Aprenentatge significatiu. El paper de les capacitats i coneixements previs.
Sumari: Pàg.
1. EL CONCEPTE D’APRENENTATGE SIGNIFICATIU
EN LA CONCEPCIO CONSTRUCTIVISTA DE
L’APRENENTATGE ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2
2. PRINCIPIS DIDACTICS EN EL PROCES
D’ENSENYAMENT APRENENTATGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3
3. EL PAPER DE LES CAPACITATS I ELS
CONEIXEMENTS PREVIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.6
4. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.8
1. EL CONCEPTE D’APRENENTATGE SIGNIFICATIU EN LA CONCEPCIO CONS- TRUCTIVISTA DE L’APRENENTATGE ESCOLAR.
El terme aprenentatge significatiu l’encunyà Ausubel (1963, 1968) per definir el contrari d’aprenentatge repetitiu.
Per a C.Coll i I.Solé la significativitat de l’aprenentatge es refereix a la possibilitat d’establir vincles substantius i no arbitraris entre el que cal aprendre ‑el nou contingut‑ i el que ja se sap, el que hi ha en l’estructura cognitiva de la persona que aprèn ‑els seus coneixements previs‑.
Aprendre significativament vol dir poder atribuir significat al material que és objecte d’aprenentatge, aquesta atribució només es pot efectuar a partir del que ja es coneix mitjançant esquemes de coneixement pertinents.
L’aprenentatge significatiu comporta la revisió, la modificació i l’enriquiment d’aquests esquemes, establint‑hi noves connexions i relacions, amb la qual cosa s’assegura la funcionalitat i la memorització comprensiva dels continguts apresos significativament.
Perquè l’aprenentatge es produeixi d’aquesta manera, cal que es donin diverses condicions:
1. Que el material a aprendre estigui estructurat amb coherència i lògica interna i que es presenti a l’alumne de forma clara i organitzada.
2. Que la distància existent entre l’aprenentatge proposat i el que l’alumne ja sap li permeti, amb les ajudes necessàries, la utilització amb èxit dels coneixements previs en la consecució del nou aprenentatge.
Una distància més gran impedirà l’establiment correcte de lligams i relacions entre el que ja se sap i el que s’ha d’aprendre. L’aproximació excessiva no estimularà ni farà avançar l’alumne cap als nous coneixements.
3. Que l’alumne adopti un paper actiu durant el procés, entesa aquesta activitat des del punt de vista intern, mental, i tingui el grau de concentració suficient per realitzar l’esforç que implica.
2. PRINCIPIS DIDACTICS EN EL PROCES D’ENSENYAMENT APRENENTATGE
L’enfocament constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge no prescriu una metodologia didàctica concreta. Es tracta de defugir velles confrontacions entre mètodes, però entenent que no totes les estratègies utilitzades resulten igualment afavoridores de l’aprenentatge. En tot cas, les que tendeixin a l’homogeneïtzació d’activitats i criteris d’actuació amb tot l’alumnat i les que no tenen en compte els diferents nivells i bagatge dels alumnes haurien de quedar‑ne excloses.
Des de la perspectiva apuntada, la sistematització del procés d’ensenyament i aprenentatge ha de possibilitar:
‑ Un bon nivell d’interacció entre el professor i els alumnes que proporcioni a aquests la seguretat i la confiança necessàries perquè la comunicació sigui fluïda: l’aproximació a les experiències i als coneixements previs dels alumnes i el coneixement de les seves motivacions i expectatives no depèn tant de la utilització de tècniques i procediments complexos d’avaluació com d’assegurar un bon nivell d’intercanvi i comunicació entre el professor i el grup, que permeti expressar a cada alumne dubtes, idees precedents sobre els coneixements, opinions i necessitats, etc. i als professors la detecció d’aquells aspectes que cal tenir en compte per facilitar a l’alumnat l’ajut necessari per a la consecució dels aprenentatges.
‑ El treball des d’una perspectiva globalitzadora que ajudi a donar sentit, a contextualitzar i, en definitiva, a fer més funcionals els aprenentatges que realitzi l’alumnat. No es vol donar a entendre aquí que és necessari l’ús sistemàtic d’un mètode global que abasti totes les disciplines presents en el currículum. Es tracta de tenir en compte el fet de contextualitzar els continguts en el marc de les experiències properes de l’alumnat, de relacionar‑los amb les de- mandes que el propi alumnat fa, de donar sentit a aquests contin guts, facilitant‑ne l’aprenentatge per mitjà d’activitats que plantegin la resolució de problemes o situacions que resultin properes i útils a l’alumnat.
‑ Un nombre suficient d’activitats que permeti un correcte exercici i aplicació dels continguts apresos. Cal que en la distribució del temps que es dedica al treball amb els alumnes es tingui present la necessitat de disposar d’espai suficient per treballar amb diferents exemplificacions, sobretot quan es tracti de continguts de caràcter marcadament abstracte; i, en general, cal preveure que la consecu ció dels aprenentatges constitueix un procés en molts casos rela- tivament llarg que requereix una certa exercitació en situacions diferents per tal d’assegurar‑ne la consolidació.
‑ L’adaptació a les diferències individuals, mitjançant la utilització intencionada d’estratègies didàctiques diversificades, que possibilitin els diferents nivells d’ajut que cada alumne/a en un moment deter minat necessita i que aprofitin el potencial del propi grup d’alumnes.
Resulta impossible determinar de forma genèrica quines són les estratègies didàc-tiques que, en cada moment o per a cada activitat concreta, poden ser més efec-tives per a un/a alumne o grup d’alumnes, si no és a partir del treball continuat que cada professor realitza. De la mateixa manera que l’alumne és insubstituïble en la realització dels propis aprenentatges, també ho és el professor en la seva tasca i en el conjunt de decisions que li cal prendre per proporcionar l’ajuda necessària perquè cada alumne avanci en el seu procés.
Ara bé, aquesta ajuda cal que estigui planificada i sigui intencionada, i el professor ha d’avaluar els avantatges i inconvenients dels recursos didàctics que utilitza per poder‑los fer servir oportunament.
De forma orientadora, Raths (1973) proposa 12 principis perquè el professor es guiï en el disseny d’activitats d’aprenentatge:
1. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si permet a l’alumne prendre decisions raonables respecte a com desenvolupar‑la i veure les conseqüències de la seva elecció.
2. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si atribueix a l’alumne un paper actiu en la seva realització.
3. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si exigeix de l’alumne una investigació d’idees, processos intelec
tuals, fets o fenòmens d’ordre personal o social i l’estimula a comprometre‑s’hi.
4. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si obliga l’alumne a interactuar amb la seva realitat.
5. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si pot ser realitzada per alumnes de diversos nivells de capacitat i amb interessos diferents.
6. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si obliga l’alumne a examinar en un context nou una idea, concep te, llei, etc. que ja coneix.
7. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si obliga l’alumne a examinar idees o fets que normalment són acceptats sense cap explicació per la societat.
8. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si col.loca l’alumne i l’ensenyant en una posició d’èxit, fracàs o crítica.
9. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si obliga l’alumne a reconsiderar i revisar els seus esforços inicials.
10. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si obliga a aplicar i dominar regles significatives, normes o disciplines.
11. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si ofereix a l’alumne la possibilitat de planificar‑la amb d’altres, participar en el seu desenvolupament i comparar els resultats obtinguts.
12. En les mateixes condicions, una activitat és preferible a una altra si és rellevant per als propòsits i interessos explícits dels alumnes.
Disposar de recursos diversificats, si admetem que tots aquests poden resultar més o menys convenients, en funció de les variables exposades en aquest mateix apartat, ens obre la possibilitat de variar el tipus d’activitats, la presentació dels nous continguts per aprendre, el tipus de resposta que es demana, el grau de dificultat d’aquest i, en definitiva, ens permet adaptar‑nos més a les condicions i necessitats de tots els alumnes.
‑ El disseny d’activitats que permetin l’observació del procés d’apre nentatge i, per tant, l’avaluació continuada d’aquest procés:
l’avaluació integrada en les activitats d’ensenyament‑aprenentatge permet obtenir en cada moment la informació necessària per a la regulació del propi procés. La informació que proporciona l’avaluació continuada ha de ser el punt de referència a partir del qual es rea- litzin els ajustaments i les modificacions oportunes que permetin millorar l’adaptació del currículum a l’alumnat per tal que puguin aconseguir tots ells els objectius proposats.
3. EL PAPER DE LES CAPACITATS I ELS CONEIXEMENTS PREVIS
Ausubel, Novak i Hanesian (1983) afirmen que el factor més important que influeix en l’aprenentatge és allò que l’alumne ja sap i que cal esbrinar això i ensenyar en conseqüència.
M. Miras (1993) matisa aquesta afirmació quan diu que els coneixements previs dels alumnes i els esquemes en els que es troben organitzats no són l’únic bagatge amb què els alumnes s’enfronten a l’aprenentatge.
Davant qualsevol situació d’aprenentatge els alumnes disposen de determinades capacitats, habilitats i estratègies. Es a dir, d’uns nivells d’intel.ligència, raonament, memòria i també de determinades capacitats motrius, d’equilibri personal i de relació interpersonal que s’interrelacionen amb un conjunt d’estratègies i habilitats que s’han anat adquirint en els diferents contextos educatius en els que han participat els alumnes. El domini del llenguatge oral i escrit, o de la representació gràfica i numèrica en són alguns exemples.
Aquestes capacitats i habilitats es relacionen de forma complexa amb els esquemes de coneixement que l’alumne posseeix, de manera que el nivell de desenvolupament de les capacitats generals dels alumnes determina en gran mesura les característiques dels esquemes de coneixement que poden construir i, per altra banda, els esquemes de coneixement que finalment arriben a construir tenen incidència en les seves capacitats generals i en possibiliten el seu desenvolupament.
Dels coneixements previs se’n destaca que són construccions personals dels alumnes que s’han elaborat d’una manera més o menys espontània en la seva interacció quotidiana amb el món i que solen tenir algunes característiques comunes. Segons J.I.Pozo:
‑ Sovint són incoherents des del punt de vista científic.
‑ Són força estables i resistents al canvi.
‑ Sovint es descobreixen implícits en les activitats o prediccions dels alumnes en forma de teories o idees que els alumnes no poden verbalitzar.
‑ Cerquen la utilitat per sobre d’altres consideracions.
Pozo descriu igualment 3 tipus de concepcions que originen els coneixements
previs dels alumnes.
1. Concepcions espontànies. Es formen mitjançant processos sensorials i percep- tius en l’intent de donar significat a les activitats quotidianes.
2. Concepcions induïdes per l’entorn social de l’alumne de les quals s’impregna. Els alumnes accedeixen a les aules amb creences sobre nombrosos fets i fenòmens induïdes socialment.
3. Concepcions analògiques. En algunes àrees del coneixement els alumnes tenen una manca d’idees específiques tant espontànies com induïdes i es veuen obligats a activar per analogia una concepció potencialment útil per donar significat a aquest domini.
Aquesta divisió no implica que des del punt de vista cognitiu les diferents concepcions funcionin per separat.
4. BIBLIOGRAFIA
– AUSUBEL, D.P.:
Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Ed. Trillas, Mèxic, 1968.
– COLL,César; MARTIN,Elena; MAURI,Teresa; MIRAS,Mariana; ONRUBIA,
Javier; SOLE,Isabel; ZABALA,Antoni:
El constructivismo en el aula.
Biblioteca de Aula. Ed. Graó, 1993.
– EDWARDS,D.; MERCER,N.:
El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Paidos/MEC. Barcelona, 1988.
– POZO, J.I.:
Teorías cognitivas del aprendizaje.
– POZO, J.I.; SANZ, A.; GOMEZ, M.A.; LIMON, M.:
Las ideas de los alumnos sobre la ciencia una: interpretación desde la psicología cognitiva.
Enseñanza de las Ciencias, 9(1).
– DIVERSOS AUTORS:
Reforma educativa. Reflexió i propostes.
Cuadernos de Pedagogía, núm. extraordinari.