Sumari: Pàg.
1. LES APTITUDS I LA INTEL.LIGENCIA . . . . . . . . . . . . . .
2. LA MOTIVACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. ELS ESTILS COGNITIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. ALTRES DIFERENCIES RELLEVANTS PER A L’APRENENTATGE . . . . .
5. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actualment, sembla clar que l’acceptació de les diferències individuals constitueix un dels fonaments sobre els quals s’ha d’assentar qualsevol proposta consistent, que pretengui donar resposta a les necessitats de l’educació escolar.
Els aspectes que cal considerar per assegurar l’atenció adequada que cada alumne necessita no es poden referir únicament a les condicions personals dels alumnes. El procés educatiu és un procés interactiu, el resultat final del qual depèn de tots els elements que hi entren en joc.
Ara bé, les condicions personals resulten sempre un factor fonamental. Convé, per tant, tenir en compte la diversitat d’aptituds, motivacions i estils d’aprenentatge dels alumnes per poder potenciar al màxim el desenvolupament de les capacitats que es fixen a les diferents etapes educatives.
1. LES APTITUDS I LA INTEL.LIGENCIA
Habitualment es concedeix a la intel.ligència una importància determinant en la capacitat dels alumnes per aprendre, i en el seu rendiment escolar.
El concepte d’intel.ligència és, però, un concepte un tant indeterminat que ha estat abordat des de perspectives diverses.
1.1. La perspectiva psicomètrica.
A finals del segle XIX apareixen els primers estudis psicològics al voltant de la intel.ligència i la seva relació amb l’educació.
Galton a Anglaterra, Cattell als EEUU i Binet a França inicien treballs que intenten explicar les diferències individuals a partir de la intel.ligència i la forma de mesurar-les.
Binet a partir del 1905 publica la seva Escala Mètrica de la Intel.ligència, un instrument dirigit a discriminar aquells nens que per la seva baixa capacitat intel.lectual poden tenir problemes per a la seva incorporació directa a l’escolaritat obligatòria.
Juntament amb l’èxit creixent del corrent psicomètric van apareixent els problemes teòrics que planteja la mesura de la intel.ligència. Resulta més fàcil mesurar les diferències individuals en aquest camp que comprendre la causa d’aquestes diferències.
La visió de la intel.ligència com un conjunt d’aptituds, així com l’existència d’un factor “G” general present en qualsevol tasca mental específica, centren els estudis de l’esmentat corrent psicomètric.
Thurstone (1934) identifica set aptituds primàries (la comprensió verbal, la fluïdesa verbal, la numèrica, la visualització espacial, la velocitat perceptiva, la memòria i el raonament) que conformen la intel.ligència.
La progressiva identificació de factors posa en dubte la concepció de la intel.ligència com a capacitat unitària.
Guilford (1967, 1982) arriba a descriure al menys 150 factors.
Els enfocaments psicomètrics i factorialistes han permès establir alguns fets específics, tant pel que fa a les aptituds i la seva estructura com pel que fa a la relació d’aquestes amb l’aprenentatge escolar.
Dos factors han obtingut un consens ample entre els factorialistes contemporanis.
Cattell (1971) i Horn (1976) els denominen:
– Habilitat fluïda-analítica (Gf) i
– Habilitat fluïda-verbal (Gc)
– El factor Gf inclou el coneixement i les habilitats mesurades pels tests de raonament abstracte i es refereix a l’habilitat de la persona per poder pensar i raonar en termes abstractes.
– El factor Gc inclou el coneixement i les habilitats mesurades pels tests de vocabulari, informació general i comprensió lectora. Es refereix a l’habilitat de la persona per aprendre i per aprofitar el coneixement prèviament adquirit.
Sembla que els tests més saturats de Gc són els que poden predir de forma més clara l’èxit en els aprenentatges escolars, tot i les dificultats per explicar les raons per les quals tenen aquest valor predictiu.
Actualment, però, les prediccions i classificació que possibiliten els tests d’intel.ligència i els d’aptituds es valoren de forma majoritària, insuficients.
Per una banda, des del punt de vista social, no s’adapten a les característiques de les cultures i els grups minoritaris. Des del punt de vista educatiu no ajuden el professorat respecte al tractament educatiu i al material d’aprenentatge més apte per a cada cas i, des del punt de vista psicològic no confirmen en l’aplicació pràctica el que les corresponents teories psicomètriques postulen.
1.2. La perspectiva del processament de la informació
La insuficiència de la perspectiva psicomètrica ha comportat que en les darreres dècades s’encetés un altre corrent pel que fa a l’estudi de la intel.ligència.
Aquest corrent planteja una concepció de la intel.ligència lligada a les formes en què les persones representen i processen la informació.
La perspectiva del processament humà de la informació presenta com a corrent un nivell actual de desenvolupament en què encara queden força aspectes per perfilar.
Dins d’aquest corrent, Sternberg i els seus col.laboradors han elaborat l’anomenada teoria “componencial” de la intel.ligència. Sternberg (1981) planteja una doble tipologia dels components cognitius de les aptituds.
– Segons el nivell de generalització descriu tres tipus de components: els generals utilitzats en totes les tasques d’un univers determinat; els de classe utilitzats només en una part o classe d’aquest univers; i els específics utilitzats només per a algunes tasques singulars.
– Segons la funció que desenvolupen en l’execució de tasques distingeix entre:
* metacomponents, que tenen per funció identificar el tipus de problema a resoldre, seleccionar els components d’ordre infe rior per executar el problema, seleccionar una estratègia per combinar-los adequadament, seleccionar una o més representacions de la informació sobre les quals aquests components operen, guiar el procés cap a la solució final i decidir el temps de dedicació o el nivell d’exigència i la qualitat de l’execució.
* components d’execució, que són els responsables directes de l’execució dels plans.
* components d’adquisició, que s’impliquen en l’aprenentatge de noves informacions.
* components de retenció, que s’ocupen de la recuperació de la informació prèviament apresa.
* components de transferència, que s’encarreguen de la trans ferència d’informació d’un context situacional a un altre.
L’aplicació de l’enfocament del processament de la informació a l’estudi de les diferències individuals condueix a una interpretació dinàmica de la intel.ligència i a una nova manera d’entendre les relacions entre intel.ligència i aprenentatge, suggerint que el paper dels processos cognitius bàsics en l’aprenentatge poden ser tan importants com el paper de l’aprenentatge en el funcionament d’aquests processos.
De tota manera, la relació entre l’enfocament psicomètric i el del processament de la informació no s’ha d’entendre en termes d’exclusió mútua.
El primer s’ocupa fonamentalment de la variació entre subjectes i el segon més aviat de la variació entre estímuls, segons assenyalen Wagner i Sternberg (1984).
L’estat actual de les investigacions sobre aptituds es caracteritza per un front comú entre els dos corrents esmentats.
Diversos autors, a més, comencen a manifestar interès respecte a la idea que la intel.ligència ha de ser considerada en entorns del món real, rellevants per a la vida quotidiana.
El propi Sternberg (1985) proposa que la intel.ligència ha de buscar-se simultàniament en l’individu, en el comportament i en els contextos del comportament i no en algun d’aquests elements per separat com fan les teories “tradicionals”.
2. LA MOTIVACIO
El concepte de motivació fa referència a un ample ventall de qüestions que inclouen aspectes externs i interns a l’individu i al procés d’aprenentatge en si mateix. Com diuen Alonso Tapia i Montero:
“La qüestió és saber què hi ha en el context immediat o remot que defineix el significat de l’activitat escolar per a l’alumne, què resulta motivador per a alguns alumnes en determinats moments i per a altres no i perquè. Perquè els continguts, la forma en què són presentades les tasques, la manera com es plantegen, la forma d’organitzar l’activitat, el tipus i la forma d’interacció, els recursos, els missatges que dóna el professor, l’avaluació, etc. uns cops motiven els alumnes i uns altres no”.
Coll i Soler (1990) afirmen que perquè un alumne se senti motivat per implicar-se en un procés complex com el que condueix a l’aprenentatge, cal que pugui atribuir sentit al que se li proposa que faci.
El sentit que pot tenir per a un alumne una activitat o una proposta d’aprenentatge concretes depèn d’una variada gamma de factors que corresponen a les seves pròpies característiques: autoconcepte, creences, actituds, etc. i a d’altres que l’alumne ha anat elaborant respecte a l’ensenyament: com el viu, quines expectatives hi té, quina valoració li mereixen l’escola, els seus professors, etc.
Al llarg de l’etapa escolar Alonso Tapia i Montero distingeixen tres fases en què el significat de la motivació canvia per als alumnes:
– Una primera fase, que aniria fins al final del primer cicle de primària, en què l’estructura de les tasques és molt similar al joc infantil.
– Des d’aquest moment fins a l’inici de l’adolescència, el que tendeix a determinar les tasques és el seu component acadèmic. El nen aprèn a fer les coses no només pel plaer d’agradar o de fer-les, sinó per la necessitat d’assolir un nivell estàndard preestablert.
– Amb l’entrada de l’adolescència sorgeix la necessitat de construir la pròpia personalitat i l’alumne es mira en el mirall del grup d’iguals.
Es just al començament de la segona fase quan pren més importància l’actuació del professor, fonamentalment en relació a la informació que es dóna als alumnes tant al procés com al resultat de la seva activitat. Per tal de facilitar la motivació dels alumnes és necessari que els missatges es dirigeixin cap a la tasca més que cap als resultats. A la comparació d’aquests amb els propis resultats anteriors, més que no pas amb els resultats dels companys. Cal transmetre la idea que la intel.ligència és una cosa modificable amb l’esforç, que cal cooperar amb els companys i compartir les implicacions dels resultats aconseguits i a l’inici de la tercera fase, s’haurà de potenciar la responsabilitat en el desenvolupament autònom de les tasques.
Cal tenir present, finalment, que pel que fa a la motivació cal que existeixi una distància òptima entre el que l’alumne ja sap i el que se li demana que aprengui.
Quan la distància entre ambdues coses és excessiva, l’alumne no té possibilitats d’aprendre d’una forma mínimament significativa: apareix la desmotivació en la mesura que les expectatives d’èxit s’esvaeixen.
Igualment, quan el que es proposa com a nou aprenentatge està molt a la vora del que l’alumne ja sap, aquest no veu la necessitat de revisar els seus coneixements i torna a aparèixer la desmotivació.
Coll i Soler (1990) insisteixen en el fet que no es pot deixar a l’atzar les possibilitats que les propostes que es presenten despertin l’interès dels alumnes, cal una planificació rigorosa i sistemàtica de les situacions d’aprenentatge que ha de preveure, com a mínim, tres aspectes:
– les característiques dels continguts objecte d’ensenyament i els objectius corresponents.
– la competència dels alumnes per abordar-los
– i els diferents enfocaments metodològics que és possible adoptar per facilitar l’atribució de sentit i significat a les activitats i als continguts d’aprenentatge.
3. ELS ESTILS COGNITIUS.
Els estils cognitius constitueixen, de fet, processos a través dels quals els individus, de forma diferenciada, perceben la realitat, aprenen, resolen problemes, etc.
Aquestes diferències tenen més a veure amb la forma concreta d’actuar que no pas amb els resultats finals.
Les consideracions al voltant de l’origen d’aquestes diferències, que semblen difícils d’influenciar per l’aprenentatge o per l’experiència, no permeten encara arribar a conclusions, atès que els coneixements en aquest àmbit són recents i limitats.
Els estils cognitius més estudiats són els que fan referència a:
– la reflexibilitat / impulsivitat
– la dependència / independència de camp i
– l’estil de conceptualització
Els dos primers sembla que tenen una certa relació entre ells. La reflexibilitat s’associa amb la independència de camp, és a dir, a percebre de manera analítica i independent del context; i la impulsivitat amb la dependència de camp, és a dir, a percebre de forma global i d’una manera molt influenciada pel context.
Witkin afirma que aquestes diferències es deuen a la personalitat i al comportament social dels individus.
Des del punt de vista de l’aprenentatge, el primer que cal fer és reconèixer que com en altres aspectes, en aquest també existeixen diferències individuals.
Sembla que els alumnes amb tendència a la reflexibilitat obtenen en general millors resultats.
D’acord amb l’estat actual dels coneixements en aquest camp, potser el més recomanable seria garantir que les activitats que s’ofereixen als alumnes siguin prou variades i ofereixin la possibilitat d’abordar i tractar la informació de la forma més diversificada possible per evitar que, de forma continuada, s’afavoreixi la forma de procedir d’una part dels alumnes en detriment dels altres.
4. ALTRES DIFERENCIES RELLEVANTS PER A L’APRENENTATGE
L’educació formal, la que s’imparteix des dels centres educatius, tot i estar adreçada al conjunt de la població, per la forma com s’ofereix, en general, no s’adapta d’igual manera a uns sectors de la població que a uns altres.
Hem vist al llarg d’aquest tema tot un seguit d’aspectes en els que s’hi detecten diferències entre individus. Són aspectes directament lligats a les possibilitats d’aprenentatge. N’hi ha d’altres, però, que sense tenir-hi una incidència directa, també hi juguen un paper determinat. Són la procedència social i la personalitat.
Els estudis de Bernstein respecte a les dificultats de les classes més baixes, socialment parlant, a l’hora d’aconseguir l’èxit en l’educació escolar, a causa dels anomenats codis restringits del llenguatge i dels sistemes de valors dominants a l’escola, més apropiats als de les classes més altes, en són un exemple.
Pel que fa als trets i característiques de cada individu, que anomenem personalitat, també passa en certa manera el mateix.
Al marge del fet amplament demostrat de la relació entre el concepte que un individu té d’ell mateix i el rendiment en els processos d’aprenentatge, s’hauria de tenir present que no tots els alumnes, d’acord amb les seves característiques de personalitat, tenen la mateixa facilitat per adaptar-se a les regles de joc de l’educació formal.
Personalitat i procedència social són dues qüestions que la institució escolar haurà de continuar considerant, en aquest camí cap a una resposta educativa per a tothom.
5.BIBLIOGRAFIA
– ALONSO TAPIA, J.:Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.Ed. Aula XXI-Santillana. Madrid, 1991.
– COLL, C.; SOLE, I.:Aprenentatge significatiu i ajut pedagògic.Cuadernos de Pedagogía, núm. extraordinari Reforma Educativa, Reflexió i Propostes.
– DIVERSOS AUTORS: Desarrollo psicológico y educación II. Alianza/Psicología, 1990.