Sumari: Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.2
2. PROGRAMES PER ENSENYAR. Pressuposts bàsics. . . . . . . . . 42.2
3. PRINCIPIS COMUNS I PANORAMA GENERAL. . . . . . . . . . . . . 42.7
4. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.8
1. INTRODUCCIO
Unes de les preocupacions dels ensenyants és com augmentar les habilitats del pensament. S’han fet moltes experiències, i moltes de les quals tenen característiques comunes, però també tenen diferències que les fan distintes.
L’estudi del desenvolupament cognitiu ha influit molt en el desplegament d’aquests programes, alguns altres posen ènfasi en la formació del professor i altres en el material de treball a l’aula.
Malgrat tot, no sembla possible obtenir progressos en la pràctica educativa sense disposar d’una teoria de l’educació adient i sense la renovació de les pràctiques d’ensenyament. Dit d’una altra manera, de res ens serveixen totes les experiències i tots els programes educatius si no es porten a pràctica diària de l’aula.
2. PROGRAMES PER ENSENYAR. Pressuposts bàsics.
2.1. Pensamiento i intel.ligència.
La introducció del concepte dual pensament-intel.ligència va obrir un debat durant el primer terç d’aquest segle que ha arribat fins avui.
Alguns psicòlegs ens parlen de tres grans concepcions del pensament:
– El pensamernt com a resposta, (Wason, Maltzman, Hebb).
– El pensament com a estructura:
* com a reorganització, (La Gestalt).
* com a equilibració progressiva de les estructures (Piaget).
* L’estructura de la intel.ligència i el pensament (Guilford i Sternsberg).
– El pensament com a procés actiu i regulat.
El debat sobre la intel.ligència, es va iniciar a partir de la introducció del seu concepte i encara continua sobre tot en el referent de si la intelAligència és una capacitat cognitiva o bé un conjunt de capacitats diferents.
Avui, i des d’una perspectiva d’intervenció cognitiva, s’ha iniciat una con-cepció multifactorial de la intelAligència, on quan es parla d’intelAligència, és parlar d’una varietat de capacitats especials com la capacitat de modificació adaptativa de la conducta, de la capacitat del desenvolupament, la ca-pacitat de raonament inductiu i deductiu, …
Però, és possible la millora científica de la intel.ligència?. Sembla evident que l’ejecució intel.lectual pot ser desenvolupada per una gran varietat de camins, la qual cosa ens fa pensar que és el motiu de la gran quantitat de programes existents per a la millora de la competència intelAlectual.
Des de fa uns decenis ençà, ha anat reafirmant-se la idea que la intelAli-gència és científicament millorable.
Encara no és pot parlar de resultats espectaculars ni concloents. Els estudis significatius són suficients nombrosos com per a concedir que sota determinades circumstàncies, els programes d’intervenció cognitiva donen resultats positius, el problema consisteix en saber com i quant positius són els resultats.
En una revisió que fa KLAUER, sobre les investigacions realitzades en aquest camp, arriba a les següents conclusions:
– Els efectes globals o de nivell, sobre el C.I. són els més clara ment comprobats i malgrat les generalitzacions són arriscades, sembla que les guanys oscilAlen entre 5 i 10 punts.
– Aquesta millora és més fàcil d’obtenir en nenes amb un nivell lleugerament per sota de la mitjana, podent-se afirmar que amb relativa facilitat que les millores disminueixen per a nivells molt baixos o molt alts.
– No són clars els resultats obtinguts entorn a l’edat dels subjectes o a la permanència dels guanys. Sembla que els entrenaments a edats primerenques són els més efectius.
El fet de resultats contradictoris o no concloents és normal degut a la complexitat dels estudis. Els problemes es troben unes vegades en el disseny experimental, unes altres en els intruments d’avaluació, altres en les unitats de mesura i en el propi procés estadístic.
2.2. Tipus de programes d’entrenament cognitiu.
Seguint a TAPIA, podem dividir els programes en cinc grans grups:
Tipus 1: Programes per entrenar operacions cognitives bàsiques.
Entrenen una sèrie d’operacions cognitives bàsiques: observar, recordar, comparar, seriar, classificar, raonar inductivament, raonar deductivament. etc.:
BASICS: Construcció i aplicació d’estratègies per incrementar la compètència intelAlectual
FIE: Enriquiment instrumental.
PI: Projecte intelAligent.
SAPA: Ciència, un enfocament processual.
SOI: Estructura de l’intel.lecte.
TA: Pensa sobre…
Tipus 2. Programes per a l’ensenyament de principis heurístics.
Traten de millorar les habilitats implicades en la resolució de problemes. Dins d’aquest punt de vista, es considera que pensar eficaçment és una questió de saber com es fa alguna cosa, saber què es necessita, més que conèixer fets específics, conèixer regles o heurístics de tipus general útils en situacions diverses, així com conèixer les situacions en que aquests són aplicats.
APIT: Curs bàsic sobre el pensament.
CORT: Programa de l’associació per a l’investigació cognitiva.
CSP: Comprensió i solució de problemes.
PIP: Programa per desenvolupar el pensament cognitiu.
POPS: Patrons de solucions de problemes.
SHIMPS: Heurístics per resoldre problemes de matemàtiques.
Tipus 3. Programes per a facilitar el desenvolupament dels
esquemes conceptuals propis del pensament formal.
Traten de facilir l’adquisició dels esquemes conceptuals que Piaget va considerar característics del pensament formal. Són programes propis per ser aplicats a l’etapa d’ensenyament secundari en aquells subjectes que semblen han quedar en aquest pensament.
Cerquen el desenvolupament d’activitats com: comparar o relacionar, classificar, formulació d’hipòtesi, deducció lògica combinatòria, raonament proporcional, correlació i probabilístic, …
ADAPT: Desenvolupament del pensament abstracte.
DOORS: Desenvolupament de les habilitats de raonament del nivel operatori formal.
SOAR: Posen ènfasi en el raonament analític.
DORIS: Desenvolupa el raonament en ciències.
Tipus 4. Programes per entrenar en l’ús del llenguatge i la seva transforma ció.
Aquests programes consideren que per pensar d’una manera efectiva es requereix ser capaç de desenvolupar-se adequadament en el món sim- bòlic i afirma que les dificultats a l’hora de raonar deriven del fet que el subjecte no és capaç de moure’s entre els diferents nivells de realitat que el mateix construeix amb les paraules i altres símbols.
CCC: Confronta, construeix i completa.
LRWR: El petit llibre vermell de l’escriptura.
RDCH: Retòrica: decobriment i canvi.
TUD: Ensenyament de l’univers del discurs.
Tipus 5. Programes per entrenar l’adquisició d’informació a partir de textes.
Aquests programes tenen com a objectiu facilitar a l’alumne la comprensió i l’aprenentatge de la informació continguda en textes. Coincideixen tots ells al considerar que el fracàs escolar ve determinat principalment per la carència de estratègies, necessàries per a l’aprenentatge i per assolir la informació que porten els textes.
CMLR/LS (JAK): Ensenyament d’estratègies d’aprenentatge en el context de l’aprenentatge de habilitats mit- jançant l’anàlisi de les estructures d’aprenentat ge.
LSIP: Ensenyament d’estratègies d’aprenentatges.
TCIS: Estratègies d’ensenyament independents dels continguts.
TRICA: Ensenyament de la lectura en àrees de continguts espe cífics.
El principal problema que tenem els docents a l’hora d’aplicar les estratègies adequades és coneixer les característiques del subjecte, sobre tot, i els restants factors que intervenen a l’aprenentatge d’aquest subjecte.
Malgrat aquestes limitacions sembla possible ensenyar a pensar, conclusió a la que sembla arribar Pinillos (1981) i Ballesteros (1983), on es plantejen el tema en termes de modificació de la intelAligència.
3. PRINCIPIS COMUNS I PANORAMA GENERAL.
La reforma del sistema educatiu serà creible en tant en quant millori la resposta a les necessitats de grups amplis d’alumnes, que degut a les limitacions inicials semblen condemnats al fracàs i a la marginació.
Cal que cercar nous models d’intervenció com alternativa als que són ara vigents i que han mostrat una eficàcia limitada.
Seria molt arriscat veure en aquests programes, als que ens hem referits abans, una solució redentora de tots els problemes educatius, però sí posen de manifest que molts diagnòstics de retard mental són revisables.
Però hauriem d’admetre que, les aplicacions d’aquests programes a la pràctica educativa van dirigides més que l’emmagatzemat de coneixements, que aviat quedaran desfasats, que a la preparació de la ment per adquirir-los.
4. BIBLIOGRAFIA.
– BALLESTEROS, J.:
Estabilidad i modificación de la inteligencia.
Revista de Estudios de Psicologia. núm. 16, pág. 69-83. 1984.
– MAYER, R. E.:
* Futuro de la Psicologia cognitiva.
* Pensamiento, resolució de problemas i cognición.
Paidos. 1987-1986
– NICKERSON, R.S., PERKINS D. i SMITH, E.:
Enseñar a pensar.
Paidos, 1987.
– NISBET, J. i SHUCKSMITH, J:
Estrategias de aprendizaje.
Aula XXI, Santillana, 1986
– NOVAK J. i GOWIN, B.:
Aprendiendo a aprender
Ed. Martinez Roca. 1988.
– NORMAN, D. A.:
Perspectiva de la ciencia cognitiva.
Paidos, 1987.
– POZO, J. L.:
Teorias cognitivas del aprendizaje.
Morata, 1989.
-TAPIA, L. A.:
* Motivación y aprendizaje en el aula.
Aula XXI, Santillana, 1991.
*Enseñar apensar: perspectiva para la educación compensatoria.
MEC. 1987.
-VEGA, M.:
Introducció a la psicologia cognitiva.
Alianza, 1989.