MOTOR Y AFECTIVO.
1. INTRODUCCIÓN.
2. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
2.1. La psicología evolutiva: contenidos y objetivos.
2.2. Concepto de desarrollo.
2.3. Modelos y enfoques conceptuales del desarrollo: tradicional, mecanicista, organicista y contextual-dialéctico.
2.4. Elementos básicos para la conceptualización del desarrollo.
2.5. Características generales del desarrollo del niño en Primaria.
3. DESARROLLO SOCIAL.
3.1. El conocimiento del YO.
3.2. El conocimiento del OTRO.
3.3. El conocimiento de la SOCIEDAD: familia, escuela, iguales.
3.4. El desarrollo moral.
4. DESARROLLO MOTOR.
4.1. Desarrollo psicomotor.
4.2. Desarrollo por ciclos.
5. DESARROLLO AFECTIVO.
5.1. Factores que intervienen en el desarrollo afectivo.
– Evolución del desarrollo afectivo.
– La autoestima.
– Identidad y tipificación sexual.
– Escuela y familia.
6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
6.1. El juego y su evolución a lo largo del desarrollo.
6.2. La escuela y la familia.
7. CONCLUSIÓN.
8. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
2.1. LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.
La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida. Tales cambios, se deben a tres grandes factores:
– La etapa de la vida en la que la persona se encuentre.
– Las circunstancias culturales y
– Las experiencias individuales.
Los psicólogos evolutivos, aceptan que el sujeto de estudio es la vida entera y los procesos de cambio psicológico que en ella concurren. Así lo recoge De Mause (2002).
Por otra parte, dentro de la psicología evolutiva podemos diferenciar dos grandes modelos a lo largo de la historia:
– Los modelos mecanicistas, que se sitúan en la tradición del empirismo (Hume, Locke…). Según estos modelos, la historia de la psicología de una persona es la suma de sus aprendizajes es decir, lo importante es aquello que viene desde fuera.
– Los modelos organicistas, ponen el énfasis en procesos internos del individuo por encima de los estímulos externos. Explican el desarrollo psicológico, definiendo una cierta necesidad evolutiva que hace que en el desarrollo pasen todas las personas por unos determinados estadios. Tales estadios, constituyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie. El principal representante de este tipo de teoría es Piaget. También debemos mencionar aquí las aportaciones que realizan Marchesi, Palacios y Carretero (2000); Coll (1999).
A finales de la década de los setenta hay un grupo de estudiosos que formulan una propuesta conocida con el nombre de “modelo del ciclo vital” o “life–span”. Ellos, hacen una crítica reseñando que los modelos anteriores olvidan los procesos de cambio psicológico a lo largo de toda la vida del sujeto, ya que se centran sólo en sus primeras edades. Otro aspecto que critican es la idea del desarrollo vista como un proceso orientado hacia una meta universal (Baltes, 2000).
Actualmente, la psicología evolutiva contiene muchos enfoques y perspectivas: la ecológica, la evolutiva, la cognitivo, la del procesamiento de la información, así como una aproximación histórico cultural y otra contextual, no centrándose solo en un aspecto.
2.2. CONCEPTO DE DESARROLLO. LA OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO.
Podemos entender por desarrollo, aquellos cambios que se producen en un individuo por causa de factores ambientales y de la maduración, con el fin de adaptarse al medio (social, cognitivo, motor…), (Vayer, Schinca…).
En todo proceso evolutivo, las posibilidades que ofrece el genotipo, se pueden optimizar a través de la interacción con el entorno. La optimización del desarrollo se está convirtiendo en un objetivo central para la psicología evolutiva.
Los programas de intervención constituyen la aplicación de unos conocimientos que se poseen sobre una conducta concreta y parte tanto de hipótesis teóricas como de unos programas de acción.
Existen diferentes tipos de intervención: intervención primaria o preventiva (para referirse a la prevención de posibles trastornos o alteraciones en el desarrollo). Intervención correctiva (en la que se parte de la existencia de algún tipo de trastorno o alteración para corregirlo o impedir su evolución). Intervención enriquecedora (tiene como objetivo, la potenciación del individuo a su máximo nivel de desarrollo).
Lo que resulta más difícil es determinar aquello que se entiende por el nivel máximo desarrollo, aquel que se pretende potenciar en una intervención enriquecedora.
Cuando se intenta optimizar el desarrollo hay que tener presente el contexto en el que el sujeto se desenvuelve, así como las características individuales que posee.
A lo largo de este tema analizaremos las características específicas del desarrollo en la edad infantil comprendida entre los seis y los doce años. El análisis parte desde una perspectiva sectorial o por áreas de desarrollo. Debido a la necesidad de sistematización del tema, a veces será difícil delimitar los temas de estudio, es decir colocar la frontera entre el desarrollo cognitivo, motor, social… porque cada uno de ellos influirá estrechamente en los otros.
2.3. MODELOS Y ENFOQUES CONCEPTUALES DEL DESARROLLO.
La explicación del desarrollo mediante modelos.
Tradicionalmente, el concepto de desarrollo se definía como el cambio conductual que se produce en el transcurso del tiempo. Este enfoque, responde a un modelo de corte biológico pero hoy en día se han descubierto otras facetas y áreas, especialmente del desarrollo cognitivo y social, que hacen inapropiada la anterior concepción. Surgen así como alternativas otros modelos y teorías que aportan concepciones más amplias sobre los procesos de cambio.
Modelos mecanicistas.
La metáfora básica para su explicación del mundo es “la máquina”. Esta máquina, cuenta con un número determinado de piezas, de manera que todos los fenómenos tienen una causa eficiente. Este modelo se basa en el empirismo inglés y en todas las teorías que tienen como base el esquema “estímulo/respuesta” (como podrían ser las teorías conductistas de Skinner).
El organismo para ellos no desempeña un papel activo en la construcción de la realidad. Es por ello que explican el comportamiento humano básicamente por motivos externos al sujeto. Los estímulos físicos y el ambiente externo desempeñan por lo tanto un papel preponderante en la configuración de la conducta.
Modelos organicistas.
En vez de estudiar las partes componentes, estudian los principios por los cuales se organizan las diferentes partes. Afirman que en el conocimiento del mundo exterior, participa tanto la percepción del individuo como aquellas cualidades reales del entorno que lo rodea.
El hombre es representado como un sistema organizado que va cambiando en las diferentes etapas por las que pasa su evolución. Por lo tanto, el cambio evolutivo será básicamente un cambio estructural. Los individuos van pasando por diferentes etapas o momentos evolutivos, que presentan una organización según la cual los logros para pasar de una etapa a otra se basan en un dominio de la etapa anterior.
Conciben el desarrollo como una serie de cambios en los que una sola dirección, irreversibles y orientados hacia un estado final o de dominio total.
Modelo contextual dialéctico.
Este modelo concibe al individuo como un todo organizado en un continuo cambio, por eso lo estudia en su forma concreta y actual. Defiende que lo real es el desequilibrio y la inestabilidad.
En este modelo, se parte de que los individuos cambian en un contexto cultural. Esto supone que el estudio evolutivo debe considerar tanto a la persona como la sociedad en la que vive.
El nivel de desarrollo alcanzado nunca es un punto estable sino un amplio y flexible intervalo. Las teorías del “ciclo vital” comparten los principios básicos de este modelo.
2.4. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL DESARROLLO.
Al intentar determinar los factores responsables del desarrollo evolutivo, se plantea el problema sobre el origen de los mismos: herencia genética o ambiente.
La herencia se refiere a las características que el genotipo aporta a cada uno de los individuos. El ambiente, consiste en la suma total de estímulos que recibe ese individuo a lo largo de toda su vida. En la actualidad están superadas las posiciones excluyentes. Lo imperante es la teoría interacionista, la cual se centra en preguntarse cómo influyen en cada caso concreto ambos factores es decir, cómo influyen a cada individuo y a cada grupo en concreto.
2.5. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO EN PRIMARIA.
En la etapa de primaria, el niño desarrolla una creciente capacidad de abstracción y una nueva construcción de lo real. Al final de la anterior etapa (es decir a la educación infantil), que comprende entre las edades de tres y seis años, el niño ya es capaz de interiorizar y organizar las experiencias en contextos concretos.
Lo que el niño realiza de manera práctica, en esta etapa puede imaginarlo y ejecutarlo mentalmente, anticiparlo e incluso realizar representaciones con sus elementos; establecer relaciones entre ellos y llegar a conclusiones.
También es capaz de realizar un aprendizaje sistemático de signos convencionales (como la escritura, la numeración…) lo que le permite buscar nuevas informaciones y reorganizar aquellas que posee. El niño se desliga del conocimiento experiencial y es capaz de realizar o de adquirir conocimientos científicos. Está capacitado para apreciar y disociar cualidades de los objetos tomando conciencia de los cambios que en ellos se producen (cantidad, de longitud, distancia…).
El acceso al conocimiento científico es posible por la desaparición del animismo y egocentrismo propios de la etapa infantil y por el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, de la necesidad de observar, explicar la realidad, etc…; lo que le permite el acceso a los contenidos científicos.
Ello se concreta, por la creciente capacidad de abstracción y por una nueva posibilidad de construcción del mundo real que va a facilitar el acceso a estructuras de pensamiento formal al final de la etapa de primaria.
Todos estos procesos se apoyan en el desarrollo del lenguaje, que es el instrumento del pensamiento y de las relaciones sociales. Adquiere en esta etapa su total funcionalidad y se convierte en un factor imprescindible y decisivo para el desarrollo del niño.
Pero no podemos desligar el desarrollo cognitivo, el desarrollo motor, social… ya que están interrelacionados dependiendo unos de los otros y siendo muy difícil delimitar dónde están los límites de cada uno. A continuación, en los siguientes epígrafes, desarrollaremos detenidamente cómo se produce el desarrollo en cada una de estas parcelas o aspectos en la etapa de la educación primaria.
3. DESARROLLO SOCIAL.
El niño es un ser eminentemente social ya que necesita de los demás para sobrevivir. Asimismo, la sociedad necesita de él para perpetuarse y para ello cubre sus necesidades y le transmite la cultura, valores, costumbres… es decir, todo lo que el grupo social ha acumulado a lo largo de su historia.
Los agentes sociales que se encargan de realizar esta tarea son varios: la escuela, el grupo de iguales, los medios de comunicación… La socialización se produce mediante una interacción entre el niño y su entorno.
Las experiencias sociales obedecen a cuatro aspectos fundamentales:
– El “yo” y los “otros” como sujetos.
– Las relaciones diádicas.
– Las relaciones sociales del grupo.
– Los sistemas más amplios (familia, escuela…).
El niño construirá su conocimiento social a través de una actividad continuada de asimilación de normas, conductas, costumbres, sentimientos…, que le harán progresar en su desarrollo social.
3.1. EL CONOCIMIENTO DEL YO.
El niño se conoce asimismo desde cuatro aspectos fundamentales: físico, activo, social y psicológico.
Hasta la edad de 8 años aproximadamente, el niño se va a describir desde el punto de vista físico y activo. Será a partir de esta edad cuando las dimensiones psicológica y social se impongan sobre las anteriores. La diferenciación con los demás va residir en los pensamientos y en el afecto, no en las actividades o aspectos corporales. Esto indica un cambio evolutivo en el conocimiento de sí mismo.
Allport, viene a considerar que el conocimiento de sí mismo parte del conocimiento del propio cuerpo es decir, de la actividad. Aquí podemos ver reflejada la corriente que considera al cuerpo como una unidad funcional. Esta corriente nos viene a decir, que todos aquellos factores componentes de la persona están ligados entre sí, incidiendo directamente unos sobre los otros.
En la etapa de primaria el sentido de sí mismo, se hace más fuerte por la continua interacción del niño con los compañeros, con los profesores… que le llevarán a asimilar sus rasgos distintivos. El niño, va a adquirir una imagen de sí mismo aunque sea parcial y subjetiva. Esto es debido a que no posee capacidad de introspección y se basa en la imagen que le da el medio social. Según Palacios e Hidalgo (2003), este conocimiento de sí mismo se entiende como un concepto general que se refiere a los conocimientos, ideas, creencias y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos diferenciando entre: autoconcepto (como nos describimos a nosotros mismos según unas características) y la autoestima (que se refiere a las valoraciones que hacemos sobre el autoconcepto).
El niño de esta etapa es cada vez más capaz de razonar de forma lógica y resolver problemas de esta manera, por estar en la etapa del pensamiento concreto según Piaget.
Junto al creciente conocimiento de sí mismo, el niño valora cada vez más aquellos aspectos sociales de su yo, que van a incidir en condicionantes sociales de pertenencia a un grupo ya sea de amigos, la familia, etc.
3.2. EL CONOCIMIENTO DEL OTRO.
El conocimiento del otro supone concepciones sobre los otros, lo que sienten, piensan, de sus intenciones y características personales. Ello es posible debido a que el niño domina las concepciones de estructuración espacio-temporal, lo que le permite situarse en diferentes perspectivas. También se ha comprobado mediante experimentos, que los niños de esta etapa son capaces de percibir los sentimientos de los “otros”.
A este fenómeno de colocarse en la posición de otros se le denomina “role-taking”. Es el constructo más importante en la investigación psicológica para el desarrollo evolutivo del conocimiento social. Se emparenta con las ideas de Piaget de egocentrismo y centración. El niño va a comprender que los otros tienen diferentes puntos de vista. El niño relaciona dos o más elementos de una situación interpersonal y controla el punto de vista relativizándolo cuando debe enfrentarse al de otra persona.
Desde los 6 a los 10 años, se empieza a comprender que las personas pueden tener pensamientos y sentimientos distintos a los nuestros pero no se coordinan bien las perspectivas para vernos desde la posición de los demás.
Será a partir de los 10 años cuando se produzca la comprensión simultánea y mutua de los diferentes puntos de vista en una misma situación. El niño adquiere una perspectiva autorreflexiva sobre sus sentimientos y pensamientos y sobre los de los demás. Entre los 10 y los 12 años, se asume el punto de vista de los otros y hay conciencia de que en una relación, ambos conocen la perspectiva propia y la del otro.
La comprensión de la personalidad de los otros se demuestra cuando el niño describe a los demás; y en esas descripciones se va a centrar en rasgos psicológicos, en actitudes e intuiciones.
Como podemos sospechar, este conocimiento no es totalmente objetivo ya que tiende a explicar la conducta de los otros a través de sus rasgos personales de personalidad, los cuales considera estables y duraderos. De esta manera, no considera los determinantes situacionales que sin embargo sí son tenidos en cuenta cuando enjuician su propia situación.
Para la teoría de la atribución, el conocimiento social se analiza también desde la perspectiva de que las personas nos relacionamos con los demás atribuyéndoles ciertas características personales (sentimientos, intenciones…). Kelly usa la noción de “constructos personales” para referirse a las ideas que nos formamos sobre las personas y sobre los fenómenos sociales y las relaciones.
Todo el conocimiento social tiende a organizarse en forma de esquemas de conocimiento: sobre las situaciones sociales, sobre las acciones más frecuentes que realizamos…
3.3. EL CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD.
El niño se socializa a través de distintas instituciones. La primera de ellas es la familia, también contribuirán a esta tarea el grupo de iguales, la escuela y los medios de comunicación entre otros.
Durante la etapa de educación primaria, el niño va a desarrollar su vida en tres núcleos principalmente: la familia, escuela y los grupos de iguales, que lo han a introducir en el “mundo social”. En todas estas instituciones sociales se han a dar una serie de roles, normas, valores, interrelaciones…
La familia.
Es la primera célula social en la cual el niño realiza unos aprendizajes básicos para desenvolverse en la sociedad. Su aprendizaje será a través de la imitación, la observación, la identificación…
La familia es el primer contexto social para el niño y serán los padres los que le faciliten el contacto con otras personas. Es por ello que los padres van a tener una gran influencia del desarrollo social y cognitivo del niño.
Generalmente se dan tres tipos de familia:
La familia autoritaria, que se caracteriza por un excesivo control sobre los hijos. No potencian su afirmación y no les dejan manifestarse. Sus hijos suelen ser poco alegres, infelices e irritables.
La familia permisiva, caracterizada porque en ella existe comunicación y afecto en la relación con el niño, pero a éste no se le exige ni controla, ni se le dan responsabilidades… conduciéndolo a no controlar sus impulsos (siendo por tanto inmaduro), a un bajo nivel de autoestima aunque sea alegre y vital.
La familia democrática por su parte equilibra los factores del control, comunicación, exigencias de madurez y afecto en las relaciones. Sus hijos suelen ser activos, independientes, cariñosos y sociales.
Este tipo de familias potencia la seguridad, afirmación y amor contribuyendo, a un correcto desarrollo afectivo del niño, a una construcción adecuada del autoconcepto y de la autoestima que el niño va a tener de sí mismo.
La influencia de la familia se deja notar de forma marcada en la especialización de los roles sexuales. En cada tipo de familia, los roles sexuales de sus miembros van a estar diferenciados según sea la madre, el padre, los hermanos. Los niños, tenderán a imitar estos patrones a través de los modelos y también a través de prácticas educativas diferenciadoras (López, 2002).
En lo referente a las funciones, influencias que tienen los padres y las madres sobre los niños, parece ser que según resultados de investigaciones las madres siguen actuando con sus hijos con más frecuencia en contextos de cuidado mientras que las intervenciones del padre continúan dándose principalmente en contextos de juego.
Las prácticas educativas que los padres desarrollan con sus hijos están determinadas por una serie de factores que podemos clasificar en:
– Factores relacionados con el niño: edad, sexo, nacimiento, las características de la personalidad…
– Factores relativos a los padres: nivel educativo, sexo, características de personalidad, experiencia previa… Parece ser, que los padres con más años de escolarización se sienten más protagonistas del desarrollo de sus hijos y sostienen unas expectativas de logro más altas (Palacios, 1998).
– Factores relacionados con la interacción: características físicas de la vivienda, contexto histórico…
La escuela.
Es la segunda institución social a la que el niño accede, siendo muy trascendente para su desarrollo.
En la escuela va a descubrir una autoridad distinta a lo familiar. A su vez, desempeñará el rol de alumno y se verá influenciado por la normativa de conducta y por el aprendizaje de los contenidos que se enseñan.
Por otro lado, la escuela le va a facilitar muchas experiencias de interrelación con los profesores, con los compañeros y una multitud de contextos: trabajo, juegos, salidas y excursiones.
La escuela va a ser una facilitadora del desarrollo cognitivo y de la adquisición de conocimientos que favorecerán la comunicación de intercambio con otras personas y en otros ambientes.
Los iguales.
La escuela permite el niño relacionarse con otros niños más o menos iguales a él en posibilidades físicas, fisiológicas, culturales… y en edad.
Esta relación es importante porque con ellos va a rivalizar, afirmarse, al mismo tiempo que vivir experiencias de su propia elección. De sus relaciones con los iguales, va obtener el apoyo social, unos modelos de imitación, criterios de autovaloración a través de la comparación. No podemos tampoco obviar la oportunidad de aprender y ejercer los diferentes roles sociales.
En la relación con sus iguales hay un primer periodo en que los grupos son inestables, se proponen unos objetivos inmediatos que y una vez conseguidos desde heredan al grupo. Sus preferencias cambian según los juegos con los trabajos. Están unidos como colaboradores para una obra o proyecto que a la vez sirve para medirse entre sí resultando una diversidad de relaciones con los demás, de la cual cada uno saca su propia diversidad y una noción de unidad a través de esta diversidad de situaciones (Wallon).
Un segundo periodo a partir de los 9 años se caracteriza por la aparición de las pandillas. Los grupos adquieren consistencia tendiendo a ser más homogéneos respecto a la edad y sexo.
Las pandillas son grupos reducidos estables y espontáneos en los cuales se realiza una selección entre los miembros atendiendo a la personalidad del individuo. El significado de la pandilla para el muchacho se centra en la posibilidad de satisfacer ciertas necesidades: sentirse “mayor”, y liberarse del estado de inferioridad respecto al alumno… pero a veces esta liberalización basada en deseos de libertad y afirmación dan lugar a conductas delictivas.
Como aspectos positivos de la pandilla o grupo de iguales podemos destacar: Las interrelaciones, la solidaridad, tener en cuenta a los “otros”…
Éstas experiencias colectivas desarrollan la cognición, el sentido de moralidad ética y la aparición de líderes…
3.4. EL DESARROLLO MORAL.
La teoría del aprendizaje social que impulsan Bandura, Mischel y Aronfreed, defiende que el desarrollo moral es una adquisición progresiva de las normas sociales del contexto en el que uno vive. Esta adquisición se realiza mediante un aprendizaje (por modelado, por refuerzo…).
Las teorías de Piaget y Kölberg, de corte cognitivo, entienden el desarrollo moral como una construcción progresiva del niño en la interacción con su medio, que le permite avanzar desde la heteronomía (lo opuesto a la autonomía), hasta la autonomía moral.
Por supuesto que Kölberg considera el desarrollo en una sucesión de estadios universales (como también defiende Piaget), que parten de lo que llama realismo moral (reglas impuestas desde fuera). Estos estadios son también invariables en la secuencia, formando secuencias y estructuras de conjunto relacionadas entre sí.
Por otro lado, Las teorías del aprendizaje social han investigado más los aspectos conductuales que los relativos al razonamiento moral. Concluyen que el desarrollo moral es la adquisición de conductas socialmente aceptables e interiorización de las normas y valores que organizan estas conductas transmitidas por el contexto.
Por lo tanto, no hay evolución regular ni homogénea de los componentes del desarrollo moral. La conducta moral al igual que otras conductas se adquiere a través de la experiencia en el medio y de la observación.
Bandura insiste en el aprendizaje derivado de la exposición a modelos significativos influido por una tendencia evolutiva general que parte de un control externo y se dirige hacia un control interno del sujeto.
4. DESARROLLO MOTOR.
4.1. DESARROLLO PSICOMOTOR.
La motricidad está sujeta a la maduración del organismo y de lo cognitivo. Por lo tanto el desarrollo en las facetas motrices del niño, va incidir directamente sobre el desarrollo tanto cognitivo, social o afectivo del mismo.
A lo largo de la historia, diferentes autores como Bernal, Vayer, Schinca… han venido estudiando la relación entre los aspectos motrices y los psicológicos.
Surgen así las terapias psicomotrices, la reeducación motriz (para tratar trastornos psicomotores) y la educación psicomotriz (Le Boulch, Pick y Vayer, Lapierre y Aucounturier).
Es por ello, que cuando hablemos de desarrollo motor, estaremos también haciendo referencia al desarrollo de aspectos psicológicos, relacionales y afectivos…
Existen unas leyes según los autores, por las cuales se rige el desarrollo. Estas son, la ley cefalocaudal, que viene a decir que el desarrollo parte de la cabeza hacia las extremidades y los puntos más alejados del cuerpo; la ley próximodistal, concibe el desarrollo orientado desde un eje central del cuerpo hacía las partes exteriores.
4.2. DESARROLLO POR CICLOS.
En el primer ciclo de primaria.
Al comienzo de la Educación Primaria, en el primer ciclo (6-8 años), se da lo que Vayer denomina “periodo de transición”. El desarrollo corporal del niño pasa del estadio global y sincrético, al de diferenciación y análisis.
Algunas de las características más importantes son:
– Va fortaleciendo el control sobre su postura y respiración.
– Afirma definitivamente su lateralidad.
– Toma conciencia de las partes de su cuerpo, las domina y maneja.
– Organiza y estructura primero el espacio y luego el tiempo.
ESPACIO: Domina las nociones de orientación, situación y tamaño, que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares.
TIEMPO: Maneja las nociones de duración, sucesión y simultaneidad.
Adquiere la independencia brazo, mano y la coordinación y precisión oculo-manual, fundamental para el aprendizaje de la lectoescritura.
Es capaz de prestar atención de forma más sostenida y durante más tiempo.
En el segundo ciclo de Primaria.
Se produce en el alumno morfologicamente, una evolución proporcionada entre los distintos segmentos corporales tanto en longitud como en grosor.
Alrededor de los nueve años se alcanza la maduración nerviosa, por lo que los movimientos se hacen más armónicos, precisos y seguros.
Se dan importantes cambios, en aspectos ligados al movimiento, como: agilidad, flexibilidad, fuerza muscular, reistencia, velocidad, equilibrio.., que hace que esta edad sea ideal para comenzar el aprendizaje de diferentes deportes.
Los niños suelen demostrar un gran interés por deportes de competición.
Les resulta difícil tranquilizarse después del recreo o de algún juego activo. Están en continua actividad y muestran tendencia a excederse en sus juegos.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolución, por lo que debemos tenerlo en cuenta cuando realicen ejercicios físicos de intensidad (puede provocar taquicardias).
Respecto al ESPACIO: Se produce la adquisición de la perspectiva, y la noción de superficie.
Respecto al TIEMPO: Aprende el significado de algunas medidas temporales: década-siglo, y puede entender y explicar el significado de las manecillas del reloj.
Por último, en el tercer ciclo:
Mientras que algunos alumnos manifiestan una consolidación del equilibrio motor alcanzado, otros comenzarán ya los procesos característicos de la “preadolescencia” (sobre todo las niñas), produciéndose cambios morfológicos como consecuencia de la actividad hormonal.
Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto desequilibrio, que va a requerir la formación de una nueva imagen corporal, a la vez que comienzan a despertarse los primeros intereses sexuales.
5. EL DESARROLLO AFECTIVO.
En la edad correspondiente a la educación primaria, el desarrollo afectivo tiene las siguientes características:
– El niño va siendo cada vez menos egocéntrico.
– Va pasando del subjetivismo al objetivismo.
– El niño consolida su identidad.
– Adquiere conciencia de sus capacidades y limitaciones físicas o de otra índole.
– Comienza a percibir su situación real en el mundo y en la sociedad que le rodea.
– Acepta esa situación y también acepta las normas que le imponen.
– El niño desea agradar a los adultos y a los compañeros.
Las principales dificultades del niño suelen derivarse de su adaptación a la escuela.
Evolución del desarrollo afectivo..
Palacios, y otros (2003) nos señalan los principales rasgos evolutivos del desarrollo de la personalidad en esta etapa de primaria, centrales en el desarrollo del autoconcepto, en la autoestima, y en la identidad y tipificación sexual:
A esta edad el autoconcepto se modifica y adquiere contenido de carácter psicológico y social. Alrededor de los 6-8 años, los niños comienzan a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos distintos a los demás. A los ocho años el niño describe su “yo” en términos internos y psicológicos y se basa menos en atributos externos y físicos.
Según avanza la etapa, el niño elabora la dimensión social de su “yo”, y al acercarse a la adolescencia comienza a conceptualizar su “yo” en términos de sentimientos interpersonales. Cuando hace una autoevaluación, la realiza cada vez con más frecuencia en términos más abstractos que concretos.
Entre los 6-7 años, se producen cambios cualitativos en el pensamiento lógico que inciden sobre el autoconcepto que el niño tiene. Poder clasificar ordenadamente y de forma lógica los hechos, objetos…, ayuda al niño a definir los atributos que conforman su “yo”. También puede imaginar lo que los demás piensan de él porqué tiene capacidad de adoptar perspectivas.
Y le permite ver las cosas desde el punto de vista de los otros lo que contribuye a salir de su actitud egocéntrica y desarrollar comportamientos cooperativos de incluso altruistas.
Así aparecen la convivencia en grupo y la creación de lazos de amistad creándose un clima positivo para el desarrollo personal y afectivo de alumnos.
La autoestima.
Se refiere a la valoración que de sí mismo tiene la persona.
Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante esta etapa de primaria. Se da sobre los 12-13 años, cuando aparece un claro descenso de la autoestima debido al comienzo de la pubertad y al tránsito de primaria a secundaria. Pasada esta crisis y a lo largo de la adolescencia, en general, se da un gradual incremento en la misma.
Los factores que van a influir en la estima son:
– La práctica educativa de los padres (unas normas y límites de conductas claros, un respeto mutuo y la aceptación favorecen una mejora de la autoestima).
– Las relaciones con sus iguales se van a producir más fácilmente en la escuela.
– Es el niño va a adquirir unas relaciones con otros adultos distintos de sus padres (sobre todo con los profesores).
– El autoconcepto académico va a constituir uno de los factores más importantes para la autoestima del alumno. Ello afectará directamente al rendimiento escolar.
Identidad y tipificación sexual.
Antes de los 7-8 años la identidad sexual no se define por los genitales sino por estereotipos externos. A partir de esa edad los niños comienzan a hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatómicas y biológicas.
Desde los 5 y hasta los 9 años aproximadamente, los niños viven una etapa claramente sexista y estereotipada, siendo frecuente la crítica y desaprobación de los compañeros que se desvían del estereotipo ligado al propio sexo.
A partir de esta edad comienzan a ser más flexibles y admitir que una actividad socialmente asignada a los varones pueda ser realizada por una niña o viceversa.
Ésta maduración afectiva que permite al niño ingresar en el grupo de los iguales, constituye un agente socializador de primer orden, ya que da al niño una nueva relación social durante una edad en la que es muy plástico y se presta fácilmente a la adaptación social.
Como se puede comprobar, el desarrollo tanto social como afectivo van estrechamente ligados. Así, de esta manera, los factores que inciden directamente sobre el desarrollo social (familia, amigos, escuela…), lo hacen también sobre el desarrollo afectivo del individuo. Se refleja por tanto claramente, como el desarrollo de la persona no es algo divisible en diferentes parcelas sino que forma un todo conocido como “unidad funcional” que define a la persona como un conjunto de rasgos y de características que actúan interrelacionadas.
La familia.
Es un factor determinante en el desarrollo de la afectividad. Dependiendo del tipo de familia (autoritaria, permisible o democrática) el niño va a construir su auto concepto y autoestima de una manera u otra. Se da en la familia, donde como hemos dicho antes se produzca la identificación sexual (con el padre o la madre), donde se empiezan a ejercer los roles sexuales y la tipificación que les asigna la sociedad.
La escuela.
Contribuye a la formación del autoconcepto a través de los datos académicos, las informaciones que el niño recibe de los compañeros, las que recibe del profesor, las valoraciones de éstos…
Uno de los factores más determinantes será la conducta del profesor hacia el alumno. Ello incidirá directamente sobre el autoconcepto y la autopercepción que tenga el alumno sobre sí mismo.
6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
6.1. EL JUEGO Y SU EVOLUCIÓN A TRAVÉS DEL DESARROLLO.
Existen multitud de teorías que investigaciones sobre el juego, las cuales intentan responder a las cuestiones de por qué juega el niño y le importancia del juego para su desarrollo.
Nosotros, introduciremos el juego como un medio de análisis de la evolución del niño y de su paso por los diferentes tipos de pensamiento. Podremos ver como cambia su percepción sobre lo que le rodea y sobre sí mismo de forma que cambia su forma de juego. No podemos olvidar que el niño aprende a ser persona jugando.
Por ello realizaremos un análisis del juego, su evolución y concepción por los diversos autores, porque conociendo como juega el niño, sabremos también como piensa y por lo tanto, podremos adaptar nuestras actuaciones al nivel o estadio en el que se encuentre.
Algunos autores como Russell (1970) y Schiller (1975) consideran el juego como una actividad para recrearse y obtener placer mientras que otros como Lazarus en el siglo pasado, opinan que sirve para descansar y restablecer energías consumidas.
Piaget (1968) sitúa el origen del juego en el periodo sensomotor. Los juegos infantiles los caracteriza por el ejercicio, el símbolo y la regla, dándose sucesivas formas de la inteligencia (sensomotora, representativa y reflexiva). No contempla en absoluto la influencia social como lo hace Vigotsky (1966).
El juego contribuye al equilibrio intelectual y afectivo como dice Vigotsky (1966), quien defiende que el juego es la creación de una situación ficticia y la adopción de un rol adulto. De esta forma los juegos adquieren un fondo social (4-6 años con los juegos de roles).
Los juegos motóricos exigen una exploración y una actividad cognitiva que sustituye a los objetos por símbolos. Para Piaget el juego simbólico precede al de reglas pero Vigotsky sostiene que en el juego simbólico ya aparecen reglas.
Características del juego.
Es una actividad natural del niño con una finalidad en sí misma y que ayude a la adquisición de costumbres útiles.
Ayuda al niño a controlar su cuerpo, conocerlo, a dominar el equilibrio, explorar lo que le rodea y coordinar el cerebro, a ser social, a controlar sentimientos.
Favorece en definitiva el desarrollo integral que la persona.
Desarrollo mental. El juego implica una actividad intelectual de investigación y atención constante. Ayuda al desarrollo cognitivo con la simbolización, la intuición y la reflexión.
Desarrollo físico. Favorece el desarrollo del esquema corporal, de las habilidades, de los elementos psicomotores básicos, de las cualidades motoras coordinativas, del aparato locomotor y muscular, de las capacidades físicas…
Desarrollo afectivo y emocional. La capacidad de simbolizar y representar roles, ayuda a crear una seguridad en sí mismo, autonomía y creatividad. El juego evidencia deseos y temores.
Desarrollo social. El juego permite que el niño se adapte a unas exigencias externas. Permite a su vez, el desarrollo del lenguaje por la necesidad de comunicarse con otros y el niño asume diferentes roles imitando a los adultos, adquiriendo pautas, hábitos y comportamientos sociales. A través de las reglas, se concreta la socialización y la cooperación con los demás, el respeto mutuo…
Se pueden clasificar los juegos bajo diferentes criterios, aunque los más comunes son los aspectos externos: según el lugar, el material, los contenidos. Podemos distinguir:
– Juegos de función o experimentación (1 año). Con el cuerpo, con los objetos y ejercicios que se complican con la edad.
– Juegos simbólicos o de ficción (2-3 años). El niño, coge un objeto y realiza acciones simbólicas. Hace creer que domina una parte de la actividad escolar expresando sus ideas como símbolos lúdicos de una forma cada vez más elaborada (Piaget, Wolhgang)
– Juegos sociales y de imitación (3-5 años). Su máxima expresión es el juego social dramático, en el que se interpretan otros papeles. El niño asume el carácter y habilidad de cada personalidad siendo el colmen de los juegos de roles y construcción.
– Juegos reglados (6-9 años). De respeto a las reglas externas convenidas anteriormente. Progresan con la edad y con el desarrollo cognitivo del niño.
– Juego libre. No tiene una finalidad determinada para el niño, sólo el placer. El niño dice de jugar, como y cuando. Son manipulaciones del lenguaje simbólico, de ficción… En el currículum se determina el material, el horario y el espacio, pero se deja mucho margen al niño.
– Juego dirigido. Tiene una finalidad educativa, unos objetivos de aprendizaje y unas pautas de acción concretas.
Al hablar de implicaciones educativas, se hace referencia a los recursos y estrategias que adopta la intervención pedagógica para conseguir los objetivos que se propone.
Atendiendo a los núcleos básicos de socialización en los que se desenvuelve el niño en estas edades (la familia, la escuela y el grupo de iguales), veremos cómo se puede facilitar el crecimiento personal del niño y su desarrollo integral.
6.2. LA ESCUELA Y LA FAMILIA.
La familia.
De los tres tipos de familia que hemos visto a lo largo del tema, hay que decir que normalmente no se dan de una manera “pura”, sino que predominan los rasgos de una sobre los de las demás. De todas formas, el tipo de familia que mejor contribuye a un correcto desarrollo del niño es la familia democrática. Ello es así, porque establece un equilibrio entre el control, las exigencias, el afecto y la comunicación produciendo en el niño una serie de efectos:
– El control: permite al niño tener unas referencias de lo que puede o no hacer (fija unos límites). Ello permite al niño, desarrollar su seguridad y tener una referencia sabiendo a que atenerse. Esos límites los fijan los padres y deben tener cierta flexibilidad en determinados casos.
– Exigencias: el nivel de exigencias se establece en función de las posibilidades del niño, y esto permite al niño tener un nivel de expectativas adecuado a sus capacidades. Así desarrolla la confianza en sí mismo y se le capacita para realizar proyectos adaptados a sus posibilidades.
– Afecto y amor: consiste en aceptar al niño tal como es. Así se le permite mostrarse y manifestarse como es, lo que contribuye a darle seguridad, libertad, conocerse si mismo y desarrollar la creatividad.
– Comunicación: hay que establecer diálogos con el niño en los que se aprecie que sus puntos de vista, opiniones y razonamientos son tenidos en cuenta y valorados objetivamente.
Otros factores a tener en cuenta son:
– Es aconsejable consultar con el niño y preguntarle a la hora de la toma de decisiones.
– Contribuir a la identidad de sexo (no a la tipificación de roles).
– Facilitar las relaciones con los hermanos y otros familiares haciéndoles ver las perspectivas del otro “ponerse en su lugar”, para comprender los motivos de los demás en sus relaciones. Así ayudamos a autocontrolar sus deseos y a diferenciar los deseos de la realidad.
– Expresar ante los niños los principios morales y éticos de las actuaciones siendo consecuentes con ellos.
– Crear un clima sereno y coherente en las relaciones familiares ya que favorecen los sentimientos de seguridad y confianza.
– Demostrar interés por todo lo que afecta al niño y darle muestras de afecto.
– Las relaciones entre la familia y la escuela son fundamentales para que no haya divergencias educativas que puedan crear en el niño confusión e inseguridad.
La escuela.
La simple experiencia de asistir a la escuela, desarrolla en el niño la socialización, pues conoce las normas, se integra en los grupos, conoce y acepta el profesor…
La escuela influye en el conocimiento de sí mismo y por ello en el autoconcepto. Una escuela democrática favorece el crecimiento personal de los alumnos y la autoestima. Todo ello redundará en un mejor rendimiento.
Es necesario que el profesor sea una persona equilibrada, coherente y que conozca a sus alumnos. También debe conocer las relaciones entre todos sus alumnos para actuar y evitar los rechazos, facilitar el trabajo en grupo y conseguir así una mejor comunicación e interacción.
En la escuela debe existir un clima adecuado que permita un aprendizaje sin ansiedades y establezca una buena relación entre sus miembros. Para ello es bueno:
– Concienciar a los alumnos que lo que se desea para sí tiene que desearlo también para los demás y hay que estar dispuesto a dar.
– Es bueno que los alumnos se conozcan a sí mismos, para lograr un autocontrol, esto supone el conocimiento de sus capacidades psíquicas y físicas.
– Establecer un clima de respeto mutuo entre los alumnos; y alumnos y profesores.
– Crear un clima de confianza, para ello el profesor debe ser el primero que confíe en sus alumnos.
– Aceptación incondicional del alumno; esto estimula la creatividad porque el alumno percibe esta actitud y siente seguridad y se manifiesta como es e intenta realizarse de maneras nuevas y espontáneas.
– Crear un clima carente de evaluación externa, esto representa una liberación para el alumno, pues no se siente juzgado. Cuando se evalúe al alumno en cualquier aspecto, es bueno hacerlo conjuntamente con él, así acepta sus logros y sus errores y le permite integrarlo dentro de su autoconocimiento.
– Empatizar con el alumno. Consiste en entender su conducta y a él mismo desde su propio punto de vista, entrar en su mundo privado y aceptarlo tal y como es. Esto le permite aceptarse el mismo como es, lo que favorece su auto conocimiento, su seguridad y libertad.
– Fomentar la creatividad y relación a través de todos su ser.
– Los profesores deben intentar siempre establecer una comunicación adecuada con los alumnos. Sería muy interesante evitar gritar, hacer juicios de valor, ignorar a los alumnos, estar demasiado ocupado para poder dedicarles tiempo, avergonzarles, mentir, ser incongruentes…
– Es bueno que haya contacto físico entre los alumnos-saludos, juegos…
– Tanto en la familia como en la escuela es necesario crear un “entorno físico”, que resulte agradable; esto se consigue creando unos hábitos de limpieza, orden, trabajo, colaboración…
En definitiva podemos decir: Que la meta de la acción educativa es el logro de la autonomía intelectual, social y moral del educando. Ello comporta entre otras cosas el desarrollo de un grado de autonomía suficiente en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aunque en estas edades no están desarrolladas las estrategias metacognitivas sí que localizan aquí sus orígenes. Es necesario fomentarlas; el conocimiento de los propios procesos cognitivos, el control de información, de planificación de la actividad, de toma de decisiones consciente y argumentado y de comprobación sistemática de los resultados, determinarían la base fundamental.
En la filosofía aportada por la nueva reforma se plantea de forma contundente la atención a la diversidad, el respeto y la igualdad de oportunidades.
Para hacer posibles estos objetivos es determinante el conocimiento profundo de la realidad del alumno. Una gran fuente información para la determinación del conocimiento es la descripción del desarrollo psíquico evolutivo, aunque no podemos olvidar que de forma personal y diferenciada, a la vez que interrelacionada con el resto de las fuentes del diseño curricular.
El propio D.C.B (2004)., nos orienta organizativa y metodológicamente, con el fin de que se dé respuesta a los objetivos y finalidades generales ya mencionadas. Lógicamente estas orientaciones son las que van a respetar los distintos ritmos y van a permitir un desarrollo individual e integral de los alumnos:
· Asegurar que se relacionan las actividades de enseñanza y aprendizaje y con la vida real del alumno, partiendo siempre que sea posible de las experiencias que posee.
· También es necesario que la escuela actúe de eje compensador en los casos donde existen de privación.
· Facilitar la construcción de aprendizajes significativos. Las actividades de enseñanza aprendizaje deben permitir a los alumnos establecer relaciones sustantivas en los conocimientos y experiencias previas a los nuevos aprendizajes.
Es importante la utilización estrategias de asimilación comprensiva, que relacione los esquemas de conocimiento del alumno con la nueva información, y que de ese modo, contribuyan a un aprendizaje significativo.
El profesor tiene que facilitar la construcción del significado, favoreciendo una relación no arbitraria de esa nueva información con la información ya poseída, presentándola de forma organizada y haciendo asequibles los conceptos que se le transmiten de forma que promueva su desarrollo cognitivo.
Es muy importante la reflexión sobre la función del lenguaje como vehículo de transmisión del significado social y el uso que los adultos y especialmente los profesores, hacen de él en su interacción con los alumnos y alumnas.
El enfoque globalizador que caracteriza esta etapa requiere organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad.
El término globalización se refiere a la forma contextualizada en que se presenta la realidad, particularmente por el niño o niña de esta etapa y a las estrategias que la intervención educativa se propone para orientar al alumnado en el aprendizaje de dicha realidad que se toma como objeto de estudio. En la medida en que se progresa en el análisis de los elementos que la componen y en las relaciones que entre ellos existen, es preciso utilizar los instrumentos que las distintas áreas de conocimiento ofrecen para su estudio más sistemático y objetivo.
La perspectiva globalizadora con que se han de estructurar los contenidos no prescribe métodos concretos, sino que da pautas para organizar y estructurar los contenidos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que favorezcan su funcionalidad.
Introducir una perspectiva globalizadora no es tanto una cuestión de técnica didáctica como una actitud ante el hecho educativo. Esta actitud tiene que ver con la capacidad del maestro o la maestra para situar el aprendizaje de cualquier contenido como parte integrante de las finalidades educativas que se proponen.
Estas pautas se concretan en un acercamiento a la realidad eligiendo situaciones o contenidos de aprendizaje contextualizados en la experiencia del niño, con el doble propósito de que pueda establecer múltiples relaciones sustantivas entre lo que se sabe y los nuevos aprendizajes, estando fuertemente motivado por ellos. Las situaciones ligadas a la experiencia facilitan la funcionalidad de los aprendizajes propuestos.
Las decisiones y propuestas que permitan la globalización deberán quedar incluidas en las líneas metodológicas descritas en el PCC y PCE, así como en el PC de ciclo o aula, donde se determinen los “núcleos”, “centros de interés”, …en torno a los cuales girará la estructura conceptual, procedimental y actitudinal que permita la posibilidad de percepciones significativas y globales para el alumno. Desde esta perspectiva el método que permite la globalización no es uno ni único, será el apropiado en un momento y contexto determinado y ante unas necesidades determinadas.
Desde un punto de vista organizativo, la mayoría de los contenidos se aborda en torno a estos ejes o núcleos de globalización y en función de ello se distribuirán los periodos de trabajo en el aula de forma flexible.
Para que todo esto tenga la más mínima posibilidad de realización es necesario partir del trabajo en equipo y en colaboración entre los distintos profesionales de un centro, ya que si no es así, el resto no tiene sentido.
7. CONCLUSIÓN.
8. BIBLIOGRAFÍA.
ö MAYOR, J. y otros. (2002): ”Psicología de la educación”. Madrid. Anaya.
ö MAYOR J. y otros. (1999): “Psicología evolutiva”. Madrid. Anaya.
ö OSTERRIETH, P.; (1994): “Psicología infantil”. Madrid. Morata.
ö PALACIO y otros. (2003): “Desarrollo psicológico y educación”. Volúmenes I, II, III. Madrid. Alianza.
ö PIAGET, J.; (1977): “Psicología y pedagogía”. Barcelona. Ariel.
ö PIAGET, J.; (1980): “Psicología del niño”. Madrid. Morata.
ö PIAGET, J.; (1983): “Seis estudios de psicología”. Barcelona. Ariel.