1.- Introducción.
2.- La evaluación en el marco de la E. Infantil
Concepto de evaluación
Evaluación en la Logse
Evaluación en Infantil
3.- Fines y ambitos de aplicación
Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
4.- Tipos y funciones de la evaluación
Función de la evaluación
Diagnostica
Orientadora – Formativa
De control e informativa.
5.- Procedimientos e instrumentos. La observación.
6.- Información a las familias y otros agentes de intervención
7.- Referencias legislativas
8.- Metodología de investigación en la acción
1.- INTRODUCCIÓN
El Diccionario de la Real Academia señala que “evaluar es estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales”.
Ha habido a lo largo de los tiempos diferentes concepciones del termino evaluación algunos relacionados con cuantificación o promoción, en nuestro país es la L.G.E. de 1970 en la que ocupa un lugar destacado, si bien, el sistema educativo se ceñía a la evaluación del aprendizaje de los alumnos y de los centros docentes. Posteriormente el D.C.B. (1989) entiende la evaluación como “una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente”. Es así a partir de la Logse donde adquieren especial relevancia. Articulo 15.1: “la evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y global”. La Logse dispone como una de las novedades más importantes que la evaluación debe realizarse a:
a) 
Los procesos de enseñanza.
b) los procesos de aprendizaje
c) la práctica docente
d) los proyectos curriculares
e) los diversos elementos del sistema educativo.
En educación, hoy la evaluación se plantea como un instrumento al servicio del proceso de enseñanza – aprendizaje y se integra en el que hacer diario del aula y del centro educativo. La evaluación pasa a formar parte del currículo, así la Logse lo define claramente en su artículo 4, como uno de sus elementos participantes.
Hoy en día cualquier tipo de actividad necesita de un proceso de evaluador, para algunos autores la influencia del llamado fracaso escolar y de deseo de perfeccionamiento del ser humano son dos elementos dinamizadores de la revisión evaluadora.
La evaluación es un elemento básico de la propuesta curricular y como tal un elemento esencial en nuestras aulas, en nuestro trabajo cotidiano, “un buen maestro o maestra no debe ser, solo, un buen enseñante, debe ser, así mismo un excelente evaluador”. De ahí, que resulte necesario, imprescindible conocer los aspectos esenciales de la evaluación, las técnicas, la normativa que regula todo el proceso y los documentos en los que se recogen los datos y resultados de dicho proceso.
Como corolario podemos afirmar que el tema que nos ocupa: la evaluación, es un tema central que requieren de un proceso reflexivo, por parte del equipo de profesores, en aras de mejorar substancialmente la propuesta educativa. En este tema nos vamos a ocupar principalmente de los elementos que tienen relación con el alumno: proceso de enseñanza-aprendizaje y proyectos curriculares.
2.- LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA E. INFANTIL
Para una adecuada conceptualización de la evaluación creemos necesario desarrollar distintos apartados: analizar el concepto en sí mismo, describir sus fases, establecer los principios que se asumen desde nuestro Sistema Educativo, ver su posición en el diseño curricular y referirnos propiamente a la evaluación en E. Infantil y en primaria.
CONCEPTO.
El concepto de evaluación varía enormemente de una corriente a otra e incluso de un autor a otro, como ejemplo de lo que decimos veamos algunas de estas definiciones:
n De Ketele (1980): evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión.
n Miras y Solé (1990): actividad mediante la cual, en función de determinados criterios se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emiten un juicio y se adoptan una serie de decisiones.
n Pérez Juste y García Ramos (1989): evaluar es el acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de la fijación de las características de la realidad a valorar, y de la recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la valoración y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido.
n Mª A. Casanova (1995), entiende por evaluación aplicada a la enseñanza y aprendizaje: “un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente”:
De acuerdo con las definiciones anteriores y especialmente la de Pérez Juste, podemos decir que la evaluación educativa implica cuatro elementos fundamentales:
1.-La determinación previa del patrón o normas, de los criterios que van a orientar tanto la búsqueda de información como la valoración y la toma de decisiones.
2. – Una recogida de información relativa a la realidad a evaluar.
3.- La valoración propiamente dicha, que nos permite emitir un juicio sobre esa realidad.
4. – Una toma de decisiones posterior, en función del juicio realizado.
Podemos, por tanto, afirmar con PÉREZ JUSTE y GARCÍA RAMOS (1989) que: “evaluar es el acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de flíación de las características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la valoración y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido”..
FASES. Coincidiendo con los elementos citados anteriormente podemos establecer las fases de un modelo de evaluación, que son:
1.- Fijación de objetivos. Es la fase más importante del proceso de evaluación educativa, entrando de lleno en la planificación y desarrollo curricular, por lo que es especialmente importante en los modelos curriculares abiertos y flexibles.
2..- Recogida de información. Consiste en la recogida de datos, y viene determinada por:
– El tipo de juicios a emitir.
– El tipo de decisiones a tomar
– Por el tipo de variables a que se refieren los objetivos.
Y en función de ello podremos distinguir entre evaluación inicial, formativa y sumativa.
3.- Análisis y valoración de los resultados. Constituye el momento crítico para la toma de decisiones, ya que los datos no hablan por si mismos (aunque mucha gente diga lo contrario) y precisan ser interpretados para que adquieran sentido. En esta fase de la evaluación es esencial tener siempre presente tanto los criterios de evaluación como las contrastación de los resultados. En función de la interpretación adoptada la evaluación será criterial o normativa.
4.- Toma de decisiones. Una concepción actual de la evaluación pasa por considerar fundamental la toma de decisiones. Cuestión que está enormemente condicionada por:
– El modelo teórico de referencia.
– El juicio valorativo realizado.
Estas fases de la evaluación son asumidas en nuestro Sistema Educativo, como lo refleja el siguiente planteamiento del MEC (1993): «Una evaluación en la que se llegue a conclusiones tan importantes para el niño o la niña debería haber cumplido todos los pasos de modo riguroso: planificación, toma de datos suficiente y adecuada, valoración en profundidad de tales datos desde diferentes perspectivas, y participación de la comunidad escolar en la toma de decisiones».
LA EVALUACIÓN EN LA LOGSE.
Lo primero que es necesario señalar es la dificultad inherente que existe para el establecimiento de principios inequívocos en una actividad que resulta tan diversa, como es la evaluación educativa.
Es por ello que nos centraremos en los principios que son asumidos en nuestro Sistema Educativo, a partir de la LOGSE. En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) se citan como principios generales de la evaluación educativa en nuestro sistema escolar los siguientes:
1.-Ser consecuente con los objetivos y finalidades de los distintos niveles.
2.-Extenderse al sistema y a los alumnos y no sólo a éstos.
3.-Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.
4.-Acoger pluralidad de valores que aportan los distintos agentes de la comunidad educativa.
5.- Cumplir funciones de regulación activa del sistema y de los procesos activos y no solamente de apreciación pasiva o selección de alumnos.
6.- Proporcionar una información continuada, objetiva y suficiente, permitiendo que la regulación de los procesos de enseñanza/aprendizaje y del sistema se realice de forma eficiente y continua.
7.- Ser realizada, en cada uno de los planos, también por los propios agentes y sistemas sobre los que esa evaluación se ejerce y no sólo por agentes o sistemas externos.
Resumiendo, podemos afirmar que las características que podemos asociar con el modelo de evaluación asumido a partir de la LOGSE son:
a) Formatividad. Se plantea como una evaluación destinada, esencialmente, a la reorientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomándose de esta manera la toma de decisiones como una fase central del proceso evaluador.
b) Criterialidad. U evaluación debe realizarse en todo momento en relación a criterios previamente establecidos (sean criterios del área o criterios individuales basados en una valoración inicial de los logros conseguidos) nunca de manera promediada.
c) Individual y global. Es decir, que tenga en cuenta el punto de partida de cada alumno y no un nivel que corresponda a un determinado momento del proceso de aprendizaje, al tiempo que se considera al alumno de manera global y no por áreas de aprendizaje.
d) Cuantitativo – cualitativa. Es decir, que no sólo tenga en cuenta lo logros alcanzados, sino que además considere los aspectos cualitativos ligados al proceso de aprendizaje, para lo cual resulta esencial el empleo de métodos observacionales.
El modelo de evaluación asumido puede resumirse en las respuestas a los siguientes interrogantes:
1) ¿Qué evaluar? El objeto de la evaluación ha de ser necesariamente las capacidades planteadas como objetivo así como los contenidos usados para su desarrollo.
2) ¿Cómo evaluar? Respecto al cómo, la LOGSE adopta una perspectiva que atiende no sólo a los resultados sino también a los procesos (cualitativo – cuantitativa), plantea la evaluación como parte del proceso de enseñanza/aprendizaje (continua) y entiende que hay que realizarla de una manera global e individualizada.
3) ¿Cuándo evaluar? Respecto al cuando la LOGSE opta por establecer tres momentos claves en la evaluación: Inicial (para tomar un punto de partida), continua (a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje) y final (cuando finaliza cada proceso).
4) ¿Para qué evaluar? La finalidad de la evaluación en la LOGSE es inequívocamente para orientar no para clasificar o comparar, es decir que se 0pta por una evaluación centrada en sus aspectos formativos de forma que permita la realimentación del proceso educativo y su autorregulación.
EVALUACION EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
La evaluación en la Educación Infantil es concebida, como en los demás niveles educativos, con una finalidad básica: la de ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades de los alumnos, es, por tanto, una evaluación que se centra en los procesos y estrategias de aprendizaje y no de manera exclusiva en los resultados, adquiriendo de esta manera un marcado carácter formativo.
El decreto de Enseñanzas Mínimas: establece que “los profesores de E.I. evaluarán el proceso de enseñanza, su propia práctica docente y el desarrollo de las capacidades de los niños, de acuerdo con las finalidades de la etapa, con la finalidad de mejorar la actividad educativa” (art. 7), planteando que:
– La evaluación en la E.I. será global, continua y formativa.
– La observación se constituye en la técnica principal de evaluación.
– La entrevista con los padres como evaluación inicial.
– La contrastación como vía de objetividad.
– La información periódica a las familias.
En el decreto regulador del curriculum además de lo planteado en las Enseñanzas Mínimas se establecen criterios de evaluación (que tienen carácter prescritivo y por ello obligatorio) para cada una de las Areas de Experiencia, los criterios de evaluación son planteados como parámetros o índices de conquista de los objetivos planteados para cada área.
En el Anexo del Decreto 107/1992 se plantean cuestiones como las siguientes, respecto a la evaluación en la Educación Infantil:
– Debe ayudar al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa.
– Debe referirse de forma integrada y global a las distintas dimensiones de la personalidad.
– Debe tener un carácter orientativo y procesual. Por tanto no pueden utilizarse para marginar, seleccionar o agrupar a los alumnos.
– Debe posibilitar una adecuación flexible a las necesidades peculiares del grupo – aula y de las personas.
– Debe implicar no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores.
– Debe permitir distinto grado de acercamiento al criterio general establecido por parte de los alumnos.
– Debe ayudar a la mejora progresiva de la práctica docente.
3.- FINES Y ÁMBITOS DE APLICACIÓN
La finalidad última de la evaluación es la retroalimentación sobre el desarrollo del proceso educativo y del funcionamiento de cada uno de los componentes del sistema educativo para poder reconducirlos cuando se produzcan dificultades o disfunciones.
En consecuencia podríamos hablar de distintos ámbitos de aplicación.
– Proceso de aprendizaje de los alumnos
– Proceso de enseñanza del profesor
– Adecuación de los distintos instrumentos de planificación
– Organización general del centro
– Funcionamiento general del sistema educativo
Repasaremos a continuación el aspecto más relevantes referidos al tema que nos ocupa:
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
En este apartado vamos a centrarnos en la consideración de la evaluación en dos sentidos. De un lado, como conjunto de actividades que el profesor planifica y lleva a la práctica para aumentar su conocimiento sobre los procesos que se desarrollan en el aula, detectando las dificultades que surgen y estimando la validez y eficacia de su labor en relación con los objetivos que se pretenden alcanzar. Por otro lado, la evaluación debe proporcionar al alumno (Gimeno, 1981) una información que le ayude a progresar hacia el autoaprendizaje, proporcionándole datos sobre el estado en que se encuentra y sus razones, sirviéndole, en definitiva, como vía de autodirección.
Esta concepción de la evaluación diferente a su consideración como conjunto de actividades dirigidas a medir (normalmente de manera cuantitativa) los logros individuales de los alumnos sobre la base de unos objetivos formulados en términos de conducta tendrá que delimitar el conjunto de aspectos que han entrado a formar parte del proceso de enseñanza~aprendizaje concreto. Dichos aspectos habrán de hacer referencia a los objetivos establecidos (pertinencia, viabilidad, adecuación…), la adecuación de los nuevos contenidos, las intervenciones del profesor, la organización (temporal, espacial, relaciones de comunicación), el tipo de actividades propuestas, su secuenciación y relación con los intereses y necesidades de los alumnos, los recursos materiales, etcétera.
Actúa así la evaluación como un mecanismo regulador de las estrategias desarrolladas en el aula.
La Órden Ministerial de 12 de noviembre de 1992 que regulan la evaluación en Educación Infantil hace referencia a la evaluación del proceso de enseñanza, la cual supone (entre otros aspectos) analizar y reflexionar sobre:
– La organización del aula y el aprovechamiento de los recursos.
– La relación entre los maestros, alumnos y padres.
– La coordinación entre los maestros del ciclo y entre los diferentes ciclos.
– La adecuación, distribución y secuenciación de los objetivos y contenidos.
– La idoneidad de la metodología y de los materiales curriculares y didácticos empleados.
– La validez de los criterios de evaluación, así como los criterios de promoción de ciclo en Educación Primaria.
Desde el punto de vista del profesorado queremos destacar en primer lugar la conveniencia de enmarcar la actividad evaluadora como tarea del equipo de profesores, ya que es importante que se contrasten opiniones diversas y que se analicen prácticas diferentes. Por otra parte, la evaluación entendida de esta manera facilita el autoaprendizaje de los profesores, ya que implica la necesidad de que los mismos analicen sus propias actuaciones profesionales y profundicen en las complejas situaciones que se dan en el proceso de enseñanza~aprendizaje (Stenhouse, 1975, citado por Sancho, 1990).
La evaluación de los alumnos debe afectar a todos los ámbitos de desarrollo de la personalidad infantil y no sólo a los que tienen una mayor relación con las adquisiciones conceptuales.
El objetivo de la evaluación del alumno es ofrecer una información ajustada sobre su proceso educativo a todos los implicados en el mismo, para que éstos puedan intervenir en dicho proceso de manera adecuada. La evaluación debe hacerse en términos que describan y expliquen los progresos que el alumno realiza (en cuanto a conocimientos, procedimientos y actitudes), las dificultades que encuentra y los esfuerzos que lleva a cabo, de tal forma que posibiliten la realización de una reflexión -a él mismo, a sus profesores y a sus padres sobre lo realizado, para que sea posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica que sus características y necesidades demanden, de manera que sea factible determinar en qué grado y hasta qué punto se han cumplido las intenciones educativas (Coll, 1987).
De este modo, la evaluación se halla ligada a los objetivos enunciados que le sirven de punto de referencia, ya que suponen guías orientadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, el resultado del aprendizaje que se logra es de un orden distinto al objetivo (Gimeno, 1981) y peculiar en cada sujeto, dados los diferentes puntos de partida, la estructura mental, el estilo cognitivo, el proceso único que cada uno sigue en el aprender. Hay que hacer un planteamiento ‘desde los efectos’ que se logran de hecho en los procesos pedagógicos, no sólo desde los efectos propuestos en los objetivos.
En este sentido, la evaluación deberá facilitar un análisis del proceso capaz de detectar, en la medida de lo posible, incluso los efectos colaterales logrados que no se tuvieron en cuenta en el diseño de la programación.
La evaluación debe buscar en el alumno todos los efectos logrados para emitir un juicio de validez sobre el método empleado (Gimeno, 1981).
Respecto a los procedimientos y técnicas, deberán usarse aquellos que ofrezcan la información más contrastada sobre lo que realmente ocurre en el aula, recurriendo a fuentes de información variadas que integren a todos los que participan en el proceso, lo que incluye, por tanto, la autoevaluación.
De otra parte, sería preciso destacar que la evaluación de los alumnos no puede utilizarse como agresión hacia los mismos, sino como un momento de reflexión conjunta entre profesor y alumno que ayude a entender los avances, esfuerzos y dificultades que se están dando en ese proceso.
Es necesario, por tanto, disponer de instrumentos de carácter más descriptivo-cualitativo que los que tradicionalmente se han utilizado con la principal pretensión de poner notas o calificaciones.
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe tener como una de sus características principales la continuidad, es decir, no se debe entender la evaluación como la realización de pruebas en determinados momentos del proceso. No obstante, es importante señalar una serie de fases de la evaluación de dicho proceso considerado en su conjunto:
· Se debe realizar la evaluación inicial al comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje, que permita diagnosticar la situación de partida (nivel de dominio, esquemas de conocimiento y habilidades de los alumnos antes del inicio de un nuevo aprendizaje) y sus posibles conexiones con el nuevo aprendizaje que se quiere potenciar (aprendizaje significativo).
· Durante el proceso se aplica la evaluación formativa, que, al tiempo que nos proporciona información sobre los avances, errores, dificultades, esfuerzos, etc., nos permitirá establecer la toma de decisiones y mecanismos para mejorar de forma constante el proceso de enseñanza~aprendizaje.
· Por último, habrá que realizar una evaluación sumativa (entendida en sentido global) al acabar la secuencia de aprendizaje, para comprobar la eficacia del proceso, el grado de consecución de los objetivos, otras consecuciones no previstas, etc., y que, al mismo tiempo que nos permite valorar el proceso en su conjunto, pone las bases para acceder a una nueva secuencia de aprendizaje.
4.- TIPOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.
Aunque los posibles tipos de evaluación son casi interminables, nosotros nos centraremos en los que consideramos más significativos para entender el planteamiento que actualmente se realiza de la evaluación en nuestro sistema educativo.
– EVALUACIÓN INICIAL: FUNCIÓN DE DIAGNÓSTICO. Cuando vamos a iniciar un proceso educativo es preciso comenzar adecuando las previsiones generales que tenemos a la realidad concreta que tenemos (p.e.: el programa de aula a las características del grupo-clase). A esta valoración inicial que busca identificar las características diferenciales (diagnóstico) para poder lograr un mejor ajuste de los procesos de enseñanza aprendizaje es lo que se denomina Evaluación Inicial y puede referirse a dos aspectos de la enseñanza claramente diferenciados:
1.- De un lado, se refiere al comienzo de un proceso de enseñanza, en el sentido de valorar las variables de entrada en el proceso. En este sentido podemos señalar con García Ramos (1990) como significativas en el aprendizaje las siguientes variables:
a) Ambiente familiar y social.
b) Constitución física y salud.
e) Aptitudes o variables intelectuales.
d) Motivación, intereses y actitudes.
e) Adaptación familiar, escolar y social
2.-Y de otro, se refiere a la evaluación de los conocimientos previos de un alumno, especialmente cuando estamos hablando de un proceso de enseñanza ya en marcha. Podemos decir que la evaluación inicial:
a) Proporciona información acerca de las capacidades del alumno antes de iniciar un proceso de enseñanza/aprendizaje
b) Constituye un punto de partida preciso para la organización y secuenciación de la enseñanza.
La evaluación inicial tiene como función básica ajustar el programa a llevar a cabo a los valores de entrada que las variables más determinantes adquieren en el momento de iniciar el mismo. Se trata, por tanto, de lograr de evaluar las variables y conocimientos previos que son básicos para que un determinado programa tenga éxito y adecuar el programa a los valores que adquieran esas variables en la evaluación inicial.
LA EVALUACIÓN CONTINUA: FUNCIÓN ORIENTADORA Y/O FORMATIVA.
Durante el proceso de enseñanza es necesario valorar tanto los resultados obtenidos como los mismos procesos, con la finalidad de ajustar la ayuda pedagógica que los alumnos precisan en cada momento y ajustar las técnicas docentes que estamos empleando. A esta evaluación es a lo que se suele llamar evaluación continua. Esta modalidad de evaluación aparece como la esencial en todos los tramos de la educación obligatoria del nuevo sistema educativo, corriendo pareja al desarrollo de la enseñanza.
Esta modalidad de evaluación es la que remarca la función orientadora y formativa que toda evaluación ha de tener, se dirige sobre todo a la (re)orientación de los procesos que se valoran (la enseñanza y el aprendizaje) y su finalidad básica es adecuar el ajuste del programa educativo que desarrollamos tanto en lo que se refiere a la ayuda pedagógica que los alumnos deben recibir como a las estrategias, técnicas y recursos que es necesario seleccionar en cada momento. Podemos señalar como características propias de este tipo de evaluación, las siguientes:
– Es la que permite la retroalimentación de un sistema, por una parte indica el alumno su situación y por otra indica al proceso cómo se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje.
– Esta concepción de la evaluación nos lleva directamente a una concepción dinámica del proceso de enseñanza/aprendizaje que posibilita una continua interacción y ajuste entre los elementos que participan en el sistema (alumno/profesor/programa).
Aunque a esta evaluación suele llamársele también formativa, nos gustaría señalar que la formatividad debería ser entendida como una característica de la evaluación educativa y por lo tanto de todas sus modalidades, en ese sentido, entendemos que formativa deben ser todas las evaluaciones educativas (la inicial, la continua y la final) ya que todas pretenden retroalimentar los procesos de enseñanza/aprendizaje, sirviendo de esta manera como referente de los cambios que sea necesario introducir al principio, durante o al final de los procesos de enseñanza.
– LA EVALUACIÓN FINAL: FUNCIÓN DE CONTROL E INFORMATIVA. Además de evaluar al comienzo y durante el proceso de enseñanza es evidente que al final de cada proceso de enseñanza se impone una evaluación con carácter sumativo (es decir, que incluya a todas las anteriores) que valore los logros obtenidos con el proceso, al tiempo que sirva para informar de los resultados a la sociedad en general y a la comunidad educativa en particular. De una manera resumida podemos decir de la evaluación sumativa o final que:
– Esta evaluación y función se sitúa al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje, con independencia de la duración del mismo y su finalidad es proporcionar un balance de los resultados obtenidos y los procesos seguidos.
– La finalidad de la evaluación final es la de determinar el grado de efectividad de los procesos de enseñanza/ aprendizaje seguidos (sumatividad) hasta ese momento así como orientar futuros procesos (formatividad) lo que va a proporcionarle la característica diferencial de esta evaluación que es la de informar de los resultados y acreditarlos.
– Tradicionalmente ha sido el medio de control para adecuar las características de los alumnos a las exigencias de un determinado sistema de formación.
– Este tipo de evaluación y la función correspondiente resultan tan imprescindibles, o más, que las modalidades anteriores de evaluación para la correcta planificación de la práctica educativa.
Para finalizar, podemos resumir planteando que a cada tipo de evaluación le corresponde una función claramente distinta: ajustar el programa de partida (en la inicial), ajustar la ayuda pedagógica (en la continua) e informar de los logros alcanzados (final).
5.- PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. LA OBSERVACIÓN
Si en el proceso educativo se interrelacionan inseparablemente el aprendizaje que hace el niño en la escuela con la ayuda que le ofrece el adulto, la evaluación habrá de tener presentes los dos aspectos: el de la enseñanza y el de aprendizaje.
Se trata de incorporar al proceso evaluador, por una parte, los aprendizajes que hacen los niños, referidos siempre a las capacidades a las que se refieren los objetivos generales de etapa y ciclo, y por otra, la ayuda que el adulto les ofrece. Esta ayuda se concreta en los diferentes niveles de planificación (Proyecto Curricular y la Programación de Aula) y, por tanto, debe tenerse en cuenta en la orientación. Se evalúan los procesos de aprendizaje y la práctica docente.
Desde esta perspectiva la evaluación debe servirnos tanto para orientar los aprendizajes que hacen los niños y como para guiar la enseñanza que el adulto promueve, en un único proceso.
1.- Evaluación del proceso de enseñanza. La evaluación del proceso de enseñanza deberá centrarse en evaluar la práctica de los profesores, siempre bajo la perspectiva de que los procesos de aprendizaje y de enseñanza han de evaluarse simultáneamente.
Para analizar el proceso de enseñanza hay que considerar la evaluación continua del proceso de aprendizaje seguido por los niños. Evaluar el proceso de enseñanza implica evaluar la validez y adecuación de las diferentes actuaciones del educador: con su grupo, programaciones de aula, unidades didácticas, etc. como otras actuaciones en el centro, proyecto educativo, proyecto curricular, etc.
Así en la evaluación del diseño de cada unidad didáctica o programación deberá analizarse la validez y adecuación de cada uno de sus elementos (objetivos, contenidos, actitudes del profesor, aspectos organizativos, actividades..) y las relaciones entre ellos.
Durante el desarrollo de las secuencias de enseñanza y aprendizaje es necesario evaluar la puesta en práctica de lo planificado, y las situaciones imprevistas que hayan podido modificar la programación.
También serán objeto de evaluación la organización de las diferentes unidades de programación a lo largo del curso y sus relaciones, las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular y cualquier otro aspecto de la intervención del profesor en relación con los alumnos, padres o con el equipo educativo del cual forma parte.
La evaluación del Proyecto curricular ha de contemplar las intenciones de las decisiones tomadas, la adecuación de los contenidos y objetivos al contexto y características de los alumnos, la secuencia y organización de dichos objetivos y contenidos, la aplicación de los principios metodológicos, las previsiones relacionadas con la atención a la diversidad del alumnado, y los criterios y estrategias de orientación en relación con los objetivos programados.
2.- Evaluación del proceso de aprendizaje. La evaluación de los alumnos debe afectar a cada uno de los ámbitos de desarrollo de la personalidad global del individuo y no solamente a aquellos más relacionados con logros intelectuales y adquisiciones conceptuales, ya que todos son motivo de aprendizaje y están presentes de forma integrada en las actividades llevadas a cabo en el aula. Es por eso que la evaluación ha de integrarse en la totalidad de las fases del proceso educativo:
– Previamente, a cualquier tipo de intervención, la orientación de los alumnos ha de recoger informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales de cada uno, el momento evolutivo en que se encuentran, las ideas previas y todos aquellos datos que ayuden a la planificación.
– Durante, la intervención educativa, observar las estrategias cognitivas que emplean los niños, las actitudes que manifiestan y las relaciones que establecen, nos permitirá una reorientación de la situación.
– Posteriormente, ahora interpretamos los resultados obtenidos en términos de objetivos alcanzados, procesos iniciados, conductas con las que no contábamos, etc.
En la etapa de Primaria se le da una especial relevancia a la «autoorientación», donde los alumnos reflexionan sobre los aspectos de aprendizaje. De igual modo el hecho de considerar el desarrollo de una adecuada autoestima positiva plantea la necesidad de que la orientación de los alumnos no se presente nunca como una agresión hacia el sujeto, sino como un momento de reflexión conjunta entre el profesor y el alumno que ayude a entender los progresos, dificultades, esfuerzos, etc. que se están dando en dicho proceso (Coevaluación).
Para sintetizar citaremos a Gimeno Sacristán (1981): «el gran valor de la evaluación está, por un lado, en ser instrumento de investigación didáctica; comprobar hipótesis de acción método lógica para ir acumulando recursos de una eficacia comprobada en la acción, e ir engrosando de esta manera el apartado de la técnica pedagógica fundamentada científicamente y , por otro, de cara al alumno, está en dar una información que le ayude a éste a progresar hacia el autoaprendizaje, ofreciéndole noticia del estado en que se encuentra y las razones del mismo, para que coja el mismo ese dato como guía de autodirección, meta de la educación».
LA SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
En todo lo dicho se ha destacado la necesidad de evaluar los aspectos del aprendizaje y los de la enseñanza, ya que se debe cuidad, a pesar de su estrecha relación, que la orientación se haga sobre ambos. En ambos casos habrá que elegir instrumentos que conjunta o separadamente, lo posibiliten.
Es importante que se definan los instrumentos que se van a utilizar intencionadamente en cada caso, de manera que no falten datos sobre aspectos que se desean evaluar. Se trataría de que la orientación fuese lo más precisa posible y se ajustasen los instrumentos de manera que no queden aspectos sin evaluar o información que no sea necesaria.
Teniendo en cuenta lo que se va a evaluar, habrá que seleccionar solamente instrumentos que sean más adecuados – por tiempo, por sencillez, por ajuste con actividad que se realiza, etc. y organizarlos, incorporándolos al proceso de enseñanza – aprendizaje como un aspecto más. Posteriormente, también se podrá }orar silos datos obtenidos han sido suficientes o adecuados y si se necesita reelaborar la selección de instrumentos de orientación que se hizo.
Por otro lado, si se considera el aprendizaje como un proceso conviene que e no se rompa artificialmente con una actividad para evaluar.
«Una evaluación en la que se llegue a conclusiones tan importantes para el niño o la niña debe haber cumplido todos los pasos de modo riguroso: planificación, toma de datos suficiente y adecuada, valoración en profundidad de tales datos desde diferentes perspectivas, y participación de la comunidad escolar en la toma decisiones». (MEC, 1993)
Deberán usarse aquellos recursos evaluadores que ofrecen la información más contrastada sobre lo que realmente ocurre en el aula, utilizándose las técnicas e resulten más familiares y conocidas para los alumnos, incorporándolas a la dinámica normal de las actividades de clase.
Así proponen la observación sistemática del educador como la técnica básica de recogida de datos para la orientación en dicho tramo educativo. Las ventajas de la observación son:
– Se integra en el proceso de enseñanza ~ aprendizaje, no siendo un elemento extraño que distorsiones la dinámica del grupo.
– Permite obtener información para una continua y rápida toma de decisiones.
En cuanto a los inconvenientes, derivan del subjetivismo. Para combatir dicho subjetivismo se propone que la observación se contraste mediante la triangulación, que puede ser (Santos,1988):
a) De métodos: Contrastar la información por tres instrumentos de información: observación, entrevista y cuestionarios.
b) De sujetos. aquí se contrastarían los puntos de vista de los participantes en el Proyecto (evaluador, responsables, participantes)
c) De momentos. Se trata de recoger información de diferentes momentos de desarrollo del Proyecto.
d) De expertos. el evaluador contrasta sus informes con los de otros expertos que no hayan participado en el proceso de orientación.
La observación
El procedimiento de evaluación más útil y adecuado para la evaluación está conformado por las distintas formas de observación, fundamentalmente por su idoniedad para integrar las actividades de evaluación en las ordinarias de enseñanza aprendizaje.
Podríamos hablar de observación espontánea y sistemática, ambas igualmente útiles y habitualmente utilizadas en Educación Infantil.
Como instrumentos que ayuden y/o complementan a la observación del educador se sugieren los siguientes:
a)Escalas de Observación. Son registros de comportamientos manifestados por los niños durante su estancia en el Centro y que se señalan como significativos para por los describir modelos de desarrollo. Las observaciones a consignar en estas escalas serán referentes a los diferentes ámbitos de la vida individual o social del niño: adquisiciones motrices, relaciones con compañeros, tipos de juego, etc. Así se pueden elaborar listados de actividades, conductas e incluso contenidos, para verificar su identificación en momentos determinados.
Estas informaciones deben ser contrastadas en profundidad con otras con las que se responda a tales cuestiones, para evitar el riesgo de que darse en una información cuantitativa, muy incompleta y posiblemente sesgada (la presencia del adulto puede condicionar de modo importante el resultado de estas escalas de observación).
b)Registros anecdóticos. En el se anotarán aquellas situaciones o comportamientos que, por apartarse de lo habitual, requieren una interpretación más detallada.
c) Diario de Clase. En el se recogen los datos más relevantes de cada jornada:
asistencia de alumnos, actividades realizadas, materiales empleados, resultados generales obtenidos en la valoración del educador, conductas, situaciones, comportamientos de los niños en el aula, etc.
d) Expediente personal de alumno. Registrará de modo acumulativo todos aquellos documentos que permitan un seguimiento individualizado de cada niño. Los datos que recogerá serán relativos a:
– Datos administrativos: solicitud de matrícula, certificados, etc.
– Datos sociales y familiares: situación familiar, características del entorno, entrevistas con los padres, etc.
– Datos psicopedagógicos: extracto de las observaciones realizadas a lo largo del curso.
– Datos sanitarios: vacunaciones, enfermedades infecciosas, asistencia sanitaria, etc.
– Otros datos, tales como informe de EOEPs o similar.
e) Entrevista. a existencia de una relación individualizada con las madres y padres permite no sólo obtener una información muy importante para la escuela – complementaria de la del maestro o maestra-, sino que posibilita la creación de un clima de cooperación importante, que a su vez se puede traducir en participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
f) Conversación. La posibilidad de hablar y escuchar a los niños y niñas del grupo individual o colectivamente, permite recoger una importante cantidad de información en las situaciones más diversas, lo que hace de ella un instrumento básico de observación.
g) Técnicas Audiovisuales. Este tipo de medios, más que un instrumento en sí es son procedimientos para registrar la observación; la facilidad del manejo, su potencialidad como receptores de la información y la permanencia de esta información hacen de ellos técnicas de observación que, en la medida de las posibilidades de la escuela, el profesional debe contemplar.
h) Análisis de producciones. El análisis de los trabajos realizados por los niños/as de la escuela es otro de elementos importantes para obtener información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, hay que señalar que el producto como resultado final, no debe ser observado aisladamente, sino enmarcado en el proceso y circunstancias en las que se ha desarrollado. Así, por ejemplo, hay que tener en cuenta lo que se pretendía al comenzar la tarea, posibles estrategias que se han producido al utilizar para llegar al final, qué elementos se han utilizado, con qué grado de interacción, qué actitud ha tenido el adulto, etc.
6.- INFORMACION A FAMILIAS Y OTROS AGENTES DE INTERVENCION
No es el lugar adecuado para detenernos en la importancia de una comunicación fluida familia-centro, como base de la mutua colaboración.
Aquí nos limitaremos a recordar el derecho de las familias o responsables de la atención a los niños a estar informador de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los niños. Y es claro que esta comunicación ha de ser bidireccional.
La O.M de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluacion en EI se clarifica el proceso de información a las familias.
Citamos literalmente
“Corresponde al tutor o tutora informar regularmente a los padres sobre los progresos y dificultades detectados e inccorporararán a la evaluación las informaciones que estas proporcionen. Para ello se reflejarán en el proyecto curricular las medidas necesarias de coordinación con las familias.
Tales medidas contemplarán al menos un informe escrito trimestral sobre los aprendizajes que hacen los niños y niñas referidos a las metas educativas que se proponen conseguir.
7.- REFERENCIAS LEGSILATIVAS
· Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
· R.D. 1330/1991 de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil.
· R.D. 1333/1991 de 6 de septiembre por el que se establecen el currículo de Educación Infantil.
· O.M. de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación Infantil.
· R.D. 82/1996, de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria
La LOGSE no se refiere específicamente a la evaluación en EI pero si en general a la acción docente.
El RD del Curriculum determina que “En la Educación Infantil la evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.
El proyecto curricular incluirá las previsiones necesarias para realizar la necesaria información periódica a las familias sobre el progreso de los niños y niñas.
Y ya en orientaciones:
La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje será global, continua y formativa. La evaluación inicial tendrá en cuenta las características del medio en el que el niño vive y partirá de la información procedente de los centros de donde provienen y de las familias. La evaluación formativa permitirá al profesor indagar qué cambios se producen como resultado de las diferentes intervenciones o qué objetivos conviene proponer a continuación. El profesor evaluará también su propio proyecto de trabajo haciendo posible una valoración de su adecuación y cumplimiento.
Las técnicas de evaluación más adecuadas para esta etapa son las entrevistas con los padres y la observación directa y sistemática del niño por parte del profesorado. Éste deberá objetivar al máximo los criterios en los que se basan sus valoraciones, ayudando a los niños a conocer con claridad lo que se espera de cada uno de ellos. Este ajuste entre lo que el niño puede y aquello que se pretende que adquiera requiere una intervención cuya eficacia se basa, en gran parte, en el conocimiento del niño y de la ayuda educativa que precisa. De ahí la importancia de una adecuada evaluación de su nivel de partida y de sus posibilidades.
La O.M de 12 de noviembre de 1992 regula los procedimientos y documentos admistrativos así como la información a las familias.
8.- METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN
El tratamiento de la investigación en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje puede plantearse desde distintos puntos de vista.
A nuestro parecer, es el mismo tratamiento de la investigación el que debe esclarecerse, ya que podemos considerar, de un lado, que es necesario que investiguen los profesores para mejorar su práctica, pero no los alumnos, o al contrario, postular que son los alumnos los que deben investigar, pero no los profesores, ya que esa sería una tarea exclusiva de los investigadores de la educación (ver introducción).
Otro planteamiento consiste en considerar la investigación como una técnica que debe emplearse en un momento puntual para ‘descubrir’ determinados hechos o relaciones de la realidad a la luz de unos determinados principios teóricos o presupuestos metodológicos inmutables. Para otros, la investigación es una práctica espontánea e intuitiva que no se relaciona con ninguna teoría.
Trataremos de resolver los interrogantes planteados mediante el análisis de diversos modelos o formas de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Siguiendo a Porlán y Martín (1991), podemos distinguir:
A. El modelo transmisivo o tradicional. Se basa en una serie de supuestos:
– El conocimiento científico es acabado y verdadero.
– Aprender consiste en apropiarse de ese conocimiento a través de un proceso de atención – captación – retención.
– Aprender es un hecho individual y homogéneo.
B. El modelo tecnológico. Parte de una crítica del modelo tradicional, al que reprocha su falta de rigor. Desde esta perspectiva, el papel del alumno consiste en desarrollar una serie de respuestas de aprendizaje, siguiendo las pautas y secuencias determinadas previamente por el profesor. Los supuestos en los que se basan son:
– La enseñanza es causa directa del aprendizaje.
– El fin de la enseñanza es lograr el cambio de conducta, preestablecido, en el alumno.
– Todo lo que es bien enseñado debe ser bien aprendido, a no ser que los alumnos no posean actitudes o inteligencia normales.
C. El modelo espontaneísta. Aparece como reacción contra las concepciones dirigistas de los anteriores y se basa en el respeto a la autonomía y libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Entre las concepciones que sustentan este modelo se pueden destacar:
– El conocimiento radica en la realidad, por tanto, el alumno que está en contacto con ella puede acceder directamente al conocimiento.
– Es más importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de conceptos.
– No es posible planificar y dirigir la enseñanza.
– Cada experiencia tiene un carácter específico, y no es posible rebasar sus límites contextuales.
D. El modelo investigativo (o de investigación en la acción). Parte de la idea de que los modelos alternativos (tecnológico y espontaneísta) son respuestas parciales al enfoque tradicional. Unos ponen el énfasis en la supremacía de la teoría sobre la práctica (modelo tecnológico). Otros sobrevaloran el papel de esta última y desprecian la teoría (modelo espontaneísta). El modelo investigativo considera que toda práctica está encuadrada en una teoría y la relación entre ambas no se plantea en términos jerárquicos, sino dialécticos. Los principios didácticos en que se concreta este modelo desde la perspectiva que estamos tratando son:
– La investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas, actitudes, destrezas y conocimientos en el aula.
– La investigación de los profesores como forma de propiciar una práctica reflexiva y un desarrollo profesional permanente.
Con respecto a los alumnos, investigar en la escuela no es sólo trabajar con los contenidos e informaciones más adecuados, sino también desarrollar métodos constructivos que, partiendo de problemas formulados a partir de sus intereses y aprendizajes potenciales, les permita, al mismo tiempo que reconstruir sus esquemas interpretativos sobre el mundo, aprender a relacionar sus intereses, sus ideas, las ideas de otros, los hechos, los comportamientos, etcétera.
Con relación a los profesores, investigar en la escuela significa asumir con naturalidad los grados y ritmos, las dificultades e incoherencias de los procesos de cambio. Asumir que todo cambio se construye desde el saber y se realiza a través de procesos que han de ser significativos y relevantes para el sujeto o el grupo que cambia, y en el marco de un zona potencial, que plantee problemas potentes y novedosos, pero al mismo tiempo asumibles y próximos.
Desde esta perspectiva, ¿cómo se entiende la investigación en la acción? o dicho de otra manera, ¿cómo se desarrolla el proceso investigativo en el aula?
El proceso investigativo en el aula.
Vamos a analizar, de manera sintética, las diferentes fases que se pueden contemplar en el desarrollo de una metodología investigativa (García y García, 1989), caracterizando los momentos que constituyen el proceso:
Partir de problemas. El punto de partida tiene que ser interesar al alumno en cl objeto de estudio, es decir, en el problema, entendiéndose por tal un evento (hecho, situación, planteamiento, acontecimiento…) que no puede resolverse automáticamente, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales, procedimientos, etcétera.
El problema es un proceso que se desarrolla, reformula y diversifica, en tanto que da lugar a nuevos posibles problemas.
Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos, o bien haber surgido de una investigación anterior.
El reconocimiento, planteamiento y formulación de problemas son destrezas qu~ el alumno tarda en conseguir y que dependen de su nivel de competencia cognitiva, de su experiencia, etc. Por otra parte, hay que considerar que el que ‘algo’ sea un problema es una cuestión relativa y depende del momento evolutivo, de las concepciones predominantes, del contexto y de la motivación de los alumnos.
El profesor, como hemos dicho, puede proponer problemas y cuestiones de investigación, y en cualquier caso debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo del mismo.
La motivación es un elemento clave en el planteamiento y selección de problemas. Deben establecerse interacciones entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses de los alumnos, de manera que esas propuestas conecten con las inquietudes de éstos y contribuyan a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.
Con relación al tipo de problemas seleccionados, habrá que considerar distintas variables, como el nivel de enseñanza, la programación, el momento evolutivo, etc. Puede haber problemas más generales o más concretos, del mismo orden o jerarquizados, centrados en una única cuestión o ramificados, con relativamente pocas variables (frecuentes en Matemáticas o Lengua) y problemas complejos, más habituales en Conocimiento del Medio.
Contar con las concepciones de los alumnos. Desde un punto de vista constructivista, se entiende que el aprendizaje se produce mediante la interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan.
Las concepciones que tienen los alumnos con relación a los diversos aspectos de los contenidos escolares difieren significativamente de éstos, y están además muy arraigadas y consolidadas.
Es necesario ayudar al alumno a explicitarlos mediante distintos procedimientos: observación en el aula, producciones de los mismos alumnos, cuestionarios, entrevistas… Una vez explícitas dichas concepciones, se procede a la contrastación de las mismas con las nuevas informaciones que se van generando, momento adecuado para establecer la conexión y el establecimiento de posibles hipótesis.
La formulación de hipótesis ayuda a situar y dar sentido al conjunto de actividades posteriores. Dado que no es posible tener en cuenta todas las hipótesis individuales, se debe propiciar la interacción entre éstas, las de pequeño grupo y las que, en último caso, pueda ofrecer el profesor. Se considera fundamental que las hipótesis sean comprendidas por el alumno, ya que de lo contrario se iniciaría un proceso de investigación ficticio.
El trabajo con nuevas informaciones. Consiste en un proceso, generalmente largo, en el que interactúan informaciones muy diversas que proceden de fuentes muy dispares: aprendizajes anteriores, realidad sociocultural, observaciones, salidas, experimentaciones, libros de texto o de consulta, archivo de clase, recursos audiovisuales, etcétera.
En este sentido, merece que se destaquen las aportaciones del maestro que no solo explica, sino que introduce temas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones. Asimismo, los alumnos, individualmente, en pequeño grupo, etc., aportan interesantes informaciones con las que hay que contar. Finalmente, conviene reseñar que los propios métodos de trabajo y técnicas empleados constituyen contenidos que inciden en el aprendizaje de procedimientos y en el de actitudes y valores.
Resulta indispensable establecer una clara secuenciación de las actividades, un inventario de recursos susceptibles de ser utilizados, así como unos criterios de organización para las actividades previstas. La participación de los alumnos en la preparación de los recursos utilizados y en la selección de los métodos y técnicas consecuentes, así como en el diseño de las actividades, es importante no sólo porque los vincula al propio proceso metodológico que seguirá la clase como colectivo, sino porque así están aprendiendo también unos métodos y unas técnicas determinadas.
Con relación a la introducción de nuevos contenidos, generalmente no es conveniente ponerlos de manifiesto en su máximo nivel de complejidad, sino que caben formulaciones intermedias, entre la considerada científicamente correcta (y deseable en último término) y la que posee el alumno, en forma de concepción propia. Estas formulaciones intermedias pueden ir aproximando al alumno a construcciones conceptuales cada vez más complejas.
Elaboración de conclusiones. La obtención de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción de conocimientos. Dichas conclusiones se obtienen en un proceso continuado, pero la recapitulación final propicia la reestructuración de los conocimientos y, en definitiva, la clarificación conceptual.
Plantear la posibilidad de sintetizar los resultados contribuye a fijar lo aprendido. Por otra parte, la necesidad de expresarlos obliga a la citada clarificación.
Una de las formas más adecuadas para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes, etc., es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar, por su propia experiencia, el interés y la utilidad de los mismos.
La elaboración de conclusiones proporciona a los alumnos la posibilidad de relacionar los resultados obtenidos con las hipótesis inicialmente asumidas, y puede adoptar diversas formas dependiendo del nivel, intereses, etc. Desde la realización de un dibujo, un esquema, el comentario de unas diapositivas, de un vídeo, la presentación de un mural, etc., hasta la presentación de una pequeña memoria del trabajo realizado.
Entendemos que la metodología investigativa que hemos desarrollado puede ser aplicada en sus líneas maestras en las diversas etapas educativas, no obstante queremos plantear las etapas de Educación Infantil y Primaria:
· En la etapa de Educación Infantil hay que partir de que las ideas previas del niño, sus interpretaciones, se hallan mediatizadas por las características del pensamiento infantil, que presenta frecuentes rasgos de egocentrismo (poco propenso a abandonar su punto de vista y a coordinarlo con el de otros; frecuentemente centrado en sí mismo y en los propios deseos y emociones). Estas mismas características dificultan el trabajo en equipo y originan conflictos que hacen decisiva la intervención del educador para ayudar en el avance de las estrategias cooperativas.
Por otra parte, los niños de estas edades manifiestan un alto grado de curiosidad y ganas de saber e incidir sobre la realidad, así como una marca de tendencia a la actividad y a la experimentación.
La metodología investigativa ofrece a los pequeños la posibilidad de identificar problemas interesantes, de descubrir soluciones, de contrastar su propia visión del mundo con la de los demás, de corregir sus errores, de encauzar y sistematizar poco a poco sus deseos de observación y exploración de la realidad.
Los procedimientos investigativos permiten ayudarles a fijar la atención en los aspectos relevantes, a retener datos significativos, a establecer relaciones, a describir, a comunicar. Los niños pequeños perciben más cosas de las que son capaces de comunicar, por lo que es importante incidir en este aspecto a través del lenguaje verbal y otras formas de expresión (plástica, corporal, etcétera).
· En la etapa de Educación Primaria se trata de iniciar lo que podríamos llamar formación científica de los alumnos mediante el desarrollo de las capacidades de indagación, exploración y búsqueda sistemática de explicaciones y soluciones a los problemas que se le plantean en el transcurso de su experiencia. Estas capacidades, que están en la base del conocimiento científico, serán objeto de una atención prioritaria y sostenida en el transcurso de la Educación Secundaria, pero es durante la primera etapa de la escolaridad obligatoria cuando los alumnos adquieren los rudimentos científicos sobre los que se asientan los desarrollos posteriores.
Es preciso, como hemos visto anteriormente, tener en cuenta los condicionantes de naturaleza psicoevolutiva que intervienen en la elaboración de las ideas previas y limitan el alcance de su reorganización.
Así, por ejemplo, la visión sintética de la realidad y las dificultades para diferenciar lo esencial de lo accesorio – rasgos típicos de los alumnos en el inicio de la Educación Primaria – son factores que se deben tener en cuenta en las actividades de observación, que deben comenzar centrándose en situaciones y objetos familiares e ir avanzando progresivamente hacia situaciones y objetos más complejos y desconocidos.
Asimismo, la capacidad limitada de los alumnos para categorizar, elaborar conceptos abstractos y para operar con ellos plantea la conveniencia de introducir los nuevos contenidos de aprendizaje con la ayuda de un fuerte soporte empírico y manipulativo. En cuanto a la posible persistencia del pensamiento egocéntrico y la dificultad que plantea la noción de causalidad, es esencial hacer participar a los alumnos en actividades que les obliguen a adoptar perspectivas y puntos de vista complementarios sobre un mismo fenómeno, objeto o situación, o en actividades que posibiliten una confrontación del punto de vista de otros.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, entendemos que, en líneas generales, el proceso investigativo descrito más arriba puede incrementarse en Educación Primaria.
Quisiéramos, por último, hacer un breve comentario sobre dos procedimientos que inciden en la investigación: la observación y la experimentación.
Tanto una como otra adquieren una gran importancia en esta etapa; no obstante, en muchas ocasiones a la observación se le otorga un papel pasivo y a la experimentación un papel meramente comprobador de determinadas propiedades o efectos.
Cuando ambos procedimientos se llevan a cabo bajo el enfoque de la investigación y al servicio de la resolución de problemas, pasan a formar parte del proceso de construcción, o mejor, de reconstrucción de la teoría por parte del niño, poniendo en cuestión sus actitudes, aportando datos, contrastes y evidencias que sean el hilo conductor, en unos casos, o consoliden, en otros, el proceso de construcción y reorganización de los contenidos.
La investigación como estrategia para el perfeccionamiento del equipo docente
Tradicionalmente, las sociedades de hace unas décadas estudiaban la posibilidad de una escolarización completa en todas las edades, hoy, al menos en nuestro país, y en los países occidentales, el debate se puede centrar en obtener niveles adecuados, elevados, de calidad. En este enunciado vamos a prestar especial atención al profesorado y a su necesidad de perfeccionamiento constate, y especialmente desde el Plan Marco propuesto por el MEC cuyas notas más destacadas son:
n Estar basado en la práctica profesional.
n Centrado en la escuela
n Formación a través de estrategias diversificadas.
n Formación descentralizada.
Diversas investigaciones han puesto de relieve que el perfeccionamiento profesional para ser eficaz debe estar ligado a la tarea cotidiana que cualquier profesional tiene que desarrollar, la profesión docente, por sus especiales características, precisa de una capacidad para analizarla, comprenderla y además intervenir sobre ella. La formación permanente se articula, principalmente, en una reflexión del profesorado sobre su práctica docente, de manera que permita examinar su teoría implícita en la enseñanza, sus esquemas de funcionamiento básicos y las actitudes, para iniciar de este modo un proceso de autoevaluación que oriente su desarrollo profesional. Así concebida la práctica docente se convierte en un proceso de investigación – acción. Este es el modelo que propone el MEC. Veamos a continuación más en detalle este planteamiento, que desde 1946 Lewin cita en sus obras y que se viene desarrollando ampliamente en distintos contextos y corrientes……
La necesidad de conectar la investigación educativa en el sentido que Elliott le da al término con el perfeccionamiento y desarrollo profesional de los profesores se inscribe en la corriente pedagógica denominada investigación en la acción, que considera al profesor como un investigador, de forma que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio.
La integración que plantea la investigación en la acción entre conocer y actuar significa, entre otras cosas, que son los propios implicados en la práctica quienes llevan necesariamente a cabo la investigación.
Por tanto, la investigación – acción no es el estudio de lo que los otros hacen (investigadores al margen de la realidad del aula), sino el de las propias prácticas de los profesores, con objeto de mejorar las mismas, tanto de sus cualidades internas como de las condiciones en que ellas ocurren.
La investigación centrada en la escuela pretende propiciar una transformación progresiva de la enseñanza a través de la reflexión e investigación crítica del profesor.
Los procesos a través de los cuales puede llevarse a cabo esta tarea son de diverso tipo (Porlán, 1993):
– Esclarecer las perspectivas educativas de los profesores, modelos. principios, conocimiento práctico, etcétera.
– Identificar y descubrir sus problemas en la acción.
– Interpretar lo anterior a partir de procesos creativos y rigurosos, basados en el contraste de datos e interpretaciones desde distintos puntos de vista (profesores, alumnos, observadores exteriores).
– Considerar cada situación como un estudio de casos, estableciendo comparaciones entre casos con contextos, ambientes o/y problema similares.
– Avanzar de manera colectiva e interdisciplinar en la construcción de una teoría crítica de la enseñanza que, además de ilustrar sobre la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre la manera de intervenir en ellos, dé cuenta de los factores institucionales, sociales y políticos que los coartan y de los medios para su posible transformación (en Kemmis, 1993).
Desde esta concepción, la investigación educativa no puede entenderse como una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo.
Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y altamente subjetivo, sino en diálogo con otras opiniones y conocimientos.
Por otro lado, el peso de las metodologías tradicionales, la inercia de no querer cambiar, las desconfianzas personales que las actividades de renovación y perfeccionamiento suelen provocar, el desprestigio de la propia investigación, el no reconocimiento público de actividades que se consideran extraprofesionales, hace que la labor investigadora e innovadora de algunos profesores de un Centro no suela provocar cambios globales en el mismo, reduciéndose más bien a una actividad aislada con poca incidencia en la metodología de trabajo de los alumnos.
Si se entiende, como aquí se está defendiendo, que la investigación del profesorado sobre su práctica y la transformación continua de ésta es parte del perfeccionamiento profesional, y no un añadido ficticio y puntual, debe considerarse como una tarea permanente del Equipo Docente. Una consecuencia inmediata que se deriva de lo anterior es la necesidad de dedicar un tiempo a la realización de estas actividades dentro del trabajo de dicho equipo.
Desde esta posición, el perfeccionamiento profesional del Equipo Docente no se logrará sólo como consecuencia de estudios teóricos individuales, asistencia a cursillos o aplicaciones de investigaciones externas, sino, y de manera fundamental, por medio de una investigación centrada en la práctica de carácter colectivo que, sin desdeñar la teoría, incida de manera real en los problemas que plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder mejorarlo y perfeccionarlo.
Se constituye así la investigación en un conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, el perfeccionamiento del profesorado y la mejora de los programas y procedimientos de actuación escolares.
Estas actividades tienen en común la identificación de las estrategias de acción planificadas que han de llevarse a la práctica sometidas a la observación, la reflexión y el cambio. La investigación implica el compromiso de los participantes por medio de una acción cooperativa y la reflexión crítica de los avances y errores.
La investigación educativa es, por tanto, una estrategia que incide en la transformación del profesor (esquemas de actuación, modelos, técnicas, etc.), el contexto escolar (aprendizaje de los alumnos, dinámica de clase, etc.) y el contexto científico (teorías de la enseñanza, proyectos curriculares, etc.), (García y otros, 1991).
En lo que se refiere al proceso investigador, éste puede entenderse como un proceso continuo, en espiral de acción – observación – reflexión – nueva acción, etc. Los pasos esenciales de dicho proceso podrían ser los siguientes (Contreras, 1994):
· Definición de un problema. Se parte de un problema inicial que nos sitúa en el proceso de indagación y transformación de nuestra propia práctica.
· Análisis del problema y recogida de datos. Profundización en el significado del problema, características, contexto en que se produce, distintas perspectivas, etc. Para ello habrá que obtener el mayor número de datos que nos ayuden a analizar las claves del problema, utilizando procedimientos variados, esencialmente de carácter cualitativo (ver introducción).
· Análisis y reflexión. Se trataría de analizar datos e interpretaciones, a la luz de nuestras pretensiones educativas, de modo que podamos aventurar el sentido de la mejora deseable.
· Propuesta de acción. Entendida como un supuesto de mejora (hipotético) de la práctica, que debe analizarse de nuevo.
Uno de los criterios fundamentales a la hora de valorar la nueva situación y sus consecuencias es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de aprendizaje e implicación de los participantes.
A partir de aquí comenzaría un nuevo ciclo, que en algunos casos puede suponer la propia redefinición del problema inicial. De este modo nos hallamos ante un proceso cíclico sin fin.
Los problemas objeto de investigación pueden ser múltiples; no obstante, nos permitimos señalar algunos especialmente relevantes (Porlán, 1993), entendidos a nivel general y que podrían concretarse mucho más en los diferentes contextos escolares:
– El conocimiento espontáneo – natural de los alumnos, sus intereses y expectativas, los obstáculos y resistencias al cambio.
– Las pautas de actuación profesional en el aula. Mensajes implícitos y explícitos que se transmiten. Los cambios que se producen en dicha actuación.
– La estructura y la dinámica de las tareas que realmente se realizan en el aula. Su consecuencia y organización. Los recursos que se utilizan en ellas.
– La estructura y la dinámica de las tareas que realmente se realizan en las aulas.
– La estructura y la dinámica de las relaciones psicosociales y de poder que se dan en las aulas.
Queremos subrayar que, a nuestro entender, el Proyecto Curricular de Centro en cuanto concreción del currículo que realizan los equipos docentes, es el marco idóneo para desarrollar las propuestas de investigación. En este sentido, el propio PCC debe articular un plan de formación del profesorado que posibilite un proceso de reflexión sobre la práctica y que proporcione ‘tiempos’, espacios y condicione que permitan a los equipos docentes La investigación – acción, que requiere la participación de grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores, es, para Elliott, un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes,- al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que privada,- al enfocar el análisis conjunto de evaluar su experiencia y su práctica diaria deducir de ello los cambios pertinentes.
Queremos finalizar con una extensa cita de la introducción de Pérez Gómez la obra de Elliott La investigación – acción – en educación, por entenderla suficientemente explicativa de lo dicho en este apartado:
“la investigación – acción, que requiere la participación de grupos, integrados en el proceso de indagación y dialogo a participantes y observadores, es, para Elliott, un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes; al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que privada; al enfocar el análisis conjunto de medios y fines en la practica; al proponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la participación de los agentes en el «medios y fines en la práctica,- al proponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la participación de los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio,- al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional no sólo como marco de actuación sino como importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propicia,; en fin, un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión y orientado a facilitar la comprensión.
Así considerada, la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseña,; y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los centros educativos se transforman así en centros de desarrollo profesional del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica. »
BIBLIOGRAFÍA
Legislación:
· Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
· R.D. 1330/1991 de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil.
· R.D. 1333/1991 de 6 de septiembre por el que se establecen el currículo de Educación Infantil.
· O.M. de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación Infantil.
· R.D. 82/1996, de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria
Publicaciones del MEC.
· Diseño Curricular Base. 1989. MEC. Madrid
· Materiales Curriculares para Educación Infantil. 1992. MEC. Madrid.
· Materiales Curriculares para Educación Primaria. 1992. MEC. Madrid.
Autores:
· Casanova, Mª A. La evolución, garantía de calidad para el centro educativo, Luis Vives, 1993.
· Elliot, J. La investigación – acción en educación. Morata. Madrid 1990.
· Ramos, Z. Y Gutiérrez R. La evaluación en educación Primaria. Escuela Española 1995.
· Santos, M. La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe Málaga, 1993.
· Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículo. Morata. Madrid 1984