Sumari: Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48.2
2. LA PRACTICA EDUCATIVA COM A RELACIO PERSONAL. . . . 48.2
3. LA PRACTICA EDUCATIVA
COM A PRACTICA TECNICO-CIENTIFICA. . . . . . . . . . . . . . . . 48.3
4. LA PERSONA DE L’EDUCADOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48.5
5. LA TECNOLOGIA EDUCATIVA I ELS MITJANS EDUCATIUS. . . 48.8
7. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48.10
1. INTRODUCCIO.
La pràctica educativa com a relació personal està molt lligada a la comunicació humana.
“L’home està dotat de raó, és vida conscient de sí mateixa; té consciència de sí mateix, dels seus semblants, del seu passat i de les possibilitats del seu futur. Aquesta consciència de sí mateix com una entitat separada; la consciència del seu breu lapsus de vida, del fet que neix sense la inter-venció de la seva voluntat; que morirà abans dels que estima, o aquests abans que ell; la consciència de la seva solitud i del seu aïllament, de la seva desvalgudesa davant les forces de la natura i de la societat… tot això fa de la seva existència separada i desunida una insuportable presó. Es tor-naria boig si no pugués alliberar-se de la seva presó i extendre la mà per unir-se d’una o altra manera amb els altres homes, amb el món exterior”. (Fromm, 1980)
L’home com a ésser en relació, tendeix vers els altres, i tracta d’incorporar-se a la vivència col.lectiva. Quan ens comuniquem autenticament, “l’altre” deixa de ser una ombra i agafa figura humana en quant als seus sentiments. Sempre s’ha sa-but que és molt més difícil ferir a una persona si mirem al seu rostre i als seus ulls … però també és cert que ens resultarà molt més fàcil estimar-la si ho fem. (MARTIN GONZALEZ, Ma. T.. 1987).
Per a COLIN y CHERRY, la comunicació és la responsable de l’establiment de la unitat social des d’individus aïllats, mitjançant el llenguatge i els signes.
L’essencial en la pràctica socio-educativa és la comunicació, sense aquesta no existeix l’altra, comunicació oral, escrita o icònica.
2. LA PRACTICA EDUCATIVA COM A RELACIO PERSONAL.
La complexitat que tenen les relacions interpersonals a l’aula, fa que el professor tingui que planificar l’organització de la tasca educativa i establir el tipus de relació interpersonal i de comunicació que pugui ser més adequat a cada cas, a les finalitats i objectius que es plantegi en la seva activitat didàctica i educativa, tenint en compte que l’aula és (ZABALZA, 1987):
* Un espai de relacions institucionals que suposa una relació forçada, sotmesa a normes i centrada en tasques.
* Un espai relacional centrat en els rols: Existeix la relació i es fonamenta en els diferents rols que exerceixen els interactuants: professor i alumnes.
* L’aula es constitueix en un contexte reglamentari d’interacció, degut al seu caràcter institucional. La relacio dins de les aules no es dirigeix ni acaba en sí mateixa, sino a la consecució d’uns determinats objectius.
Aquesta manera en que la institució escolar i els docents interpreten i apliquen el principi de la regulació de les relacions entre professors i alumnes es el que anomena ZABALA com a “estil d’ensenyament” i “clima de classe”
Anderson i Brewer diferencien entre un tipus de professor dominant, que basa totes les seves actuacions en el fet de saber més que els alumnes, controlant les activitats mitjançant ordres, imposicions, amenaces; no li agraden les crítiques i discussions i exigeix un clima d’obediència. Un tipus de professor integrador, prega més que ordena, comparteix les responsabilitats i el control de les activitats amb els alumnes, demana col.laboració als alumnes, li agrada que els alumnes plantegin les seves idees i que li presentin les seves iniciatives. Són dos tipus de líders que és molt difícil trobar-los a la pràctica tan diferenciats.
Zabalza fa la següent afirmació:
“La questió bàsica per a un docent que planifica el seu ensenyament, resideix en com trobar un punt d’inflexió adequat que combini, en la deguda proporció, directivitat i participació d’alumnes”.
3. LA PRACTICA EDUCATIVA COM A PRACTICA TECNICO-CIENTIFICA.
La intervenció del professor en el procés ensenyament en el que es concreta la pràctica educativa exigeix cada vegada més una major professionalització tècnica i centífica del docent, ja que també cada vegada és major la complexitat de l’ac-tivitat educativa. Es per això que cada vegada es manifesta amb més força la necessitat d’una formació en la praxis professional. També aquesta necessitat ens explica la preocupació dels investigadors que han fer evolucionar els diferents esquemes operatius per a la programació i el control de l’ensenyament.
Entre aquests models psicodidàctics o esquemes ens trobem:
1. El model logocèntric o tradicional, que es caracteritza per posar èmfasien els continguts disciplinars, i que es transmet oralment del professort a l’alumne.
2. El model psicocèntric o centrat en l’alumne on el accent té com a referent al subjecte que aprèn, i es concreta en la pràctica educativa orientant l’alumne de manera tècnica i estructurada com a metodologia d’accès a l’aprenentatge.
El professor passa de transmissor de coneixement a mediador, dinamitzador i orientador dels processos educatius, per la qual cosa ha de tenir major capacitat científica per estructurar funcionalment els continguts i utilitzar adequadament els materials i recursos didàctics.
3. El model sistèmic-tecnològic. Es fonamenta en la Teoria General de Sistemes, que entèn com sistema “un conjunt d’elements que interactuen i tendeixen a uns objectius”.
LORENZO, M. (1986), considera l’educació con un sistema i, dins d’aquest sis-tema l’ensenyament és un subsistema de caràter tecnològic, on una sèrie d’ele-ments (alumnes, professors i materials didàctics) interactuen mitjançant unes estratègies didàctiques tenint com a finalitat assolir uns objectius prèviament establerts.
4. La pràctica educativa des del punt de vista del nou sistema educatiu, és un model que integra posicions epistemològiques, psicològiques, sociològi ques, educatives i ideològiques.
Es proposa com un currículum obert, flexible i orientador, que s’ha de traduir en una estructura formal del mateix que permeti utilitzacions múltiples i variades atenet a:
– les necessitats educatives dels alumnes,
– les orientacions didàctiques diverses que poden adoptar els professors a les escoles en el marc, però, d’uns principis pedagògics essencials.
– els mitjans materials disponibles, el nivell de formació del professorat, les disponibilitats organitzatives del centre.
Aquest currículum obert, flexible i orientador, té asignada una doble funció, fer explícites les intencions educatives i orientar la pràctica educativa, la qual cosa queda reflectida en els elements que constiueixen de disseny curricular i, després, en el desenvolupament del disseny curricular amb els seus elements fonamentals:
– els objectius (expressats en termes de capacitats) i els continguts,
-Les activitats d’ensenyament-aprenentatge i
-l’avaluacion amb l’establiment dels seus criteris.
4. LA PERSONA DE L’EDUCADOR.
En el recull de treballs que presenten en el llibre “La enseñanza: su teoria y su práctica” els Profs. J. GIMENO SACRISTAN i A. PEREZ GOMEZ, n’hi ha un de R. SHAAVELSON i P. STERN, publicat amb el títol “Research on tachers pedagogical thoughts, judments, decisions, and behavior”, publicat en Review of Educational Research, 1981, v. 51, núm. 4, pàgs. 455-498, que fa una avaluació del progrés realitzat sobre els pensaments, judics i decisions dels professors que considerem molt adient per a parlar sobre la persona de l’educador. D’ell extraiem uns petits paràgrafs.
“La investigació sobre els procés del pensament dels professors descansa en dos pressupostos fonamentals. El primer és que els professors són professionals racionals, que, com altres professionals, tals com a metges, advocats, etc., realitzen judicis i duen a terme decisions en un entorn complexe i incert. Aquest pressupost de racionalitat es refereix en realitat a les intencions dels professors respecte als seus judicis i decisions més que a les seves conductes i això per dos tipus de raons. La primera i més òbvia és que algunes situacions de l’ensenyament demanen respostes immediates en lloc de respostes reflexives.
La segona raó és que, la capacitat de la ment humana per formular i resoldre problemes complexes, com els que es presenten a l’ensenyament, és molt petita, si es compara amb la complexitat d’algun model “ideal” de racionalitat. A
l’objecte de abraçar aquesta complexitat, la persona construeix un model simplificat de la situació real. Llavors el professor es comporta racionalment
respecte del model simplificat de la realitat que s’ha construït. Aquesta concepció dels professors amb “racionalitat delimitada”, és a dir, racional dins de les limitacions de la seva capacitat de processar informació, porta a una modificació del primer pressupost: els professors es comporten raonablement al fer judicis i prendre decisions en un entorn complex i incert.
Malgrat és possible, i inclús és popular, parlar sobre la conducta del professor, és obvi que el que fan els professors és adreçats en no poca mida per el que pensen…En la mida que el comportament observat o pretès és “irreflexiu”, no fa ús dels artributs més peculiars del professor. Actuant així es torna mecànic, i bé podria fer-se com una màquina. (National Justiture of Educations, 1975).
El segon suposit és que el comportament d’un professor es guia pels seus pen-saments, judicis i decisions. Si això no és cert, “els professors són llavors autòmates d’algun tipus” (Fenstermacher, 1980). Des d’on el problema de la relació entre pensament i acció en l’ensenyament es torna crucial i a la vegada problemàtic, com van assenyalar Nisbett i Ross (1080).
També diem poc sobre la manera en que els judicis de les persones afecten al seu comportament. No és ni una equivocació ni una elecció deliberada. Simplement reconeixem que compartim… la incapacitat de la psicologia per salvar la llacuna entre coneixement i conducta, una llacuna que en la nostra opinió és la fallada més seriós de la psicologia cognitiva moderna”
L’esquema de la figura 1 i el model de la figura 2, sugereixen que els professors seleccions i integren la informació per aconseguir un judici o presa de decisió, en part sobre la base d’una certa heurística i de les atribucions per explicar la
causa dels esdeveniments. Les atirbucions per explicar les causes del rendiment poden servir de base als judicis dels professors sobre els alumnes, sobre la seva capacitat, esforç i comportament a la classe.
Per una altra banda, sembla que, són els judicis dels professor sobre els alumnes, per exemple, i no la informació original sobre els estudiants el que serveix de base per a la presa de decisions . Es a dir, la selecció del contingut, tutoria, com guiar els problemes de comportament , els agrupaments dels estu-diants, tendeix a fer-se en base als judicis del professor sobre els alumnes.
(Borka, 1978; Shavelson i Borko, 1979, ….)”.
5. LA TECNOLOGIA EDUCATIVA I ELS MITJANS EDUCATIUS.
L’escola ofereix experiències “out context”, fora de la realitat del que es preten aprendre; sol en poques oportunitats reprodueix una experiència directa alumne-realitat. El més freqüent, és que la relació alumne-contingut es produeixi mitjançant algun recurs d’ensenyament que representi, aproximi, faciliti l’accès, etc., de l’estudiant a aquesta realitat. Aquesta és la idea de la mediació didàctica que constitueix la funció dels recursos o mitjàns d’aprenentatge.
El mercat d’aquests recursos és cada dia més extens, cada dia hi ha més materials i equips tècnics a l’abast de l’ensenyament. Els centres docents i els professors es troben pressionats insistenment per un mercat cada vegada més ampli. Per això, també cada dia és mes important que els professors, els responsables del centres en l’adquisició d’aquest tipus de material, sapiguen contextualizar els mitjans dins del currículum.
Els recursos didàctics han de ser coherents amb el nou tipus d’ensenyament, amb els seus propòsits. Això requereix també una nova cultura tecnològica por part del professorat que els capaciti no sol en l’elecció, sino també en la correcta utilització dels nous aparells i extreure el màxim profit curricular i instructiu de cada nou mitjà.
6. BIBLIOGRAFIA.
– A.A.V.V.: Teoria de la educación. Temas actuales.
Cuadenos de la UNED. Madrid 1987.
– GIMENO SACRISTAN, J./PERZ GOMEZ, A.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, Editor. Madrid, 1985.
– ROSALES, C.: Didàctica. Núcleos fundamentales.
Narcea. Madrid, 1988
– ZABALZA, M. A.: Diseño y desarrollo curricular.
Narcea. Madrid, 1987.