El pensament percepto motor. Implicacions educatives.
Sumari. Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.2
2. EL DESENVOLUPAMENT SOCIAL‑AFECTIU. . . . . . . . . . . . . . . . . 19.2
2.1 Construcció de la personalitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.3
2.2 La relació amb els adults. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.4
2.3 L’Aprenentatge de normes i conductes socials. . . . . . . . . . . . . 19.4
2.4 La relació amb d’altres companys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.5
2.4.1 Funció de les relacions entre iguals en el desenvolupament psíquic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19,6
3. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.6
3.1 La construcció dels esquemes corporals. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.7
4. EL PENSAMENT PERCEPTO‑MOTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.8
5. IMPLICACIONS EDUCATIVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.10
6. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.13
1. INTRODUCCIO.
La nova estructura del sistema educatiu considera l’Educació Infantil com una etapa educativa organitzada en dos cicles , 0‑3 anys i 3‑6 anys, anomenats a Catalunya Llar d’Infants i Parvulari respectivament.
La Llar d’Iinfants i el Parvulari estan considerats com a components d’una sola etapa educativa; no osbtant, encara que estiguin units per un mateix fil conductor, tenen uns trets diferencials.
Així la Llar d’Infants defineix un entorn amb unes característiques més comunes amb el marc familiar, amb més flexibilitat quant el temps i la forma d’acolliment, adequant‑se sovint a les necessitats de la família a la qual seveix de suport i, per això mateix, amb una relació més intensa amb els pares. Per altra part, les Llars d’Infants acostumen a ser institucions diferenciades amb espais i organitzacions pròpies.
El Parvulari comporta uns canvis respecte a la Llar d’Infants; els grups poden ser més nombrosos i sovint forma part d’una comunitat educativa més àmplia, a la qual ha de vincular‑se de forma coherent. No obstant, ha de mantenir la seva funció de suport i cooperació educativa amb la família.
2. EL DESENVOLUPAMENT SOCIAL‑AFECTIU
El desenvolupament cognitiu del nen està íntimament relacionat amb el seu creixement social i afectiu. Totes les manifestacions de la funció semiòtica naixent, el llenguatge, el joc simbòlic i el dibuix, estan al servei de les necessitats cognitives i afectives del nen. Expressat d’una altra manera, el perfeccionament dels instruments de representació i d’interacció social es realitza a partir de l’exercitació dels mateixos i, per tant, hi ha una estreta relació entre l’expressió i elaboració de les vivències personals i el progrés en la capacitat de representar‑les i comunicar‑les.
Els progressos en el desenvolupament psíquic del nen es reflexen en tres dimensions, la de la construcció de la personalitat, el nen es reconeix psicològicament autònom i dóna grans passes cap a la seva independència, aixó es reflexa en les seves relacions amb els adults que són més conflictives i en la importància que concedeix als seus companys d’edat i de jocs.
2.1 La construcció de la personalitat
Els progressos en el coneixement de la realitat exterior estan estretament vinculats amb els avenços que el nen realitza en la diferenciació de si mateix respecte al món social que l’envolta i en la construcció de la seva pròpia identitat.
Encara es desconeixen els mecanismes precisos de les interaccions entre la dimensió afectiva i cognitiva, i per tant, de com es combinen en cada persona, podem esbossar la línia general de construcció de la personalitat del nen en aquest periode i assenyalar els aspectes coincidents amb el seu desenvolupament cognitiu.
Es, sens dubte, l’etapa de 3 a 6 anys, la més significativa en la construcció de la personalitat del nen. Wallon la definí com la del personalisme. En aquesta etapa el nen necessita inicialment deiferenciar‑se dels demés de forma, a vegades radical, mitjançant l’oposició. Passa seguidament a una fase de consolidació de la seva autonomia, en la que desitja realitzar‑ho tot per ell mateix i finalment, a partir de processos complexos imitatius, realitza identificacions i adopta característiques dels papers que tenen un major impacte per a ell (Wallon, H. 1956).
La construcció de la noció del seu propi cos té una funció important en aquest periode així com la consciència psicològica de si mateix que solament es possible a partir de la progressiva diferenciació i relació amb els altres.
Els diferents enfocaments evolutius posen major o menor èmfasi en els aspectes cognitius o en els afectius.
2.2 La relació amb els adults
Durant el periode comprès entre els 2 i els 6 anys el camp de actuació social dels nens s’amplia considerablement. En algunes ocasions els nens entren en contacte amb els adults amb els que no té cap relació familiar.
Pel que fa als pares a més a més d’ocupar‑se de les necesssitats materials i afectives dels seus fills, s’encarreguen tanmateix de l’educació i formació d’hàbits així com de l’adquisició de normes de conducta dels mateixos.
Cada família té unes característiques determinadas tant des d’un punt de vista social com afectiu. Tant l’estatus econòmic i cultural com la personalitat dels membres que integren la família produeixen diferents estils educatius. Així, no hi ha medis o contextos no estimulants, també és veritat que cada ambient estimula en un sentit i en una direcció determinada. Per aquesta raó, es molt important interrelacionar les conductes del nen amb tots els aspectes possibles del medi.
2.3 L’Aprenentage de normes i conductes socials
Un aspecte important en l’evolució social i afectiva dels nens és la disciplina, entesa com l’adquisició d’habilitats, prenen com model a una persona. Sota aquest prisma, una personalitat es forma sota la influència d’una altra i mitjançant la interiorització i imitació de les conductes que la persona observada desenvolupa en la vida diària.
Con s’ha assenyalat en molts treballs els nens petits admiren profundament als seus pares. En realitat, no poden fer una altra cosa, ja que per sentir‑se protegits necessiten creure en la perfecció dels mateixos. En la mesura que, els pares són les persones que estan més unides a ells i són els més importants, és lògic que els nens vulguin emular‑los i assemblar‑s’hi. Al crèixer, no obstant, apareixen altres personatges interessants en el cercle d’amistats, i l’admiració que els fills senten pels seus pares ja no és tant exclusiva.
Nombrosos són els exemples que donen fe que en els nens influeix més el que fan els pares, com es comporten, el què diuen. I en aquest sentit, els nens, quan es produeix una contradicció entre ambdós aspectes, tenen més en compte què fan els pares que el què expliciten verbalment.
Com assenyala Bandura (1967) hi ha dues classes de processos en l’aprenentatge de la socialització: l’ensenyança directa o l’entrenament instrumental, i la imitació activa mitjançant els quals els nens assoleixen actituds, valors i patrons de conducta social. Pel que fa a l’ensenyança directa els pares expliciten amb força precisió quins són els aprenentatges que els seus fills han d’efectuar. Els pares intenten modelar la conducta dels fills mitjançant recompenses i càstigs.
Per a Bandura però, els patrons de personalitat s’aconsegueixen molt, a través de la imitació activa, per part dels nens, de les conductes i actituds dels pares, encara que els pares mai intentin que el seu fill, deixi de pegar als altres nens, amb la seva pròpia actitud, agressió física cap al seu fill, es converteix en un model, que el fill imitarà, probablement, quan es trobi fustrat en posteriors interaccions socials.
2.4 La relació amb d’altres companys.
Tant en el medi familiar, facilitant la relació amb altres nens o amb els germans, com en el parvulari, el paper de l’adult té una gran importància en el tipus de relacions que estableixen els nens entre ells. L’actitud amb tendència a que discuteixin i resolguin els problemes sense la seva intervenció directa és afavoridora per al desenvolupament de l’autonomia intel.lectual, afectiva i social.
Existeixen també, treballs concrets que mostren que una relació afectiva coherent amb els pares facilita el desenvolupament social i afectiu amb els companys d’edat. Així, per exemple, Liberman mostrà com els nens de 3 anys
que tenien una relació d’inclinació “segura” amb la mare eren més competents socialment amb els seus companys a l’escola infantil, que els que tenien una relació més fràgil i insegura.
2.4.1 Funció de les relacions entre iguals en el desenvolupament psíquic.
Les relacions entre iguals faciliten el descentrament social, ja que les actuacions o perspectives dels altres nens resulten més properes al nen que les dels adults.
Es pot afirmar que des d’edats molt primerenques, les interaccions amb d’altres nens acompleixen una funció específica, en el desenvolupament psíquic de l’individu que pot sintetitzar‑se en:
– Canalització de l’agressivitat i regulació de la mateixa.
– Progrés en el reconeixement dels drets i deures dels demés.
– Progrés en el descentrament tant des del punt de vista social com cog nitiu.
3. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR.
Els progressos aconseguits pels nens en el pla del desenvolupament motor són realment importants durant el periode
que ens ocupa.
En el tercer any de vida del nen aquest camina amb seguretat, pot accel.lerar o moderar la marxa, canviar de direcció i aturar‑se, quan ell vol. Puja i baixa escales recolzat en una mà i quan té els 3 anys ja pot fer‑ho sense cap ajuda.
Entre els 4 i els 5 anys té una gran destresa i finor en els moviments, és ” l’edat de la gràcia” (Wallon, 1956). Es produeix un increment de la força i resistència, que coincideix amb el desenvolupament muscular. Els nens de 5 i 6 anys se senten segurs i confien en la seva força i habilitat corporal.
L’execució de moviments petits i precisos resulta difícil per als nens menors de dos anys. A aquesta edat poden construir una torre amb galledes grosses. Cap als dos anys pot netejar‑se el nas amb el mocador que aguanta l’adult. Son capaços de desenroscar el tap de la pasta de dents, activitat bi‑manual, molt abans de saber enroscar‑lo, ho aconseguirà al voltant dels tres anys. Entre els dos anys i mig i els cinc anys començarà a utilitzar instruments tals com el martell, una pala. Haurà d’esperar als quatre anys perquè els nens siguin capaços de fer un nus o retallar amb tissores.
3.1 La construcció de l’esquema corporal.
Al nèixer els nadons no diferencien el seu cos de l’entorn. Per ells no existeix una separació entre ambdós, i desconeixen, així, els límits del seu cos. Durant els dos primers anys de vida els nens comencen a construir la forma de captar el propi cos en relació amb el medi. El coneixement del propi cos comença amb un coneixement sensorial, integrat per multitud d’estímuls de caràcter intern moviments intestinals,(sensibilitat interoceptiva), relacionades amb l’estabilitat del propi cos (sensibilitat propioceptiva) i externa (sensibilitat exteroceptiva) constituïts per estímuls tàctils, auditius i cinestèsics que originen les sensacions corresponents en els nens. Les exploracions que els nen fan amb les diferents parts del cos, agafar‑se les cames, posar‑se els dits a la boca, així com l’exploració de la cara i del cos de l’adult ajuden al nen a conèixer i a prendre consciència del seu propi cos.
Aquest coneixement bàsicament sensorial al seu començament, necessitarà uns quants anys, abans que els nens elaborin unes imatges que els permeti representar‑se o evocar mentalment les diferents parts del seu cos de forma integrada i el lloc que ocupa en l’espai o entorn físic. Fins aquest moment no es donarà per finalitzada la construcció de l’esquema corporal.
Així doncs, l’esquema corporal és una imatge del cos de caràcter dinàmic o estàtic que proporciona informació al subjecte sobre el seu cos i sobre la seva
orientació en l’espai, això li permetactuar amb eficàcia.
Per a Wallon (1959) l’esquema corporal constitueix el nucli de relacions entre l’espai gestual i el subjectiu de l’individu i l’espai ambiental, l’espai dels objectes. Es l’acomodació motriu al món exterior.
L’organització de l’acció presuposa un espai orientat en el que els objectes es poden localitzar en relació amb el cos, en el que el cos en moviment es pot localitzar en relació amb els objectes.
L’esquema corporal no és una entitat biològica ni psíquica, sinó que és el fruit d’una adaptació entre l’individu i el medi. En la construcció de l’esquema corporal intervenen activament l’espai ambiental, en el que se situen les coses i nosaltres mateixos, és l’espai objectiu i l’espai postural, ocupat per les nostres postures, les nostres actituds i els nostres gests. L’eix corporal desenvolupa un paper molt important, ja que des del naixement és el més madur. Al voltant de l’eix corporal s’organitza l’espai ambiental: davant, darrera, espai a la dreta i a l’esquerra. Aquest espai postural és el que dóna vida a l’esquema corporal.
La construcció de l’esquema corporal és un llarg procés. La primera consolidació s’efectua cap als 6 ò 7 anys, i es va modificant en els moments crítics del cicle vital, especialment en l’adolescència i la tercera edat.
4. EL PENSAMENT PERCEPTO‑MOTOR
Seguint la teoria piagetiana es poden establir en aquesta etapa tres subestadis: 1) el pensament preconceptual, 2) les intuicions simples, 3) les intucions articulades.
4.1 Primer subestadi: El pensament preconceptual.
Piaget distingí un nivell inicial que correspon aproximadament a l’edat dels 2 anys fins els 4, en el que predomina l’activitat d’interiorització mental dels esquemes d’acció.
En la construcció de la funció semiòtica, es van combinant en organitzacions progressivament més complexes amb la intervenció del llenguatge oral, constituït aquest, tanmateix, per la significació que adquireixen els esquemes verbals inicials.
Els processos d’abstracció lògica del nen en aquest nivell són definits per Piaget com trobant‑se a mig camí entre els esquemes d’acció i els veritables conceptes. La capacitat de conceptualització posterior permet al nen organitzar la realitat segons diferents criteris. De manera que, per exemple, el nen d’adona del que tenen en comú diversos animals malgrat de les diferències que presenten entre ells. A aquesta edat, en canvi, encara que el nen és capaç de reconèixer determinades característiques en un individu concret, la d’animal a un gat, per exemple, és encara incapaç d’atribuir aquesta característica a d’altres animals.
Es il.lustrativa d’ aquest nivell cognitiu la conducta del nen davant d’una situació típica de parvulari com la d’ordenar peces dels blocs lògics de Dienes en la que es proposa al nen abstreure l’atribut forma, seleccionar per exemple totes les peces que siguin rodones. A aquesta edat el nen pot procedir de la forma següent: col.locar primer una rodona gran roja, desprès un quadrat gran roig, posteriorment dos quadrats petits grocs, etc. Encara que inicialment el nen hagi abstret adequadament l’atribut, el resultat final és que la primera peça rodona es troba inclosa en un grup de peces que no tenen en comú la forma però que el nen considera d’alguna manera un grup, tal com pot verbalitzar, dient que és un nino o senzillament que se sembla perquè ell les ha posat juntes.
Aquesta conducta suggereix dues qüestions de gran importància per a la comprensió del pensament infantil. La primera és la d’entendre les raons de la manera de procedir i la segona és veure com aquesta es reflexa en algunes de les seves interpretacions de la realitat.
En la conducta descrita s’observen les següents característiques:
* L’actractiu que tenen per al nen, diversos índexs perceptius, diferents al criteri de forma inicial, en el decurs de l’execució de la tasca, així com la dificultat que presenta en diferenciar cadascun d’ells en el moment de seleccionar la peça. De manera que, es pot pensar que aquest, una vegada que ha selec- cionat la rodona roja, perquè és rodona, troba més atractiu el color de la peça que la seva forma i cerca una altra peça del mateix color.
– El procedir per semblances entre dos elements propers i la dificultat per a mantenir un criteri de semblança comuna a un conjunt d’objec tes. Aquest tipus de pensament anomenat “transductiu” procedeix del particular al particular en contrast amb els processos deductius o inductius.
* La tendència infantil a donar una coherència de tipus espacial, o de figura, al conjunt realitzat. En conseqüència, això comporta, la pro- pensió de donar interpretacions globals, “sincrètiques” que no proce- dexen d’una anàlisi prèvia de les parts, ni d’establir relacions entre elles, en oposició a les veritables síntesis.
* Algunes de les conductes d’aquest subestadi no difereixen tant de les pròpiament operatòries per les conclusions a les que arriba el nen sinó precisament, pel procediment que utilitza per arribar a elles. D’aquesta manera per exemple, es produeixen oscil.lacions entre la conservació i la no conservació. El nen pot admetre l’equivalència de les dues quantitats de líquid si fa ell mateix l’acció inversa. Solament afirma la igualtat de quantitats si retorna el líquid al recipient inicial. El nen, ex plica els resultats de la transformació però a partir de la seva pròpia acció i no de la reversibilitat mental.
5.IMPLICACIONS EDUCATIVES.
Consideracions generals que fan referència tant a les relacions pare‑fill, a la llar, com a les relacions educador‑nen, en la institució educativa:
Durant els dos primers anys de vida el gran repte que tenen els nens plantejat és la consecució de l’autonomia i independència, és a dir, el passar d’una situació de dependència total i absoluta en relació amb els pares i adults, situació del nadó, a una relativa autonomia que hi arriba amb l’adquisició d’una sèrie de destreses motrius, socials i intel.lectuals.
Ens trobem, per un costat, amb un nen cada vegada més actiu i emprenenedor, però amb uns recursos encara limitats, i, per altre, amb adults, padres i educadors, que vetllen per la integritat dels nens i que es veuen amb la necessitat a vegades de frenar les iniciatives infantils. Per al posterior desenvolupament dels nens serà important la manera com se solventen els problemes generats pels desitjos del nen i les exigències de l’entorn. Erikson considera que la superació satisfactòria dels problemes uqe es plantegen als nens durant el primer any d’existència comporta un sentiment de confiança, mentres que la no superació positiva genera desconfiança. El sentiment d’autonomia que ha de tenir el nen, serà el corolari positiu de l’etapa d’un a tres anys, sent la vergonya i el dubte la cara negativa.
En l’aprenentage infantil confluexen les següents característiques:
‑ la importància de l’acció i la interacció com elements bàsics per a l’aprenentatge.
‑ l’activitat lúdica com activitat privilegiada en les primeres edats.
‑ la necessitat de partir del bagatge d’experiències del nen perquè l’aprenentatge sigui significatiu.
‑ la imitació, l’observació, la indagació, l’experimentació, l’atenció, la manipulació, l’associació, la memorització, l’expressió, la fantasia, la imaginació… com processos privilegiats de l’aprenentatge d’aquesta etapa.
‑ l’estreta relació que ha d’existir entre els aprenentatges que es plante gin i la vida dels nens…
‑ la globalització com metodologia més apropiada per a poder atendre a aquestes edats a la relació que existeix entre el desenvolupament relacional, afectiu, emocional, cognitiu i físic en els més petits.
A l’escola infantil es cau moltes vegades en l’error d’establir una relació dicotòmica entre joc i treball. Per al nen no existeix aquesta dicotomia entre joc i treball. Quan les activitats d’aprenentatge són el suficientment interessants per al nen els dóna aquest caràcter lúdic, ja que al despertar la seva curiositat, li ofereixen una gamma de possibilitats infinites amb les que estableix relacions, observa, decobreix, experimenta, imita, actualitza habilitats, adquireix coneixements, integra pautes cuulturals, normes, actituds… que no són exclusives ni de l’activitat lúdica ni del treball, sinó que es donen an ambdúes situacions.
Per això al plantejar els aprenentatges el professor hauria d’intentar desestimar aquesta separació propiciant que els nens disfrutin aprenent.
Caldrà fomentar l’aprenentatge dels més petits mitjançant l’activitat que és una premisa que s’ha de tenir sempre en compte, ja que aquesta és l’eix i motor del seu desenvolupament.
Per mitjà de l’activitat, tant interna com externa, el nen adquireix coneixements relacionats amb la seva realitat, actualitza habilitats, modifica les seves concepcions…
6. BIBLIOGRAFIA
‑ ANDERSON, R.C.:
Psicología Evolutiva.
Trillas, México, 1987
‑ BIANCHI, A. E.:
Psicología de la Adolescencia. De sus conflictos i armonias.
Paidós, Buenos Aires, 198O, 4a. ed.
‑ LEIF, J., JUIF, P.:
Textos de Psicología del niño i del adolescente,
Narcea, Madrid, 1979, 2a. ed.
‑ LINAZA, J., MALDONADO, A.:
Els jocs i l’esport en el desenvolupament psicològic del nen.
Anthropos, Barcelona, 1987
‑ PIAGET, J.:
Estudios de Psicología genética.
EMECE, Buenos Aires, 1973
‑ PUIG I JOFRA,:
Per una Catalunya que no oblidi els joves.
Diàfora, Barcelona, 1983
‑ REIMPLEIN, H.:
Tratado de Psicología Evolutiva.
Labor, S.A., Barcelona, 1983
‑ SILVESTRE, N., SOLÉ, M.R.:
Psicología evolutiva. Infancia i preadolescencia.
CEAC, Barcelona, 1993