones para experimentar la agresividad a través de juegos que promueven la adquisición de un repertorio de comportamientos agresivos efectivos, al mismo tiempo que se establecen mecanismos reguladores imprescindibles para modular el efecto del comportamiento agresivo.

La relativización de los puntos de vista. La relativización del punto de vista propio es un elemento esencial del desarrollo cognitivo y social que se relaciona con la capacidad de presentar adecuadamente la información, la solución constructiva de los conflictos, la disponibilidad para transmitir la información, la cooperación, las actitudes positivas hacia los demás, el juicio moral autónomo, el juicio intelectual y cognitivo y el ajuste social. La relativización del punto de vista puede ser definida como la capacidad para comprender cómo una situación es vista por otra persona y cómo éste reacciona cognitiva y emocionalmente a dicha situación. Se opone al egocentrismo, que se refiere a la incapacidad de adoptar el punto de vista de los demás ante una situación o un problema.

El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico. La interacción entre iguales tiene gran influencia sobre las aspiraciones y el rendimiento escolar de los alumnos, es más posible que un estudiante aspire a cursar la enseñanza superior si su mejor amigo planea hacer lo mismo.

El impacto favorable de la relación entre los alumnos sobre las variables mencionadas no es constante, sino que se produce únicamente en determinadas circunstancias. No basta con dejar que los alumnos interactúen o con promover la interacción entre ellos para obtener de forma automática unos efectos favorables sobre el aprendizaje, el desarrollo y la socialización. Lo importante no es la cantidad de la interacción, sino la calidad de la misma. La toma de conciencia de este hecho está en el origen de los intentos de identificar las formas de organización de las actividades de aprendizaje que dan lugar a interacciones entre los alumnos particularmente ricas y constructivas en cuanto a sus efectos.

2.1.REFERENCIAS LEGALES

Revisando los diferentes Decretos que regulan las enseñanzas en las diferentes etapas, encontramos varias alusiones a la necesidad de la interacción social, ya no como medio para la realización de otros aprendizajes sino como fin en sí misma:

R.D. 1333/1991 Currículo Infantil. Objetivos: C) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.

R.D. 1344/1991 Currículo Primaria. Objetivos: F) colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan.

G) establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales.

R.D.7/2002, de 10 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Castilla y León. Objetivos: g) Adquirir y desarrollar hábitos de disciplina y respeto, valorar el esfuerzo en el trabajo para realizar eficazmente las tareas educativas, y favorecer actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, ideológicas, religiosas, de raza, de sexo, físicas e intelectuales, superando críticamente prejuicios individuales y colectivos.

R.D. 70/2002, de 23 de mayo, por el que se establece el Currículo de Bachillerato de la Comunidad de Castilla y León. Objetivos: e) Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable, crítica y autónoma. Fomentar un sentido ético que propicie actitudes de solidaridad, tolerancia y respeto hacia los demás como valores fundamentales.

f) Participar de forma activa y solidaria en el desarrollo de su entorno social y espacial.

2.2. LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA

Un factor clave en la organización grupal de las actividades de aprendizaje en el aula es la interdependencia entre los alumnos que participan respecto al objetivo a conseguir. Según Lewin y Johnson y su Teoría de campo, existen tres tipos de estructura de meta (goal estructure) que los enseñantes pueden inducir cuando organizan las tareas en el aula:

Estructura cooperativa. Los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada unos de ellos puede alcanzar sus objetivos sólo si los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente.

Estructura competitiva. Los objetivos de los participantes están relacionados de manera que existe una correlación negativa entre su consecución por parte de los implicados, es decir, un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto sólo si los demás alumnos no pueden alcanzar la suya. Cada participante persigue resultados que son beneficiosos personalmente, pero que son perjudiciales para los demás alumnos con los que está competitivamente asociado.

Estructura individualista. No existe relación alguna entre el logro de los objetivos o metas que se proponen alcanzar los alumnos. El hecho de que un alumno alcance o no la meta fijada no influye sobre el hecho de que los demás alumnos alcancen o no las suyas, de forma que cada alumno persigue resultados individuales siendo irrelevantes los resultados obtenidos por los otros miembros del grupo.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de aprendizaje competitivo e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuos, así como por sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, contrariamente a lo que sucede en las situaciones competitivas, en las que los grupos se configuran sobre la base de una relativa homogeneidad del rendimiento académico de los participantes y suelen ser altamente coherentes y cerrados.

A la hora de conocer la influencia de estos tipos de organización social de las actividades de aprendizaje sobre el nivel de rendimiento alcanzado por los alumnos, obtenemos los siguientes resultados:

Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en cuanto a rendimiento y la productividad de los alumnos, cualquiera que sea la naturaleza de los contenidos y la edad de los alumnos, excepto en tareas de tipo mecánico y de corrección, en las que no son superiores.

Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas en cuanto al rendimiento y la productividad de los alumnos, independientemente del contenido y edad de los alumnos, siendo mayor la superioridad de la cooperación cuando la tarea a realizar no es de naturaleza mecánica, cuando se produce una relación tutorial entre los participantes y cuando la tarea no obliga a una división del trabajo.

La cooperación intragrupo con competición intergrupo es superior a la competición interpersonal en cuanto al rendimiento y la productividad de los alumnos. La superioridad es mayor cuando la tarea consiste en elaborar un producto y cuando el efectivo de los grupos es pequeño.

La cooperación sin competición intergrupos es superior a la cooperación con competición intergrupos en cuanto al rendimiento académico y productividad de los alumnos.

No se constatan diferencias significativas entre la competición interpersonal y los esfuerzos individualistas en cuanto al rendimiento académico y la productividad de los alumnos, detectándose una ligera superioridad de la competición cuando la organización individualista se acompaña de una prohibición expresa de contacto e interacción entre los alumnos.

Podemos decir que la organización cooperativa de la actividades de aprendizaje muestra clara superioridad en cuanto al rendimiento y la productividad de los alumnos, aunque existen todavía un gran número de variables (mayor o menor conocimiento de los alumnos sobre el contenido, implicación, experiencias previas…) que afectan o condicionan la mayor o menor superioridad de la organización cooperativa sobre otras y que siguen siendo desconocidas.

3. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE

A principios de los años 70, un grupo de investigadores de la escuela de Ginebra encabezado por Doise, Mugny y sobre todo por Pret-Clermont, iniciaron una serie de investigaciones en el marco interpretativo de la Teoría Genética de Piaget[1] con el fin de analizar el impacto de la relación entre iguales sobre el proceso de socialización y el desarrollo intelectual, obteniendo los siguientes resultados:

La ejecución colectiva de la tarea da lugar a producciones más elaboradas y correctas que las que presentan los mismos sujetos cuando trabajan individualmente. Actuar cooperativamente induce a los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, alcanzando de ese modo un mayor nivel de elaboración y corrección.

La interacción social parece ser el punto de partida de una coordinación cognitiva cuyos efectos se manifiestan más tarde en la aparición de nuevas competencias individuales.

La discusión entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordar la tarea da lugar a una mejora significativa en la producción.

Para que la interacción entre iguales tenga efectos positivos, son necesarios unos requisitos cognitivos mínimos que permitan a los participantes comprender la divergencia existente entre los puntos de vista.

Hay dos situaciones en las que no se observa progreso en las competencias intelectuales de los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo sin más, y cuando todos ellos tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea.

El hallazgo esencial es la importancia de confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes como factor determinante del progreso intelectual. La existencia de posturas diferentes en torno a una misma tarea se traduce en un conflicto sociocognitivo que moviliza y refuerza las reestructuraciones cognitivas, provocando el progreso intelectual.

Así podemos decir que cuando se resuelven satisfactoriamente, las controversias pueden tener un efecto positivo sobre la socialización, el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar. Cuando no se manejan y no se resuelven adecuadamente, pueden tener efectos negativos. Según Jonson y sus colegas, las probabilidad de que se produzcan controversias en el transcurso de la actividad conjunta es tanto mayor cuanto más heterogéneos, en cuanto a personalidad, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento…, sean los participantes. Entre los factores que contribuyen a que las controversias puedan resolverse satisfactoriamente, cabe mencionar los siguientes:

La relevancia de la información disponible

La motivación y competencia de los participantes

La no atribución de la discrepancia o la incompetencia o falta de información de los oponentes

El volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes

La capacidad de relativizar el punto de vista propio

La naturaleza más o menos cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia

En una controversia adecuadamente resuelta, el punto de partida es la existencia de un conflicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles.

3.1. SOLICITAR, RECIBIR Y DAR AYUDA

Una buena parte de los esfuerzos investigadores de Webb y colaboradores, se ha dirigido a estudiar las relaciones entre el nivel de elaboración de la ayuda recibida y dada y el nivel de rendimiento obtenido en la tarea, como vemos en esta representación de su modelo de interacción entre iguales y aprendizaje en pequeños grupos:

Los principales resultados que obtuvieron son los siguientes:

El hecho de recibir ayuda con alto nivel de elaboración correlaciona significativamente con un buen rendimiento en unas pocas investigaciones; sin embargo en la mayoría de los casos las correlaciones no son significativas.

El hecho de recibir una ayuda poco elaborada correlaciona también en ocasiones de forma significativa con un buen rendimiento pero, como en el caso anterior, la mayoría de las correlaciones no son significativas desde el punto de vista estadístico.

Cuando la ayuda recibida consiste en la respuesta escueta a la pregunta planteada o en la corrección del error cometido sin más explicaciones, la correlación con el rendimiento es casi siempre negativa y significativa.

En el único caso en que ha sido posible estudiar la relación entre el rendimiento y el hecho de que el alumno se responda las preguntas planteadas por él mismo o supere las dificultades que ha encontrado sin ayuda de nadie, dicha relación ha sido positiva y estadísticamente significativa.

Aunque Webb y sus colaboradores no aportan resultados relativos a la relación entre el rendimiento y el hecho de no manifestar dificultad alguna en el punto de partida de la interacción (los alumnos que no comenten ningún error ni solicitan ayuda), el modelo postula que dicha relación puede ser positiva o negativa según los casos.

Particularmente interesante es la relación entre el hecho de proporcionar ayuda y el rendimiento obtenido por los alumnos que proporcionan dicha ayuda. Ofrecer ayuda con un alto nivel de elaboración correlaciona positivamente con el rendimiento, pero esta correlación desaparece cuando la ayuda ofrecida es de un bajo nivel de elaboración. La explicación de este resultado reside probablemente en las exigencias que plantea el hecho de ofrecer ayudas muy elaboradas. Un alumno que ofrece este tipo de ayudas está obligado previamente a aclarar, profundizar y reorganizar sus propios conocimientos, descubriendo de este modo lagunas o incomprensiones que se ve impedido a colmar o resolver.

Estos resultados sugieren que el nivel de elaboración de las aportaciones de los iguales, pese a ser un factor decisivo, no basta por sí solo para comprender las experiencias que obtienen los alumnos en su participación en una actividad colaborativa ni para explicar cómo esta experiencia conduce a un mayor o menor nivel de aprendizaje y de rendimiento. Parece necesario, para que un alumno pueda beneficiarse de la ayuda recibida de sus compañeros, que se cumplan las siguientes condiciones:

Que necesite realmente la ayuda ofrecida

Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien la recibe, que sea relevante para la dificultad encontrada

Que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de elaboración de la dificultad

Que se proporcione tan pronto como se manifiesta la dificultad

Que el receptor pueda entenderla

Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y aproveche esta oportunidad

El nivel de elaboración de las aportaciones es uno de los factores determinantes de la interacción que se establece entre los miembros de un grupo que realizan una actividad colaborativa y, en consecuencia, uno de los factores determinantes del aprendizaje realizado por cada unos de ellos.

3.2.INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Y PROCESOS COGNITIVOS

Los trabajos descritos en el punto anterior suponen un importante cambio cualitativo en el estudio de la relación entre iguales. Su objetivo consiste en explicar el aprendizaje realizado por los alumnos en una actividad conjunta en función de los procesos interactivos que tienen lugar en la misma. El cambio reside en la articulación de dos aspectos: la interacción que se establece entre los iguales y el aprendizaje que dicha interacción posibilita. Así, además de saber que la organización cooperativa de las actividades de aprendizaje en el aula favorece la comunicación entre los alumnos y da lugar a un mejor nivel de rendimiento y de aprendizaje que la organización competitiva, de lo que se trata es de explicar por qué y cómo la interacción que se establece entre los alumnos que desarrollan cooperativamente una actividad incide favorablemente sobre el aprendizaje que llevan a cabo cada uno de ellos individualmente.

Todas estas investigaciones han puesto de relieve la necesidad de un cambio de perspectiva que ponga en relación los procesos interactivos con los procesos psicológicos.

El intento de articular estos dos aspectos en un marco explicativo integrador ha recibido un impulso considerable con la recuperación y extensión de las ideas de Vygotsky que ha tenido lugar en la psicología del desarrollo y en la psicología de la educación durante los últimos años. Para Vygotsky la interacción social es el origen y el motor del desarrollo y el aprendizaje. En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos gracias a las indicaciones y directrices de los adultos y de las personas con las que interactúa. Mediante un proceso de interiorización, lo que el niño puede hacer o conocer en un principio únicamente gracias a estas indicaciones y directrices (regulación interpsicológica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). El estrecho vínculo existente entre los procesos de aprendizaje y desarrollo y la interacción social queda reflejado en la ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas. (Vygotsky, 1973).

Encontramos otro concepto dentro de las teorías de Vygotsky relacionado con este tema: Zona de Desarrollo Próximo, que sirve para explicar el desfase existente entre la resolución individual y social de problemas y tareas cognitivas. A menudo las personas somos capaces de resolver problemas o de efectuar aprendizajes nuevos cuando contamos con la ayuda de otras personas, pero no conseguimos abordar con éxito estas tareas cuando disponemos únicamente de nuestros propios medios. La zona de desarrollo próximo es la diferencia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por sí sola, sin ayuda de nadie (nivel de desarrollo actual). Lo que en principio es sólo una potencialidad generada por la interrelación con otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual mediante un proceso de interiorización. Aquí Vygotsky hace intervenir al lenguaje como instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. El lenguaje es el instrumento regulador por excelencia de la acción y el pensamiento. Mediante el lenguaje podemos influir sobre la acción y el pensamiento de las personas con las que interactuamos, y sobre nuestras propias acciones y pensamientos. Así, este proceso de interiorización puede ser entendido como el tránsito desde una regulación externa, social, interpsicológica de los procesos cognitivos mediante el lenguaje de los demás, a una regulación interiorizada, individual, intrapsicológica de los procesos cognitivos mediante el lenguaje interno.

En la interacción entre varios alumnos que abordan colaborativamente una tarea, pueden encontrarse todos los peldaños intermedios entre la regulación interpsicológica y la regulación intrapsicológica. Debido a la simetría de las relaciones entre ellos, la colaboración entre iguales ofrece unas condiciones óptimas para que los alumnos utilicen el lenguaje propio para guiar las acciones y los procesos mentales de los compañeros, y sobre todo, los suyos propios.

4. CONCLUSIÓN

No es fácil resumir los avances que se han producido en los últimos años con respecto a la comprensión de los procesos de E/A, no obstante, un denominador común es el reconocimiento del papel central que en todo ello tienen los procesos de interacción social que se establecen tanto entre los alumnos como entre éstos y el profesor. Por ellos no es posible explicar el aprendizaje al margen de estos procesos que, por otra parte, no han de analizarse exclusivamente desde la perspectiva cognitiva, sino también desde su perspectiva relacional, social y afectiva.

5. BIBLIOGRAFÍA

Coll, C. y Colomina, R. (1990). Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Desarrollo Psicológico y Educación, II, compilación de Coll, Palacios y Marchesi. Alianza Psicología. Madrid (Cap. 18)

Real decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación infantil. (B.O.E. 216/91 de 9 de septiembre de 1991).

Real decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria. (B.O.E. 220/91 de 13 de septiembre de 1991).

Decreto 7/2002, de 10 de enero, por el que se establece el Currículo de la educación secundaria obligatoria de la comunidad De Castilla y León.

Decreto 70/2002, de 23 de mayo, por el que se establece el currículo de bachillerato de la comunidad de Castilla y León.

[1] La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias.

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