Introducción
Desarrollo cognitivo hasta los 6 años: teorías explicativas.
Etapas: características y momentos más significativos.
El conocimiento de la realidad, génesis y formación de los principales conceptos.
Lo cognitivo y el desarrollo integral del niño. Estrategias de actuación y recursos.
El desarrollo cognitivo en el currículum de la Educación Infantil.
Déficits y disfunciones más frecuentes, el niño superdotado y el rol del educador.
0. Introducción
El desarrollo cognitivo es una aventura que el niño vive en su descubrimiento del mundo: en consecuencia, su educación deberá comprender el cultivo de los modos e instrumentos de ese descubrimiento. En este sentido, como plantea Piaget, el desarrollo cognitivo es un instrumento de adaptación del organismo humano a su medio físico y social.
Mediante el lenguaje, que representa el vehículo privilegiado para el intercambio, se produce la interacción sistemática en la cual el niño es capaz de decirse a sí mismo y a los demás, por medio de palabras, símbolos o gestos lo que procesa; la relación educativa con el adulto forma parte de dicha interacción.
El niño o niña es un ser curioso, activo y con iniciativa. Va conociendo la realidad y utilizando sus conocimientos y experiencias en su adaptación al entorno: selecciona, asimila, controla parcialmente los estímulos que le llegan, y aplica sus conocimientos a situaciones nuevas.
El desarrollo cognitivo implica un proceso de descentración progresiva y de conocimiento objetivo de la realidad, que en los seis primeros años de vida está caracterizado por servirse, primero de la acción y de la manipulación, y, después, de la utilización de instrumentos simbólicos como medio de conocimiento y representación de esa realidad. El educador o educadora acompaña al niño en la construcción de su conocimiento, respetando su ritmo y estilo, facilitando las condiciones y experiencias adecuadas, estimula su curiosidad e iniciativa y le impulsa a tener ideas propias.
La educación del proceso cognitivo es integral, se lleva a cabo en todo tipo de actividades: cuando utiliza el cuerpo, el lenguaje, las manos, cuando intenta dar solución a un problema, verbal, práctico o lógico, cuando juega. Es decir, cuando el niño vive. El educador deberá saber aprovechar este corriente de vida y potenciar el contenido educativo que de manera natural posee.
1.- Desarrollo cognitivo hasta los 6 años: teorías explicativas.
Todas las grandes corrientes psicológicas tienen su visión del desarrollo y en particular del desarrollo cognitivo. A continuación exponemos aquellas más relevantes:
1.1.- Teorías ambientalistas frente a teorías organicistas
Las teorías ambientalitas parten de las posiciones filosóficas del empirismo inglés representado por Locke (1632-1704) y Hume (1711-1776). Sus ideas sobre la mente humana se compendian en la conocida metáfora de Locke según la cual la mente humana en el momento del nacimiento se puede comparar a una pizarra en blanco, a una tábula rasa. Será la experiencia que el niño adquiere en contacto con el medio, la estimulación que recibe, lo que determinará en todo momento los contenidos del psiquismo. “Nada hay en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos”. Doscientos años después de la muerte de Locke se encontrarán en Psicología posiciones que defenderán que la historia psíquica del individuo no es otra cosa que la historia de sus experiencias, sus aprendizajes, como suelen sostener los psicólogos de orientación conductista.
Estos enfoques han aportado poco a la explicación del desarrollo salvo posiciones muy evolucionadas que resaltan los moldeamientos y condicionamientos sociales, como Bandura.
Teorías organicistas. Desde el continente europeo las cosas se ven de modo distinto, como muy bien ilustran las posiciones de Rousseau (1712-1778) y Kant (1724-1804). Ambas defienden la existencia de determinadas características innatas del ser humano, ya se refieran a la bondad natural del niño (el naturalismo de Rousseau) ya a las categorías innatas del pensamiento (el idealismo de Kant).
Aquí el énfasis se pone en procesos internos mucho más que en los estímulos externos (que, por lo demás, son considerados muy importantes). El desarrollo psicológico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente diferente a otro. Existe una cierta «necesidad evolutiva» que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta óptica utilizan conceptos que como el de estructura, por ejemplo, implican la inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar más, una última característica de los modelos evolutivos de orientación organísmica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en denominar el carácter teleonómico del desarrollo, expresión con la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecución de una determinada meta, considerada algo así como el culmen del desarrollo. Piaget es un claro exponente de este punto de vista.
1.2.- Teoría psicogenética de J. Piaget
Piaget a través de la observación rigurosa, principalmente de sus tres hijos, elabora un teoría completa que da cuenta de las estructuras, contenidos, función, mecanismos y etapas del desarrollo cognitivo.
Previo a la descripción de las etapas del desarrollo desde el nacimiento hasta los 6 años, comentaremos los elementos de su teoría imprescindibles para entendernos.
a) Estructuras
Las estructuras son propiedades organizativas de las acciones mentales inteligentes, reglas de pensamiento, no observables ni comunicables, deducidas a través de la observación del comportamiento. Piaget, aplicando la lógica, postuló la existencia de tres estructuras mentales, a las que se accede progresivamente y que explican la capacidad de adquirir determinadas nociones en cada momento evolutivo. Las dos estructuras relacionadas con la etapa educativa de educación infantil son :
1.- Grupo de desplazamientos: Se consigue al final de la etapa sensoriomotora y se caracteriza por la capacidad incipiente de actividad sobre objetos que no están presentes, representados por otros, por gestos o por palabras, y que puede realizarse en dos direcciones (Reversibilidad de las acciones).
2.- Operatividad concreta : Se accede ya muy a finales de la etapa de infantil ( 6/7 años al término del periodo preoperatorio). La característica más notable es la reversibilidad mental. Las acciones se convierten en operaciones. Una operación es para Piaget una acción interiorizada y reversible. Ej. Ante un proceso de transformación, cómo una bola de plastilina convertida en salchicha, el niño es capaz de realizar mentalmente la acción inversa, rehacer la bola, y darse cuenta de que la transformación ha variado la forma pero no la cantidad.
La tercera estructura, la de la operatividad formal, se caracterizará por la doble reversibilidad y queda ya muy lejos del alcance de nuestra etapa educativa (después de los 12 años ).
b) Mecanismos del desarrollo
Una noción preliminar importante es la de las invariantes funcionales. Piaget declara que existen características universales del cambio evolutivo, cambios cognitivos y mecanismos del cambio cognitivo comunes a todo ser humano normal. El juguete preferido de Pepi es un osito y Juani un coche, pero las dos lo descubren si está semioculto bajo un trapo. A partir de la observación de las diferencias individuales, y por encima de ellas, llegamos a obtener generalizaciones universales.
Adaptación, acomodación, asimilación.
El desarrollo cognitivo es un aspecto más en el proceso de adaptación de los individuos y la especie al entorno. Tomado de las ciencias naturales, el concepto de adaptación se aplica tanto a procesos biológicos como mentales.
Esta adaptación es interactiva, no mecánica, ni pasiva, ni unidireccional; es dinámica, siempre en busca de restablecer el equilibrio. (equilibración) Tiene dos caras: cambios que se producen en el individuo para adaptarse (acomodación ) y cambios que el organismo produce sobre el medio (asimilación ).
En palabras de Juan Delval, gran divulgador de Piaget:
Adaptación: Intercambio del organismo con su medio, con modificación de ambos para producir el equilibrio.
Asimilación: Acción del individuo sobre el medio, con incorporación real o simbólica de este y modificación del mismo para poder incorporarlo.
Acomodación.: Modificación del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de asimilación del organismo y en definitiva de la adaptación.
El niño tiene una noción de padre como adulto que juega con él, le da caramelos, lleva pantalones y fuma Ducados. Un día el padre lleva al niño a la escuela infantil en coche (la madre lo llevaba andando ). El niño incorpora (asimila) un nuevo concepto: padre conduce coche. Pero a su vez cambia su concepto de padre (se acomoda ) para integrar el nuevo conocimiento. Tal vez no sólo cambie el de padre, sino el de madre como exclusiva llevadora de niño a la escuela.
Son pues los desequilibrios con el medio los que llevan al niño a actuar. Cuando se produce una modificación en el medio, externo o interno, se inicia una desadaptación y el organismo tiene que actuar para contrarrestarla y restablecer el equilibrio.
Los esquemas. Otro elemento clave para explicar como actúan estos mecanismos para que podamos pasar del simple repertorio de reflejos del recién nacido a toda la complejidad del pensamiento formal, son los esquemas.
Un esquema es una sucesión de acciones (materiales o mentales) que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.
Los esquemas se van enriqueciendo mediante los procesos de acomodación y asimilación que constituyen el desarrollo cognitivo
El principio de discrepancia y de resistencia a la realidad. Conflictos cognitivos.
Las situaciones más apropiadas para el aprendizaje son las que difieren algo de las conocidas y no aprende en situaciones idénticas a las pasadas ni en las totalmente discrepantes.
Sabemos calcular el área de un rectángulo. Calcular la de otro será aplicar el esquema directamente, no enriquece nada. Calcular la de un paralelogramo puede ser enriquecedora a partir de lo anterior. No lo sería si no supiéramos calcular ningún tipo de área.
1.3.- Perspectiva histórco-cultural. La teoría de Vygotsky.
En las últimas décadas ha despierta gran interés la obra de Vygotsky, tanto por sus aportaciones a la psicología en general como, lo que aquí abordaremos al conocimiento del desarrollo y de los procesos educativos.
La noción básica inicial es que el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética, sino que el origen del hombre, el paso del antropoide al hombre y el del niño al hombre, se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación (en sentido amplio, no reducida a la escolar ).
Vygotsky explica la génesis de los procesos psicológicos superiores, superando dualismos y reduccionimsos simplistas, como fruto de desarrollo cultural, no sólo del biológico que sí es la base de partida. Aunque parte del modelo del funcionamiento psíquico propuesto por la reflexología y el conductismo (E->R), lo reconstruye introduciendo un papel activo del propio sujeto, formulando un modelo triangular, en el que el sujeto (Wallon) aprende a condicionarse a sí mismo.
El proceso de mediación. Mediación instrumental.
Si para Marx la actividad de nuestra especie distingue por el uso de instrumentos capaces de modificar la naturaleza, a Vygotsky le preocupan más los cambios que el hombre provoca en su propia mente.
Son instrumentos psicológicos todos aquellos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria y atención en una representación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremos en nuestra mente y no solo cuando la vida real nos los ofrece: nudo en el pañuelo, moneda, regla, semáforo, agenda, y sobre todo los sistemas de signos fonéticos y gráficos (lenguaje)
Mediación social
La mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin el que el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. La mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta es lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es definido así por el autor:
“Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces; primero a nivel social y luego a nivel individual; primero entre personas – interpsicológica – y después en el interior del propio niño – intrapsicológica – Esto puede aplicarse tanto igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”
Esta ley de la doble formación explicaría tanto el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de estas mismas funciones en el devenir de un niño concreto en una cultura determinada. Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de este. De esa manera convierte su movimiento para alcanzar un objeto de difícil acceso en un gesto para señalar, en la medida en que advierte que siempre que hace el gesto el adulto le alcanza el objeto. El camino de la cosa al niño y del niño a la cosa pasa por a través de otra persona.
Este proceso de mediación gestionado por el adulto permite que el niño disfrute de una conciencia, una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo los correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores se van interiorizando y conformando la mente del niño.
El proceso de interiorización:Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. Su conexión es evolutiva; los procesos externos son transformados para crear procesos internos.
Este proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están escalonados y permiten al niño una adecuación mas precisa a su nivel de actividad. Nos estamos acercando al concepto central para la educación: la ZDP.
1.4.- Procesamiento de la Información
Dentro de la impronta cognitiva, y siguiendo el símil del ordenador, recuperan el estudio de los procesos cognitivos básicos por los que adquirimos, almacenamos, procesamos y utilizamos la información. Se propone pasar del concepto de aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y organización del conocimiento.
Tópicos de trabajo son los esquemas, la representación y función de los esquemas en la memoria, aprendizaje mediante esquemas, etc.
En los últimos años observamos la aparición de aplicaciones de esta aproximación al desarrollo cognitivo infantil, con artículos con títulos como Procesamiento de información en bebés.
En este apartado podemos incluir el modelo de Gagne En España, Mª José Rodrigo ha difundido e investigado sobre este enfoque.
1.5.- Modelo ecológico
El paradigma cognitivo explicaba el aprendizaje desde una perspectiva individual, pero no era suficiente para responder a los interrogantes sobre los procesos en el aula. El objeto de estudio para esta corriente es la influencia del contexto en la interacción del individuo con su medio, que es considerada la fase del aprendizaje, como forma de adaptación al mismo.
Sus métodos proceden de la etnografía. Sus principales integrantes son Bronfenbrenner, Hamilton, Feuerstein y McMillan.
El paradigma contextual atiende a:
a) la interacción entre las personas y su medio como base de continuo proceso de aprendizaje,
b) a los distintos contextos de los que participa el sujeto y de sus relaciones entre ellos y
c) a las percepciones, creencias, pensamientos y actitudes, que, si bien no son directamente observables, son reveladoras de la naturaleza de los integrantes del aula.
El alumno no es considerado individualmente, sino como integrante de distintos subsistemas, influye y es influido por el resto de los agentes.
El papel del profesor es proporcionar unas condiciones en el contexto que potencien al máximo las interacciones, genera expectativas y favorecer un clima natural en el que todos se sientan confiados.
2.- Etapas: características y momentos más significativos.
Planteadas las distintas posiciones teóricas educativas, entramos a continuación en la descripción y explicación del desarrollo cognitivo siguiendo básicamente la teoría genético-epistemológica y constructivista de Jean Piaget y la escuela de Ginebra, que a pesar de críticas y limitaciones, sigue siendo referencia obligada en cualquier estudio del desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo se produce según la sucesión de las siguientes etapas.
0 a 18-24 meses : etapa sensomotora
2 a 6/7 años : estadio preoperacional
7 a 12 años : operaciones concretas propiamente dichas
12 a — operaciones formales.
A continuación abordamos las características generales más relevantes de las etapas incluidas en el periodo de la educación infantil (0-6 ).
2.1.- Etapa sensomotora
A partir de los reflejos primarios y la organización perceptiva inicial, en la interacción con el medio y a través de los mecanismos de asimilación y acomodación antes descritos, el niño progresa en la diferenciación de sí mismo y del entorno y hacia el conocimiento y control de este.
Piaget nos describe este proceso en los 6 estadios siguientes:
– Primer estadio : el ejercicio de los reflejos. (0-1 mes ).
Se caracteriza por que el niño se limita a ejercitar el repertorio de reflejos heredados (succión, prensión, etc. que se desencadenan ante determinados estímulos externos o desequilibrios internos. El ejercicio de un reflejo es repetición de un esquema motor, en principio invariable, pero que no siempre será exacta, pues el estímulo desencadenante variará y el niño tendrá que realizar las primeras adaptaciones.
Segundo estadio. Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias. (1- 4 meses)
A partir del segundo o tercer mes aparecen conductas que ya no son directamente reflejas, tal como la succión del pulgar, o incorporan elementos nuevos a los mecanismos reflejos: succionar el vacío sacando la lengua, nuevas modulaciones a los primeros gritos, orientación visual, etc.
Son hábitos creados por repetición de acciones que le resultan atractivas (reacción circular). Se denominan primarias por que el efecto inicial se produjo de modo fortuito, se repiten de modo rutinario y se centran en el propio cuerpo.
Tercer estadio. Reacciones circulares secundarias. (4-8 meses).
Significan importantes cambios cualitativos en la inteligencia sensomotriz.
Al igual que antes, se tiende a reproducir un efecto interesante que se ha obtenido casualmente, pero se produce un doble avance: el esquema es ya de interacción con el medio (en conjunción con los progresos motores) y representa una actividad más deliberada, sin llegar a ser del todo intencional.
Se trata de un estadio intermedio hacia los verdaderos actos intencionales, en los que se diferencia claramente actividad y finalidad de la misma. Esto se observa en conductas de búsqueda. En la etapa anterior si escondemos el objeto que está chupando hay respuesta de frustración pero no se observa ningún intento de buscarlo. Ahora sí lo buscará, si puede ver una parte del mismo, que será suficiente para evocar el objeto completo.
Cuarto estadio. Coordinación de esquemas conocidos y aplicación a situaciones nuevas (8-12 meses)
Los esquemas de acción se coordinan entre sí distinguiendo los que sirven para el fin y los que sirven para los medios. El niño interesado en un objeto alejado que está sobre una tela, tira de ella para aproximar el objeto. Coordina dos esquemas – tirar y coger – , los secuencia en el tiempo y da muestras de una clara intencionalidad.
En este estadio será también capaz de buscar un objeto que no está a la vista.
Sin embargo, aún estará muy limitado ante situaciones que exijan nuevos recursos. Ej. abrir una caja con sistema de apertura diferente a los conocidos.
Quinto estadio. Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios por experimentación. (12-18 meses)
Ante nuevas situaciones no se conforma con aplicar combinaciones de esquemas conocidos sino que tantea nuevos procedimientos.
También experimenta a la búsqueda de efectos no previstos, poniendo el acento en los resultados. En el ejemplo de la caja, explorará nuevos métodos hasta poder abrirla. Aparecen los inicios de la representación mental.
Sexto estadio. Invención de nuevos medios por representación mental. (18-24 meses).
Marca la transición hacia el periodo representativo y es capaz ya de descubrir nuevos procedimientos por combinación mental. Ante la caja (de cerillas ), se para, mira, reflexiona y realiza las acciones adecuadas sin ensayos previos.
En conclusión, la inteligencia sensomotora se manifiesta en patrones de conducta motores y sensoriales. Es presimbólica y prereflexiva y en su inicio prelinguistica. La actividad cognitiva consiste en asimilar datos externos a las unidades estructurales internas denominadas esquemas.
Al final del periodo el niño ha alcanzado las siguientes conquistas:
– La permanencia de los objetos: El niño concede existencia propia a los objetos y al medio circundante. Los objetos no son una mera prolongación del niño y de sus propias percepciones, que dejan de existir cuando desaparecen, sino que posee la representación mental de los mismos que le dan cuenta de su existencia aunque no estén presentes.
– El control del espacio circundante: El niño no sólo es capaz de representar los objetos sino que lo hace en tres dimensiones así como sus desplazamientos. Logra la estructura mental antes denominada grupo de desplazamientos. Esto significa un importante control del espacio circundante caracterizado por la capacidad de realizar conductas de retorno, desvío y de conservación del punto inicial.
– La ordenación temporal: Da un primer paso en la difícil ordenación temporal, que le permite secuenciar acciones en función de un objetivo final. Ya no intenta coger directamente un objeto alejado abriendo y cerrando la mano, sino que realiza previamente las acciones intermedias necesarias.
– El principio de causalidad: La relación que va estableciendo con acontecimientos y experiencias le permiten diferenciar progresivamente entre su actividad y los acontecimientos exteriores y darse cuenta de las relaciones causales entre determinadas acciones y efectos.
Finalmente, ya se ha mencionado, accede la capacidad de representar mentalmente objetos, acciones e incluso a combinarlos internamente para resolver problemas. Este es un salto tan decisivo en la construcción de la inteligencia que merece un tratamiento más detenido.
La función simbólica y sus implicaciones
Antes de finalizar el segundo año de vida, los niños están en condiciones de representar algo – un significado cualquiera: un objeto, un acontecimiento – mediante la utilización de un significante diferenciado, lo que abre muchas nuevas posibilidades de desarrollo.
La función que genera la representación ha sido denominada función simbólica o a veces, más globalmente, función semiótica.
Piaget localiza los orígenes de la representación ya en el primer año de vida, con el logro, a los nueve meses, del objeto permanente que conlleva la búsqueda de un objeto que desaparece de su vista. En otro sentido, cuando el niño llora hambriento y se apacigua al escuchar los pasos de la madre, no cabe duda de que utiliza los pasos como significante del biberón
Pero lo hasta aquí descrito no es verdadera representación. Los significantes no se diferencian claramente de los significados, son más bien una parte de ellos. Lo que da entidad a la función semiótica son los significantes diferenciados de lo que significan, y esto conlleva la aparición de 5 nuevas conductas:
Imitación diferida
Se imitan modelos observados al cabo de horas o días y en ausencia del modelo. El niño finge clavar un clavo con gestos y sonidos verbales.
Juego simbólico
En estrecha relación con la imitación, en el juego simbólico reproduce situaciones observadas pero adaptándolas a sus deseos. Los juegos anteriores son de ejercicio, ahora le sirven para representar y manipular la realidad de acuerdo a sus necesidades y deseos.
Dibujo
El dibujo es otra forma de representación de lo real que comparte con el juego el placer que produce su realización y que constituye una imitación de la realidad. Aunque pretende hacer un dibujo realista, reproduce más lo que sabe que lo que ve.
Imagen mental
Son imitaciones interiorizadas. No son simples copias de la realidad sino que implican un esfuerzo de asimilación y elaboración de la realidad. Posibilitan la representación disociada de cualquier acto exterior.
Lenguaje
Es un logro decisivo en el desarrollo personal, social y cognitivo y constituye el sistema de representación más complejo. La importancia del dominio de signos va a ser doble: comunicativa y de soporte del pensamiento.
2.2.- Etapa Preoperacional ( 2 – 7 años )
2.2.1.- Generalidades/Introducción
Gracias a la adquisición de la función simbólica, los patrones de pensamiento sensoriomotor cambian y entramos en una nueva etapa, la de las operaciones concretas, que culminará sobre los 12 años. La etapa se inicia con un subestadio calificado de preparatorio, aunque a veces se le ha dado entidad propia, denominado preoperacional, que se desarrolla entre 2 y 7 años, es decir hasta el final de la educación infantil y del que nos ocuparemos ahora.
En continuidad con los últimos logros de la etapa sensoriomotora, en ésta se afianza la función simbólica, cuyas múltiples manifestaciones (lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación diferida) aportan una novedad radical en la inteligencia del pequeño: de práctica (basada en el ejercicio, coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados) esta se vuelve representativa (basada en esquemas de acción internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula la realidad no ya directamente, sino a través de diferentes sucedáneos–signos, símbolos imágenes, conceptos, etc.–). Muchos psicólogos (Wallon, Vygotsky, el mismo Piaget), aunque desde posiciones teóricas y explicaciones algo diferentes, consideren el inicio de la representación como un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psíquico que separa la especie humana de otras especies animales y de las primeras etapas del hombre primitivo.
Pero insistir sólo en el cambio nos hace olvidar que, según Piaget, existe continuidad (a nivel funcional) entre ambos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación con su búsqueda constante de equilibrio siguen operando, aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácticos.
Por ejemplo, saber girar el biberón hasta enderezarlo es una conquista temprana del bebé que exige un cierto equilibrio entre las asimilaciones del objeto a los esquemas de prensión (reconocer, coger y mover el biberón como se han cogido y movido otros objetos) y las acomodaciones de los mismos objetos a las características particulares del objeto en cuestión (su aspecto, tamaño, posición, etc.). Este logro práctico es funcionalmente idéntico al que consiste en imaginar mentalmente las rotaciones de un objeto y sus posiciones sucesivas en el espacio; lo que ocurre en este ultimo caso es que la experiencia práctica se torna mental. El niño lo logra cinco años más tarde.
Este ejemplo nos muestra un aspecto importante de la concepción piagetiana del desarrollo. Lo que se ha logrado a cierto nivel (nivel práctico) no se aplica simple y directamente a un nuevo nivel (representativo); hay que esperar una larga reconstrucción en el nuevo nivel de lo que se había logrado en el nivel precedente (lo que Piaget denomina “desfase vertical”. Así, el estado de equilibrio y organización del final de la etapa sensoriomotora (grupo de desplazamientos y permanencia del objeto) sólo se alcanza de nuevo, unos cinco años más tarde, con las operaciones concretas (organización en agrupamiento y conservación). Lo mismo, pero a nivel representativo.
2.2.2.- De la acción a la intuición
Según Piaget, la inteligencia preoperatoria difiere cualitativamente de la sensoriomotora en que:
a) Mientras que la inteligencia sensoriomotora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la inteligencia preoperatoria, gracias a su capacidad simbólica, es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Por ejemplo, el niño que consigue tirar de una alfombra para alcanzar un objeto puesto sobre ella hace prueba de un acto inteligente, pero está condenado a relacionar sus acciones y percepciones de manera sucesiva, una tras otra, para, llegar a su objetivo. Mas tarde, ante esta misma escena, el niño podrá evocar experiencias pasadas que le permitan obtener una representación simultánea de la situación y de lo que ha de hacer para conseguir su objetivo; podrá anticiparlo y a partir de cierto momento será capaz de evocarlo y comunicarlo con signos (por ejemplo, palabras) o símbolos (imágenes, gestos).
b) La inteligencia sensoriomotora tiende a la satisfacción práctica, al éxito de la acción, pero no al conocimiento como tal. No es reflexiva y no persigue el conocimiento como tal (buscar la explicación de un fenómeno, su comprobación, su clasificación, etc.).
c) El campo de aplicación de una y otra también difieren. Mientras que la inteligencia sensoriomotora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (a través de las acciones y las percepciones), la inteligencia preoperatoria actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos y símbolos) y se libera por lo tanto espacialmente (puede evocar algo que no está presente) y temporalmente (puede evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato).
d) Finalmente, al ser una inteligencia práctica confinada a ejecutar acciones en realidad, la inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, que no puede compartirse. Al contrario, la inteligencia preoperatoria, al ser representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingüísticos.
Etapas del periodo preoperatorio
1. Pensamiento simbólico y preconceptual (2 hasta 4 años)
– Aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simbólico, simbolismo secundario, imitación diferida, imagen mental).
– Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento conceptual o transducción (procede por analogías inmediatas y no por deducción).
2. Pensamiento intuitivo (4 años hasta 6-7 años)
– Representaciones basadas sobre configuraciones estáticas (próximas a la percepción )
– Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero aún no operaciones)
Preconceptos y transducción (1ª subetapa )
En los inicios de la inteligencia representativa, el niño está lejos, según Piaget, de alcanzar los conceptos propiamente dichos. Por esto llama preconceptos a las primeras nociones que el niño utiliza en su adquisición del lenguaje. Según Piaget, estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (el concepto de “caracol”, por ejemplo, que remite a la clase compuesta por los caracoles) y la individualidad de los elementos (cada caracol particular). Cita el ejemplo de uno de sus hijos que no está seguro de que los diferentes caracoles que encuentra a lo largo de un paseo sean el mismo caracol o sean caracoles diferentes aunque pertenecientes a una misma clase. Por un lado, el niño de esta edad no posee aún la idea de una clase general, pues no es capaz de articular la clase entera (todos los elementos) y las subclases (algunos de los elementos); por otro lado, la conservación individual del objeto, conseguida a nivel práctico (pensemos en la permanencia del objeto) plantea algunos problemas a nivel representativo: el niño, por ejemplo, cree que el caracol que está viendo es el mismo que el que ha visto anteriormente
Transducción.- En otro ejemplo, narra como una de sus hijas (Jacqueline) con dos años comenta, tras las explicaciones que le da su padre sobre un vecino jorobado: “pobre muchacho, está enfermo, tiene una joroba”. Al día siguiente Jacqueline lo quiere ver otra vez pero se entera de que está en la cama, enfermo, con gripe. Algunos días más tarde su padre le explica que ya no está enfermo, que ya no está en la cama. Jacqueline añade entonces: “ya no tiene joroba”. En este caso, Jacqueline asimila las dos enfermedades (gripe y joroba) en vez de distinguir ambas en la clase general de las enfermedades. Encontramos aquí de nuevo esta dificultad para articular los aspectos generales y particulares de los conceptos, dificultad que se acompaña de una centración del pensamiento del niño en algunos aspectos de las situaciones (en nuestro ejemplo, la joroba) que provocan una especie de asimilación de los otros aspectos (por ejemplo, la gripe) a este rasgo predominante que interesa al niño.
Pensamiento intuitivo (2ª subetapa)
A partir de los cuatro años, aproximadamente, una nueva estructuración cognitiva se vuelve posible; viene marcada, según Piaget, por la posibilidad misma de entablar con el niño una conversación continuada y de proponerle breves experiencias en las que manipula objetos diversos. Es precisamente a esta edad cuando se inician la mayoría de las experiencias piagetianas más conocidas (conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, orden, etc.) en el estudio de las diferentes categorías del conocimiento (1ógica, causalidad, espacio, tiempo, azar, número, etc.).
Empecemos por dos ejemplos paradigmáticos de respuestas preoperatorias, para proseguir a continuación con la descripción de lo que caracteriza a esta fase.
Ejemplo 1. Conservación de las cantidades continuas (líquido). Si tomamos dos recipientes idénticos (A y B) con la misma cantidad de líquido y vertemos a continuación el contenido del primero en un recipiente más alto y estrecho (C) provocando así el nivel suba más que anteriormente, y si preguntamos a un niño de ocho años si la cantidad de líquido ha permanecido idéntica o ha cambiado, este niño nos mirará sorprendido y con compasión. Para él, si las dos cantidades eran idénticas en principio, lo han de ser necesariamente después del trasvase, aunque la forma del recipiente cambie
Si hacemos la misma pregunta a un niño de 5 años, con mucha probabilidad nos responderá que hay más en el recipiente C (si se centra en la altura, lo que suele ser mas común), o que hay menos (si se centra en la anchura). Esta respuesta de no-conservación no es fortuita, pues si le proponemos otras situaciones en las que vertemos el mismo líquido en un recipiente más ancho y bajo (D) (en el que el nivel no sube tanto como en los otros) el niño nos dirá que ahora hay menos (porque el nivel es mas bajo) o que hay más (porque es más ancho). El mismo niño aceptará en los dos casos que al volver a verter el líquido en el recipiente de origen, el A y el B contienen, desde ese instante la misma cantidad
Sigamos con botellas.
Ejemplo 2. Horizontalidad del nivel del agua. Un niño de 4-5 años puede simbolizar sin problemas, mediante un dibujo esquemático, el nivel del agua de una botella en posición vertical. Se le propone primero que lo haga mirando un modelo que está ante él. Se oculta entonces la botella en una bolsa y se inclina 45º, luego 90º,180º y luego 45º del otro lado, pidiendo al niño después de cada movimiento que dibuje el nivel del líquido (se le ofrecen botellas dibujadas en las diferentes posiciones)
Si a partir de nueve años el niño no suele tener dificultad en dibujar el nivel del agua horizontal, pues llega a anticiparlo inmediatamente, en el periodo preoperatorio (alrededor de los 4-5 años) suele dibujarlo paralelo a la base de la botella, o con inclinaciones diversas, tendencia que perdura muchas veces incluso cuando el líquido de la botella permanece visible.
El primer ejemplo (conservación) nos muestra algo bien típico del pensamiento intuitivo: una de sus características es que imita de cerca los datos (o configuraciones) perceptivos, centrándose prioritariamente en unos en detrimento de los otros.
El niño que dice que en el recipiente B hay más líquido que en A, basa su juicio en una dimensión perceptiva (altura); el que dice que hay menos porque es más delgado, también (anchura). Este esquematismo prelógico propio de esta edad, cercano a los datos perceptivos, no tiene aún la movilidad suficiente para sobrepasar lo perceptivo mediante compensaciones (es más alto pero es al mismo tiempo más delegado) o reversibilidad (si antes había la misma cantidad, ahora también, pues puede volver a verterlo en el primer recipiente y hay lo mismo), características propias de la etapa siguiente. Pero este pensamiento intuitivo llega, según Piaget, a un rudimento de lógica mediante lo que denomina regulaciones representativas ocurre cuando el mismo niño pasa de una centración (por ejemplo, de la altura cuando el recipiente es alto) a otra diferente (por ejemplo, a la anchura cuando el recipiente es bajo) y tiene, pues, que descentrarse de la primera dimensión para centrarse en la segunda. Este juego de centraciones y descentraciones le pueden conducir por ejemplo a considerar que en el recipiente B hay menos líquido porque es más estrecho (en contradicción con su primera apreciación) o que en el recipiente C hay menos porque es más bajo.
Estas correcciones y oscilaciones entre diferentes dimensiones anuncian la operación, pero aún se establecen en sucesivo y no simultáneamente ni de manera anticipatoria, como cuando el niño concluye que necesariamente hay la misma cantidad de líquido. Son pues, según Piaget, regulaciones intuitivas, pero no ejemplos de un mecanismo operatorio
El segundo ejemplo nos muestra un aspecto del pensamiento intuitivo complementario al que acabamos de comentar, pero en el dominio espacial. El niño que dibuja el nivel del agua paralelo a la base de la botella, toma esta ultima como referente, desechando el referente externo constituido por la mesa. Se centra en un referente interno a la figura. Para poder tomar en cuenta el referente externo haciendo abstracción del más inmediato, el niño habrá de construir un sistema de coordenadas estables (verticalidad y horizontalidad) y no cambiantes cada vez que los objetos cambien.
Tras estos dos ejemplos, señalaremos de manera sintética los rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio y que lo diferencian tanto de la inteligencia sensoriomotora como del pensamiento operatorio:
Ausencia de equilibrio:
Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable (pensemos en el ejemplo de la conservación) y que al mismo tiempo puede centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del momento (recordemos los ejemplos de razonamiento transductivo).
Experiencia mental:
Piaget ha caracterizado muchas veces el pensamiento preoperatorio como una verdadera experiencia mental, es decir, una replicación paso a paso y fiel de las acciones concretas. Aunque representativo (a diferencia de la inteligencia sensoria motora), es una manera de aprehender la realidad que tiende a estar más cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones mas abstractas y esquemática (como lo serán las operaciones). Es como si las propiedades de las acciones y de su combinación incidiesen aún directamente y con poca mediación en la forma de inteligencia.
Centración:
Una de las características más pronunciadas del pensamiento preoperatorio es la tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los otros y provocando de esta manera una deformación del juicio o del razonamiento.
Hemos visto múltiples ejemplos de la dificultad que tiene el niño de estas edades para descentrarse de algún aspecto privilegiado de la situación que tiene ante él y de considerar más de un aspecto a la vez; pensemos en sus razonamientos transductivos, en la dificultad de considerar a la vez las dos dimensiones de los recipientes (ejemplo 1) o en la centración exclusiva en la base de la botella como referente para el nivel del agua (ejemplo 2).
Irreversibilidad:
Piaget ha insistido mucho en este aspecto del pensamiento preoperatorio y ha hecho de la reversibilidad uno de los requisitos de la operación. Una cognición es irreversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de transformaciones, etc.) y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las cogniciones preoperatorias (conceptos, juicios, razonamientos), al estar próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales reversibles. Pensemos por ejemplo en la imposibilidad del niño de 4-5 años de imaginar, en la prueba de la conservación, que el líquido es el mismo, pues si lo volvemos a verter en el recipiente inicial, el resultado sería idéntico.
Estatismo:
Ya hemos visto cómo el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados más que en las transformaciones. Se centra, por ejemplo, en el nivel del agua y no en el acto mismo de verter y en la relación entre ambos recipientes. Esta imposibilidad de considerar los cambios y las transformaciones fue desarrollada posteriormente por Piaget e Inhelder en el estudio de las imágenes mentales (1966b), en donde mostraron la dificultad que tenían los niños de cuatro a seis años para representar (mediante el dibujo, la descripción verbal o la reproducción gestual) las transformaciones (por ejemplo la rotación de un objeto).
Egocentrismo:
Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el único, desechando el de los otros. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto, de igual manera que en el periodo sensoriomotor, el bebé a nivel práctico, también tenia tendencia a ser el único referencial.
Por el interés y las polémicas que ha suscitado, y por ser muy característico del niño de estas edades, vamos a tratar este aspecto del pensamiento preconceptual y de sus consecuencias con algo más de detalle.
2.2.3.- Egocentrismo infantil
La noción de egocentrismo es una de las nociones más tempranas en la teoría de Piaget, una de las que más cambios de definición ha experimentado. Ya en 1920, Piaget habla de pensamiento autístico para caracterizar una forma intermedia entre el pensamiento simbólico de Freud (propio de sueños, fantasías y manifestaciones e íntimas de la persona) y la forma de pensamiento socializado y lógico propio del adulto. Este pensamiento autístico es, según Piaget, una forma privada, incomunicable y prelógica de pensamiento; busca ya una cierta adaptación a la realidad, pero permanece centrado en el sujeto y difícilmente comunicable. Piaget lo denomina tres años más tarde “egocéntrico” y sus primeros trabajos en los años veinte aportan precisamente las pruebas de este pensamiento egocéntrico del niño que contrasta, por su naturaleza, con el pensamiento socializado y lógico del adulto. Posteriormente, Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento preoperatorio y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del sensoriomotor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. Al mismo tiempo, el término mismo de “egocentrismo” desaparece casi totalmente del vocabulario piagetiano, y los conceptos de centración e indiferencia pasan a ser los más utilizados para caracterizar las particularidades del pensamiento preoperatorio a partir de los años cincuenta.
El término de “egocentrismo” es, en la concepción piagetiana, presenta múltiples variedades:
Cuadro 2. Diferentes manifestaciones del egocentrismo
1. Confusión del pensamiento propio con el de los demás y con las cosas.
a) Dificultad para ser consciente del propio pensamiento.
b) Indiferenciación entre el yo y el mundo exterior.
2. Tendencia a centrarse en el punto de vista propio.
a) Dificultad para distinguir el punto de vista propio del de los demás (dificultad que se manifiesta en el campo social y cognitivo).
b) Tendencia a asimilar los datos a los esquemas de la actividad propia.
Hay que reconocer que es algo artificial distinguir estos diferentes aspectos del egocentrismo, pues están íntimamente ligados entre sí. Puesto que el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva; y por esta misma razón, por el hecho de que separa mal lo suyo de lo ajeno, tendrá dificultad para ser consciente de su propio pensamiento.
Piaget mostró en sus primeros trabajos algunas tendencias de la representación del mundo y de la causalidad de niños de la etapa preoperatoria. A través de experiencias sencillas o de simples conversaciones sobre las nubes, el viento, la sombra, los ríos, las montañas, etc., Piaget nos ha dejado una riqueza impresionante de reacciones y propósitos infantiles sumamente originales y sugestivos. Las representaciones o explicaciones de los pequeños (antes de 7 años, por término medio) de los fenómenos del entorno, manifiestan una misma dificultad: la de diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esta característica general del pensamiento infantil a estas edades puede manifestarse bajo diferentes formas:
— Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos como próximos; por ejemplo, creer que las ganas de dormir bastan para que la noche llegue, o creer que la sombra de la mesa es la del árbol del jardín.
— Finalismo: cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus características; por ejemplo, pensar que las nubes se desplazan porque tienen que ir a llover a una región determinada, o que existen montañas grandes para los paseos largos y montañas pequeñas para los cortos.
— Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricación y voluntad humanas; pensar, por ejemplo, que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres.
— Animismo: tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes; pensar, por ejemplo, que un reloj está vivo porque se mueve.
3.- El conocimiento de la realidad, génesis y formación de los principales conceptos.
El conocimiento que de la realidad circundante tiene el niño en cada momento evolutivo estará en función de los datos obtenidos a través de las percepciones, las experiencias vividas en su interacción con la propia realidad y de su capacidad cognitiva para interpretar y organizar, es decir de la etapa evolutiva en que se encuentre y de la estructura cognitiva correspondiente.
Esto implica que este conocimiento será cambiante y dinámico, en continua reinterpretación a medida que se obtienen nuevos datos, se experimentan nuevas situaciones y, simultáneamente, se avanza en la capacidad de organizarlos.
El recién nacido posee un limitado repertorio de posibilidades de acción (reflejos ) pero en cambio un potente conjunto de instrumentos perceptivos especializados orientados hacia su mejor adaptación.
Posee además una natural curiosidad, tendencia a la exploración y experimentación tanto de la realidad física como la social.
Al final de la etapa sensomotora, ya lo hemos señalado antes, ha conseguido los siguientes logros en el conocimiento de la realidad:
– La permanencia de los objetos: El niño concede existencia propia a los objetos que ya no son una mera prolongación del niño y de sus propias percepciones.
– El control del espacio circundante: El niño gracias a la capacidad de representar los objetos logra un importante control del espacio circundante caracterizado por la capacidad de realizar conductas de retorno, desvío y evitación de obstáculos.
– La ordenación temporal: Da un primer paso en la difícil ordenación temporal, que le permite secuenciar acciones en función de un objetivo final. Ya no intenta coger directamente un objeto alejado abriendo y cerrando la mano, sino que realiza previamente las acciones intermedias necesarias.
– El principio de causalidad: La relación que va estableciendo con acontecimientos y experiencias le permiten diferenciar progresivamente entre su actividad y los acontecimientos exteriores y darse cuenta de las relaciones causales entre determinadas acciones y efectos.
Durante la etapa preoperatoria, el desarrollo de la representación mental define la forma de conocer la realidad; los conocimientos adquiridos en el plano de la acción serán reconstruidos a nivel representativo. A explicar el desarrollo de la etapa hemos anticipado ya gran parte de los modos de conocimiento de la realidad; ahora incidimos de nuevo en ello procurando evitar repeticiones.
La experimentación y la resolución de problemas prácticos.
La curiosidad y tendencia a explorar y experimentar con la realidad próxima continúa desarrollándose en esta etapa, en la que una característica relevante es el “yo sólo” (autonomía e independencia ) . Normalmente interesan los resultados finales y los efectos perceptivos más que la curiosidad por los procesos que conducen a los resultados.
Al contrario de las conductas exploratorias, la resolución de problemas son situaciones en las que la finalidad es explícita
Rey, ya en 1934, ilustra el desarrollo de esta capacidad con un experimento en el que los niños deben extraer un objeto de un recipiente fijo con ayuda de algún instrumento. En un primer estadio los niños intentan coger el instrumento directamente, sin hacer caso de los instrumentos; en un segundo estadio tantean con distintos instrumentos; finalmente ya son capaces de elegir desde el principio el instrumento adecuado.
El descentramiento espacial y social
Nos hemos referido antes como uno de los aspectos centrales de la etapa.
Respecto a la descentración espacial, Piaget lo ilustra con el test de las tres montañas en la que el niño debe identificar la imagen que ve un muñeco que se desplaza por una maqueta en la que hay tres montañas de distinto tamaño. En esta etapa es incapaz de prescindir de su punto de vista y ponerse en la situación del muñeco. Sin embargo posteriores investigaciones con situaciones mas simples, familiares y contextualizadas, mostraron una progresiva capacidad de descentramiento a partir de los 3-4 años.
Del descentramiento social nos hemos ocupado al hablar del egocentrismo. Ahora comentaremos algunos trabajos sobre el proceso de descentramiento social.
Desde muy pequeños, dos años, intentan comprender los estados de ánimo de los otros y adaptar su comportamiento al de los demás, siendo incluso capaces de rudimentos de negociación.
Broke , 1971, muestra capacidades de adjudicar estados de ánimo a personales a partir de los 3 años y Devries estudia la capacidad del niño para interpretar el pensamiento e intención del otro entre 3 y 6 años a través del juego entre dos niños de adivinar por turnos en que mano esconden un objeto.
En los primeros estadio no se entiende la finalidad del juego ó no comprende el carácter competitivo y se cree que se trata de esconder por turnos. Luego ya es capaz de diferenciar sus intereses de los del otro aunque le cueste actuar poniéndose en su lugar.
Finalmente es capaz de situarse en el lugar del otro, primero sólo para esconder y luego también para adivinar, con lo que su visión del razonamiento del otro ya cuenta en el suyo propio.
Las interpretaciones de la naturaleza
La interpretación de la naturaleza está sujeta a las características de pensamiento antes citadas, especialmente artificialismo y animismo. Aquí sólo advertiremos que no siempre las explicaciones de este tipo dadas por los niños responden a una convicción real, a veces se debe a la falta de diferenciación clara entre situaciones de juego y realidad.
No obstante es clara la tendencia a dar explicaciones causales de tipo animista y artificialista cuando se encuentra con dificultades para establecer y explicar verbalmente relaciones coherentes causa – efecto, sin embargo esta dificultad es mucho menor a través de material no verbal o cuando se trata de fenómenos familiares, motivantes y significativos.
Fantasía y realidad. Compresión de cuentos.
Durante toda la infancia los niños pasan mucho tiempo hablando de personajes imaginarios y se interesan extraordinariamente por los cuentos. Preguntan por brujas y fantasmas aunque añadan después: no existen. En realidad lo que existe y lo que no existe no aparece tan nítido en los niños como en los adultos.
En principio los adultos diferenciamos claramente la realidad objetiva, la de las cosas que existen, de la fantasía o de la imaginación que construimos apoyada en la realidad objetiva, pero sin sujetarnos a sus leyes.
Pero la verdad es que también construimos la realidad (y la reconstruimos continuamente), mediante la interacción de nuestros instrumentos intelectuales en formación con un realidad exterior que suponemos que existe, pero que sólo conocemos a través de estos instrumentos.
Pero además, a través del lenguaje y otras formas expresivas, podemos crear otras realidades, fantásticas, que sabemos que no corresponden a la realidad objetiva exterior pero que pueden resultarnos agradables, excitantes o placenteras.
Para el niño esta distinción no está tan clara y le cuesta diferenciar entre lo objetivo y lo subjetivo. Para él algún personaje de ficción puede ser mas real que el continente americano.
Para ellos si hablamos de Blancanieves es por que existe, e incluso los sueños tienen una gran realidad.
Al confundir las dos esferas (realidad y fantasía), los deseos muy intensos los puede confundir con realidades. Werner menciona el caso de una niña de cuatro años que tira involuntariamente una pizarra al suelo y dice “ha sido el gato”, con total convicción.
Algo similar podríamos comentar respecto a la creencia en los Reyes Magos, pese a las abrumadoras evidencias en contra.
Respecto a los cuentos y desde una óptica psicoanalítica se ha señalado su función en la resolución de conflictos internos, mediante la identificación con sus personajes (Bettelheim, Psicoanálisis de los cuentos de hadas.)
A partir de los años 70 se estudian los cuentos por su relación con adquisiciones posteriores, lenguaje escrito y operaciones intelectuales implicadas.
Las aportaciones más interesantes se relacionan con la capacidad del niño para comprender el cuento, su estructura interna, relaciones causales, inferencias, y repercusiones en capacidades posteriores.
El conocimiento del mundo social .
En otros temas se describe con amplitud como se produce el desarrollo de la conducta social, cómo el niño aprende a interactuar con los demás. Pero a partir de los años 60, interesan además las concepciones que tienen los sujetos sobre las relaciones sociales y las capacidades que las hacen posibles. Surge un nuevo área de estudio, que se denominó conocimiento social o cognición social, que tiene como objeto el estudio del pensamiento sobre los objetos sociales vinculándolo con el desarrollo de las capacidades cognitivas.
Resumiendo mucho y limitándonos al periodo 0-6 :
El niño aprende de la regularidad, de la sucesión de acontecimientos con elementos comunes o que se repiten de forma semejante. Lo que el niño construye sobre el mundo social está formado por dos elementos fundamentales: nociones y normas.
A partir de la regularidad de las primeras interacciones empieza a establecer anticipaciones sobre lo que va a suceder, a reconocer situaciones y a responder a ellas de determinada manera. Lentamente va formando nuevos esquemas que constituyen reglas acerca de lo que hay que hacer, respecto a otros y respecto a sí mismo. Estas reglas, en principio inconscientes, pronto incluyen expectativas hacia la conducta de los otros, que son también anticipaciones de la conducta de los otros y que cuando no se cumplen plantean un conflicto al sujeto. El circulo de reglas y expectativas se va ampliando.
Aparecen también un tipo de reglas sobre lo que se debe hacer o no respecto a los otros, en principio basadas en la presión adulta, y que serán de dos tipos: convencionales y morales.
Del mismo modo, las reglas sociales acerca de la propia conducta y la de los otros permitirán la creación de sobre los primeros papeles sociales: madre, padre, hermano, maestra…, que ejercitará en el juego simbólico.
Y también, mediante el ensanchamiento de su campo de experiencias y de su capacidad para representarlas, organizarlas e interpretarlas adquirirá nociones de otras parcelas y aspectos de la realidad social: la escuela, la tienda, la familia, la ciudad
4.- Génesis y formación de los principales conceptos.
4.1.- Conceptos básicos.
La idea de conceptos básicos ha sido desarrollada por Bohem (1979) quien publica además una prueba para evaluarlos. Estos conceptos se relacionan con dominios tales como cantidad, espacio y tiempo y sirven al niño para establecer las primeras relaciones entre los objetos. La mayoría de estos conceptos se desarrollan entre los 6 meses y los 5 años y tratan de relaciones básicas entre acciones y objetos.
Son nociones primarias en cuya construcción tiene mucho que ver el lenguaje, el cual sirve de gran ayuda para categorizar la realidad.
Los conceptos básicos se clasifican en las siguientes categorías:
Espacio: arriba/abajo, encima/debajo, delante/detrás, /cerca/lejos, derecha/izquierda, dentro/fuera…
Tiempo: antes/después, nunca/siempre, pronto/tarde, durante, a la vez, …
Tamaño: grande/mediano/pequeño, alto/bajo, largo/corto, mayor/menor…
Cantidad: entero/partido, más/menos, nada/poco/mucho, alguno/ninguno, lleno/vacío, igual, tantos…
4.2.- Desde la perspectiva piagetiana
1.- Desarrollo de la noción de objeto.
El concepto de objeto, o más exactamente la noción de permanencia del objeto se refiere a un conjunto de creencias implícitas y de sentido común que que todos poseemos sobre la naturaleza de los objetos, incluidos nosotros mismos. Piaget supone que este concepto se a través de la experiencia durante el periodo sensomotor a través de una secuencia fija, a saber:
0-4 meses: El bebé aprende a seguir con la mirada un objeto que se mueve hasta desaparecer. Un vez desaparecido no hay conductas de búsqueda ni evidencia de representación mental de la existencia del objeto desaparecido.
4-8 meses: Se producen avances en la diferenciación del objeto en cuanto a entidad independiente. Es capaz de reconocer un objeto aunque sólo vea parte de él. Hay una breve búsqueda visual cuando desaparece. Todavía no hay una noción de existencia permanente al margen del contacto perceptivo.
8-12 meses: Se observan intentos de búsqueda de objetos que el niño ve como esconden. Al final será capaz de buscarlo incluso si no ha visto que lo escondían.
12-24 meses: Progresivamente será capaz de representarse los itinerarios desconocidos de un objeto. Coincidiendo con el inicio de la función simbólica alcanzará plenamente el concepto de conservación del objeto.
2.- Estructuración del espacio y el tiempo
El espacio
De 0 a 6 meses existen espacios heterogéneos y no coordinados: bucal, visual, auditivo, táctil y quinestésico. Luego comienza la coordinación oculo-manual y sigue con la coordinación entre los distintos espacios.
Al año aún no es capaz de concebir la posición y desplazamientos de unos objetos respecto a otros, sólo respecto a si mismo.
De 12 a 18 meses, con el dominio de la marcha explora los objetos y percibe los desplazamientos.
De 18 a 24, con la consecución de la permanencia del objeto, se puede percibir a si mismo como objeto y construye la noción de espacio aunque siempre centrado sobre su cuerpo.
De 2 a 6 años progresará en conceptos básicos espaciales, pero sin ser capaz de ponerse en la perspectiva del otro.
El tiempo
En los tres primeros meses solo se puede hablar de ritmos biológicos, relativos a la satisfacción de necesidades básicas: alimentación, sueño, vigilia…
Sobre los 8 meses percibe el orden de los fenómenos cuando realiza acciones (r.c.s)
Al año es capaz de ajustar los medios a los fines, lo que supone concebir un antes y un después.
A partir de los 2 años y gracias a la función simbólica es capaz de evocar recuerdos no vinculados a la percepción directa, base imprescindible para establecer secuenciaciones temporales.
Respecto al tiempo social por que nos regimos los adultos, a los cuatro años pueden reconocer el domingo. A los 5 dominan ayer y mañana y situarse en el día de la semana.
3.- La causalidad
Durante la etapa de infantil el tipo de causalidad predominante es mágico-fenoménica. Los niños muestran gran dificultad en diferenciarse a si mismos del mundo exterior al explicar los fenomenos, debido al señalado egocentrismo. Las tendencias más frecuentes se asocian a los rasgos antes descritos: Fenomenismo, finalismo, artificialimo, animismo.
4.- Concepto de número
El concepto de número lo consigue el niño paso a paso a través de las experiencias manipulativas variadas con los objetos.
En un primer momento aprenden a recitar los nombre de los números a la vez que se señalan objetos. Luego aprende estrategias para responder a la pregunta ¿cuantos hay?. Finalmente adquiere el concepto de número cómo cardinal de un conjunto (clase de conjunto que tienen la misma cantidad de elementos).
Al final de la etapa habrá aprendido también el concepto de ordinalidad.
4.- Lo cognitivo y el desarrollo integral del niño. Estrategias de actuación y recursos.
Es frecuente escuchar que los currículos tradicionales ponen el acento excesivamente en las capacidades cognitivas, descuidando otras cómo las afectivas, las sociales o las motrices.
Haremos dos matizaciones a esta aseveración:
1ª) Es cierto que los currículos escolares solían estar recargados de contenidos de tipo cognitivo: hechos, datos, principios, conceptos…. Pero no lo sería tanto que la selección de estos contenidos fuera la más apropiada para favorecer el desarrollo cognitivo. En la mayoría de las ocasiones sería al revés: esperamos a que se produzca el desarrollo cognitivo para que sean posibles los aprendizajes escolares. Esta idea conecta con las distintas formas de entender la relación desarrollo-aprendizaje, tratada en detalle en el tema 36. Aquí nos quedamos con la duda de que los curriculos escolares estén saturados de contenidos para el desarrollo de las capacidades cognitivas.
2º) En educación infantil la interrelación entre el ámbito cognitivo, el sensorial, el socioafectivo y el motor es tan intensa que apenas merece debatir la cuestión.
En esta etapa el desarrollo cognitivo es inseparable del motor o del sensorial. Piaget no explica detalla
Respecto a la relación con lo sensorial[1] recordamos que la sensación y la percepción son las primeras fuentes de conocimiento y por lo tanto base de partida del los aprendizajes y del desarrollo cognitivo. No se puede separar sensación y percepción de cognición (Nada hay en el pensamiento que no haya sido transmitido a través de los órganos de los sentidos, era el aforismo radical de los empiristas). Desde este punto de vista la educación sensorial, además de importante en si misma para desarrollar capacidades estéticas, de disfrute ) es fundamento, especialmente en los primeros años, del desarrollo cognitivo. Recordemos que el propio Piaget llama sensomotor al primer estadio del desarrollo cognitivo.
Lo mismo podríamos decir del desarrollo motor. Otra vez Piaget describe a través de la noción de esquema la relación entre lo motor y lo cognitivo. (No hay nada en la estructura cognitiva que no haya sido antes conducta motora).
Y en cuanto a lo social Vigosky pone especialmente de manifiesto el origen social de los procesos psíquicos superiores así como el papel mediador de los otros: adultos y coetáneos.
Esta relación también podrá analizarse en sentido inverso, y así se ha hecho en muchas ocasiones.
El desarrollo cognitivo influye en otros ámbitos como el social o el del lenguaje.
Del primero es ejemplo ilustrativo la noción de egocentrismo, tratada anteriormente, que es una consecuencia personal-social derivada de una de las características del pensamiento preoperatorio: la centración.
En cuanto al lenguaje podríamos referirnos a toda una amplia gama de posiciones frente a la relación lenguaje-pensamiento: Piaget, Worf-Sapir…
Estos ejemplos de interrelaciones mutuas deben l
Un autor que describe el desarrollo cognitivo del niño como una parte del integral es Wallon.
La descripción de Henri Wallon
Desde una perspectiva sociogenética, el psicólogo francés H. Wallon. Wallon afirma que el desarrollo no es lineal sino rítmico y distingue tres leyes:
Ley de la alternancia: se alternan periodos de predominio de factores cognitivos con otros de predominio emotivo
Ley de la preponderancia: En cada estadio predominan unas capacidades sobre otras, y
Ley de la mediación (síntesis de las anteriores) : Hay mediación mutua entre funciones cualitativamente distintas. (Esta relación fue también expuesta por Piaget y seguidores (Kolberg) sobre todo en la influencia del desarrollo cognitivo en el desarrollo moral.
Hasta los tres años se suceden los estadios impulsivo-emocional ( con las primeras manifestaciones emotivas ) y el sensorio-motor (con predominio de aspectos cognitivos)
0-6
De los tres a los seis años se desarrolla es estadio del personalismo, que frente a la orientación intelectualista de los estadios contiguos, se caracteriza por un predominio de la vertiente afectiva.
El estadio se inicia de manera conflictiva, pues el niño se va a esforzar por afirmar el yo recién descubierto a base de imponer sus deseos y oponerse a los de los demás. Conlleva, entre los dos y tres años, crisis de oposición o cabezonería.
Cumplido su papel, reforzar el yo, la fase de oposición, deja paso a otra en la que el objetivo es ganarse al otro, de conseguir su afecto y aprobación. Para ello hará uso de todas sus habilidades y destrezas (periodo de la gracia ) (3-4 años).
Para tratar de garantizar el afecto, a los 4-5 años, los niños introducen un nuevo elemento: la imitación de modelos adultos, especialmente de los mas semejantes. (niños imitan y se identifican con padres o adultos masculinos, niñas con modelos femeninos).
Así la fase de oposición pasa otra que se caracteriza por la identificación.
Una descripción más detallada del desarrollo integral según Wallon se presenta en el cuadro
Ahora bien, la integralidad del desarrollo es un enfoque que trasciende la interdependencia arriba descrita, hace alusión a que el desarrollo, consecuencia de la interacción entre factores internos y externos del niño, como proceso humano de adaptación al medio, está integrado por diferentes desarrollos interdependientes entre sí, como son el motor. el afectivo, el sensorial. etc… La separación de los distintos desarrollos obedece a una comodidad en el estudio pero nos distrae del proceso que verdaderamente opera en el niño o en el ser humano, en general. La división en el estudio del desarrollo es consecuencia de la concepción del mismo, por parte de los pensadores, y no del desarrollo mismo.
Estadio | Edad | Características |
Impulsividad motriz | 0-6 meses | Nacimiento. Expresión por gritos y espasmos. Equilibrio: presión, reacciones posturales como manifestación de la actividad psíquica a través del movimiento. Tono muscular incontrolado, contracciones -relajaciones bruscas aparición de la comunicación visual mediante la mirada. Asociación de la satisfacción de necesidades con determinadas posturas. |
Emocional (Subjetivismo radical) | 9-12 meses | No postergación de la satisfacción de sus necesidades. Centramiento exclusivo en los propios sentimientos. Percibe el entorno como una prolongación inseparable del mismo. Inicio de relaciones sociales. El adulto mediador entre las exigencias y necesidades propias. y la satisfacción de ellas |
SENSORIOMOTOR Y PROYECTIVO | 1-3 años | Eje: Motricidad y la capacidad para el desplazamiento. Núcleo: La actividad manipuladora y experimental con los objetos. Aparición del lenguaje que implica el grado de capacidad de representación y avance en la inteligencia de lo concreto a lo abstracto: denominación objetal y simbolización de la realidad. |
PERSONALISMO | 3-6 años | Crisis de autoafirrnación al percibir la existencia del entorno diferenciado de si mismo. Necesidad de independencia del adulto y de reafirmación. Protagonismo de la conciencia del “yo” Crisis de oposición (3 años) como consecuencia de la autoafirmación. Consecuencia en el lenguaje: identidad mediante “mío”, “yo”, “mi”, “me se cae”, etc. Llamadas de atención mediante toda clase de gestos y acciones “periodo de la gracia”. Utilización del lenguaje para relacionar unos conceptos con otros, siempre pertenecientes a su experiencia directa. Incorporación dei pensamiento corno forma de resolver pequeños problemas prácticos El ajuste entre su deseo de independencia, por un lado, y su necesidad de ayuda o de contacto con los demás, por otro le conduce a momentos de frustración, cooperación, competitividad. etc… Desarrollo de la socialización. |
Estrategias de actuación y recursos
PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN
Aluden a los principios en que debe basarse la relación del adulto con el niño. Si la construcción del conocimiento es un proceso que el niño lleva a cabo desde dentro por abstracción simple y construcción reflexiva, en interacción con el adulto, éste deberá respetar el estilo del niño y crear en torno a él las situaciones adecuadas para el conocimiento y estructuración de la realidad.
Crear contextos significativos.
FI niño aprende lo que es significativo para él, por tanto es imprescindible la necesidad de crear situaciones lo suficientemente ricas y estimulantes que atraigan al niño, a ser posible naturales. Hay muchos contextos significativos que pueden aportar ocasiones para conocer, ordenar y asimilar el contorno inmediato: la vida real, el juego, la vida diaria de la clase…
El contexto significativo por excelencia es el juego. Es el mundo natural del niño. en el que se implica de modo espontáneo, en el que no hay presión par parte del adulto. y a través del cual el niño expresa su modo de ver la realidad y encauzar sus sentimientos. El juego, además de cumplir su primordial función lúdica, ofrece ocasiones para el aprendizaje de los procesos de representación mental y, por ende, cognitivo-lingúísticos.
Proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo cognitivo del niño, en el avance hacia la abstracción es un proceso con los siguientes escalones:
manipulación -> imágenes mentales -> símbolos -> signos
La intervención activa y directa es el primer recurso para el conocimiento del entorno. La manipulación de objetos crea imágenes mentales, es decir, imitaciones de esos objetos en la mente Cuando el niño maneja la realidad sustituye objetos (significantes) por las imágenes que el tiene en mente (significados). Su representación gráfica, o corporal, o a través del juego. y, más tarde, a través de signos convencionales (letras, números, …), implicarán un progreso en su capacidad de abstracción.
Por tanto, la intervención educativa deberá tener en cuenta esta progresión. En la introducción de un nuevo concepto habrán de seguirse los pasos siguientes:
Manipulación – > verbalización -> representación
Manipulación
Se parte de una situación vivencial relacionada con el aspecto a trabajar. Puede ser la manipulación de objetos del aula o la manipulación de los propios compañeros, o una actividad psicomotriz, o un juego que invita a una mayor implicación por parte del niño.
Verbalización.
El niño debe verbalizar la situación vivida, contar lo que ha hecho y, si es posible, lo que no ha hecho. Dicha verbalización le conduce a una mayor toma de conciencia de la realidad, a reforzar las imágenes mentales que serán la base para la utilización posterior de instrumentos simbólicos.
Representación.
El último paso será la representación de la situación, de forma corporal, gráfica o a través del juego. Esta representación, a través de instrumentos simbólicos, implica un mayor grado de abstracción. Ello implica que viene después de los pasos anteriores e incluso puede que no siempre sea posible. La realización de una “ficha” o la representación gráfica de una situación, implica un grado de abstracción al que puede o no haber accedido.
3.3.- Autonomía con respecto al adulto.
Teniendo en cuenta que la meta final es la autonomía, es preciso dosificar la intervención del adulto. Es el momento hay cuestionarse los premios y los castigos.
La autonomía exige también potenciar la actitud investigadora del niño: que manipule objetos, que establezca relaciones, que descubra por sí mismo. Ello supone por parte del adulto tener ideas que proponer, ideas que surgirán tras el manejo previo del material a utilizar. El educador o la educadora, más que dar respuestas y soluciones concretas y hechas. debe hacer sugerencias, fomentar el espíritu de búsqueda u análisis de la realidad, planteando preguntas, cuestiones e interrogantes.
3.4. Autonomía de los niños entre sí.
La relación con los iguales es más libre y espontánea que la relación con el adulto. El niño se siente más libre para confrontar sus puntos de vista y verificar sus respuestas. Carece de la coacción de la autoridad del adulto y fomenta la descentración.
En ese contexto de iguales hay que potenciar las discusiones en que los niños piensen realmente qué hicieron, que observaron, en qué se fijaron otros niños y cómo se sintieron, y no que intenten dar la respuesta correcta que quiere oír un adulto. Lo que perseguimos es despertar en los niños la conciencia de sus acciones sobre los objetos y las personas. así como llamar su atención sobre cómo se sienten las personas y cómo reaccionan los objetos. Siguiendo a V’igotsky, con la potenciación de esta interacción, por parte del adulto. los niños llegarán al conocimiento correcto. Cuanto más reflexionen los niños sobre lo que han hecho, mas capaces serán de tener, la vez siguiente, ideas nuevas.
No obstante, debemos considerar que las actividades grupales puede suponer para el niño pequeño un esfuerzo excesivo, especialmente cuando se plantea, por ejemplo, a los 4 años, les resultan más difíciles los juegos de papel complementario (perseguirse y escaparse, esconder y encontrar, acertar y dar pistas, seguir órdenes y darlas) en los que los jugadores hace cosas diferentes y complementarias, necesitando coordinarse entre si.
Les resultan más fáciles a los niños y, a su vez, pueden llevarle y desembocar en actividades colectivas, los juegos de papel paralelo, como las carreras o los juegos de puntería, todos los jugadores hacen lo mismo.
Despertar la iniciativa, la curiosidad, la confianza en sí mismo.
Los pretendidos errores del niño responden a su lógica infantil. La función del educador o educadora no es corregir la respuesta sino imaginarse por qué ha cometido ese error. Un niño que hace diferentes montones de palomitas para sus compañeros de grupo, puede que no se incluya a sí mismo, ya que ese doble papel -ser miembro del grupo y estar fuera de él haciendo los montones- le resulta difícil de asimilar, pero pronto ser consciente de su error.
En vez de corregirle directamente, se pueden aportar al niño contraejemplos y experiencias que contradigan sus afirmaciones y le lleven a cuestionar sus posiciones.
En suma, hay que ofrecer al niño un mundo natural en el que predomine la lógica, el razonamiento, las explicaciones y no la autoridad per se. Se trata articular las condiciones normales para el progreso del niño y para su comprensión del mundo. El niño va descubriendo por sí mismo, y de una manera natural, la realidad cuando no le aportan las explicaciones que solicita, cuando no se recurre continuamente a la autoridad del adulto, cuando lo que se le exige o se le niega tiene una “relación lógica” con sus necesidades y demandas.
En cuanto a la fantasía (Reyes Magos) no se trata de quitarle su derecho y necesidad de fantasía, imaginación o creatividad, sino de favorecerlo. Ahora bien, cuando el niño va empezando a descubrir la realidad, habría que dejarle el camino libre para ese descubrimiento o construcción lógica. ¿Cómo es posible que los Reyes Magos suban a todas las casas a la vez?, “Yo he visto a mi papá con un paquete igual al que me han traído los Reyes”. El niño va completando ese puzzle que son los descubrimientos. Si nos pide una pieza no le digamos que no la tenemos, pues defraudamos al riño en la construcción de su universo lógico, a pesar de que sintamos que con ello pierde una concepción mas infantil (¡Qué pena, ya sabe quiénes son los Reyes Magos!).
RECURSOS.
Están alcance del educador, son utilizados en diferentes áreas del aprendizaje y, por supuesto, sirven también para la educación del proceso cognitivo.
El mejor material o el mejor recurso es que el educador conoce o domina o porque ~ ha hecho él o porque sabe manejarlo. Es más importante el educador que los recursos, pues es él quien debe darlos forma y proponer su utilización oportuna. Un buen educador puede hacer bueno un mal material.
El juego.
Hay numerosas recopilaciones de juegos, tanto tradicionales como modernos o de otro tipo. al alcance del educador y orientados a su utilización en la Escuela Infantil.
Hay muchos, entre ellos, Kamii en su obra Group games in early education (Kamii, 1980) habla de 8 tipos: de puntería, carreras, juegos de persecución, juegos de escondite, juegos de acertijo, juegos que exigen órdenes verbales, juegos de cartas y juegos de mesa. Subdividiéndolos a su vez, en dos clases generales: juegos de papel paralelo y juegos de papel complementario. cada uno tiene un valor cognoscitivo, ya que contribuyen al desarrollo del proceso cognitivo al ayudar al niño a estructurar el espacio, a conocer las características de los objetos, evocar o anticipar situaciones, favorecer su descentración.
Tomando el ejemplo de los Juegos de Cartas, podemos tener las siguiente acciones:
Juegos de cartas:
– Reconocer cartas.
– Hacer grupos de dos, tres o cuatro cartas.
– Poner las cartas en orden.
Juzgar qué carta tiene más valor.
– Emparejar dos cartas por número o por palo.
Hacer series de tres o más cartas.
Sumas y división de grupos.
Dichos juegos exigen al niño trabajar su mente según criterios diferentes. Debe hacer comparaciones, seriaciones, conjuntos, anticipaciones, sumas, restas… .Poco apoco pueden hacer mucho, pues cada tipo de juegos de cartas desarrolla aspectos diferentes del proceso cognitivo. Su nivel de dificultad será también diferente.
Los juegos de reconocer cartas desarrollan ¡a discriminación perceptiva, siendo más fácil distinguir figuras que números, exigiendo, a veces, contar y calcular.
Agrupar dos, tres o cuatro cartas requiere discriminación perceptiva, memoria y supone poseer un esquema clasificatorio.
Si juega a hacer familias, le exige clasificarlas, identificando grupos de dos, tres o cuatro cartas, es decir, haciendo las familias; decidir qué carta pedir y a quién hacerlo, exige al niño pensar, recordar, deducir. El hecho de jugar varios posibilita la descentración, pues para ganar hay que adelantarse al compañero.
Poner las cartas en orden enseña a contar, al margen de las deducciones o de la descentración que puede posibilitar.
Juzgar qué carta tiene más valor le exige hacer comparaciones, le introduce en la cuantificación lógica, pues maneja conceptos como “mayor que”, “menor que”, “igual”. Hacer parejas de cartas, por su número o por su palo, desarrolla sus esquemas clasificatorios y la movilidad del pensamiento. Cada vez que le toque repasará sus cartas utilizando los dos criterios a la vez.
Los juegos de cartas en los que los niños tienen que contar, sumar o restar les llevan, de un modo espontáneo y natural, a trabajar el cálculo y la numeración.
Las situaciones de la vida cotidiana.
La vida diaria de la clase ofrece numerosas oportunidades para trabajar cl proceso cognitivo. Son situaciones espontáneas y significativas en las que el niño se siente motivado e implicado, y mínimamente coaccionado.
Desde la llegada del niño a la escuela, vive continuamente ocasiones en las que 11 trabajar su inteligencia y solucionar problemas prácticos: la colocación del abrigo en su colgador (cada uno debe adivinar cuál es el suyo y, descifrar e interpretar los símbolos utilizados para ello), ponerse el delantal, utilizar material y colocarlo posteriormente en su sitio respectivo, comprobar si todos tiene suficiente material (lápices, gomas, hojas,…>, formar pequeños grupos según criterios comprobables (los de pantalón corto, o largo, o vaquero, los de jersey rojo, azul,…). Incluso el educador puede introducir elementos que favorezcan la confrontación entre los niños: darles un objeto menos, o uno más, hacerles comprobar quién tiene menos o más, darles la consigna de coger tantos lápices como niños hay en cada grupo, es decir, utilizar un lenguaje que favorezca la cuantificación lógica.
Y en la vida cotidiana hay también situaciones más o menos extraordinarias que pueden ser aprovechadas. Por ejemplo, si Juanito nos trae chupetes de caramelo para repartir en la clase el día de su cumpleaños quizá sea posible retener un momento su ansia de comer, aun corriendo el peligro de agotar su paciencia, y, junto a aspectos de tipo social como el rito de ponerse en círculo, cantarle una canción, regalarle un dibujo, etc., podemos analizar las características físicas de los chupetes (color, dureza, sabor,… y, podemos distribuirlos por colores, hacer tantos montones como grupos haya en la clase, proponerles que comparen qué grupo tiene más.
Situaciones así vivenciadas pueden llevarnos con los niños un poco más mayores -el educador verá cuándo y cómo- a introducir la noción de conjuntos, subconjuntos, pertenencia, etc…
El material.
Al haber un capítulo dedicado al material tan sólo haré un breve comentario, deteniéndome en el material de desecho, no sólo para recuperar y ponen en práctica lo que algunos han denominado la ‘pedagogía de la austeridad”, sino también por la riqueza y posibilidad creativa que ofrece.
En la educación del proceso cognitivo, siguiendo el proceso señalado anteriormente, podemos y debemos utilizar material real (los niños, los objetos de la clase, las cosas que encuentra en la calle,…), material construido con representaciones e imágenes de los objetos reales y material específicamente diseñado para el conocimiento lógico-matemático (bloques lógicos, juegos matemáticos de preescolar. cuadernos preparados, etc).
Y podemos trabajar colectivamente (en circulo en el suelo, en la pizarra, en la cartelera, en el franelógrafo,…). de modo individual (cada niño hace su ficha, o maneja sus regletas o su ábaco) o podemos hacer un uso individualizado de un material colectivo: en algunos centros escolares de Bélgica, por ejemplo, el ordenador, es una herramienta más de trabajo incluso en la Escuela infantil y en el nivel del Ciclo Inicial, que está presente en el aula de clase y que sirve como reforzador de conocimientos.
Material de desecho.
El material de desecho que los niños pueden llevar de casa constituye un material complementario que puede proporcionar ocasiones para hacer diferentes trabajos, actividades educativas, construcciones, juegos diversos, trabajos manuales, siempre hacia un mejor descubrimiento de la realidad y una mejor construcción del conocimiento.
Se puede utilizar material de desecho como:
– Ruedas y cubiertas, cajas grandes de cartón y cubos de detergente de diferentes formas y tamaños. Se pueden manipular, recortar, hacer de ellos: coches, trenes, casas, cabezudos,… donde entrar y salir, meter y sacar, ponerlos a un lado y otro, arriba y abajo.
– Botes vacíos de plástico, de refrescos, suavizante, gel de baño, de diferentes formas y tamaños, cono sin tapón, botes de yoghourt, chapas, botones, piedras. Los niños pueden organizar con ellos juegos variados (por ejemplo, pueden jugar a bolos, pueden intentar introducir objetos dentro de los botes y contar y contrastar con otros lo que ha metido), pueden hacer correspondencias tapón-botella, pueden clasificarlos, hacer instrumentos musicales…
– Revistas, catálogos, propaganda, papeles de envolver, de colores vivos y dibujos vistosos, que despiertan la observación, el gusto por los colores, el deseo de construir y hacer collages y composiciones.
– Cajas de cerillas, rollos de cartón de papel higiénico o de papel de aluminio. es decir, objetos más pequeños con los que manipular, encastrar, comparar, hacer construcciones o marionetas y trabajar las áreas que creamos convenientes, al margen de posibilitar también el desarrollo de la motricidad fina.
– Ropas, trapos y calzado que ya no se usen, de mayores o de pequeños, que pueden servir para disfrazarse, hacer teatro y representaciones de la realidad.
– Juguetes viejos, arrinconados en el trastero de casa, enteros y sanos, o rotos y desfigurados, que pueden ser utilizados con enfoques nuevos y más ricos, en la escuela, entre todos, y bajo la dirección del educador, o pueden ser arreglados y convertidos en otros diferentes.
Todo este material puede sugerir situaciones nuevas, o distintas de la diaria rutina, despertar la iniciativa del niño, ayudarle a construir su conocimiento. Puede suponer además un material adecuado para juegos directamente relacionados con el desarrollo cognitivo (juego de bolos, de puntería, de llenar y vaciar, de escondite, de acertijos, o juegos en los que puede haber una necesidad de reflexión, de comprensión, de coordinación de diferentes puntos de vista, o juegos en los que pueden intervenir operaciones aritméticas). o para el juego libre, pues no hay que olvidar que también el niño necesita momentos de actividad libre. Puede ser un material adecuado para representar la realidad y profundizar en el pensamiento simbólico. Puede suponer una ocasión para el desarrollo de la creatividad e imaginación.
5.- El desarrollo cognitivo en el currículum de la Educación Infantil.
La LOGSE en su capítulo primero, de la educación infantil, artículo 7, declara:
La educación infantil (…) contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.
Aquí aparece la primera referencia directa y explícita a la contribución de la educación infantil al desarrollo intectual, siempre en conjunción con los otros ámbitos.
El RD 1330/91 organiza en dos ciclos dicha etapa. Todos los aspectos están integrados de forma global, pero aluden al Desarrollo Cognitivo de manera especial, los siguientes:
En los objetivos generales de la etapa
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos
g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos, conocidos o imaginados, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.
h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendidos por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás.
En este planteamiento de objetivos, observamos con claridad en enfoque integrador de los distintos ámbitos del desarrollo, entre ellos el cognitivo.
Este mismo enfoque, global e integrador, es el que fundamenta la distribución de los contenidos curriculares en las tres Areas de Experiencias
– Identidad y autonomía personal
– Descubrimiento del medio físico y social
– Comunicación y representación
Las tres áreas contribuyen al desarrollo de las capacidades generales propugnadas por la LOGSE y a la consecución de los objetivos de la etapa. De hecho las Areas son sólo un modo de presentar y agrupar los elementos curriculares, no son en si mismas modelos de propuestas de aprendizaje.
En consecuencia las tres áreas deben contribuir al desarrollo cognitivo del niño y apenas son imaginables entornos de aprendizaje en educación infantil que participen de este enfoque.
Recordemos además todo lo expuesto poco antes sobre el desarrollo cognitivo en el desarrollo integral, con la íntima interconexión entre lo cognitivo, lo sensorial, lo motriz y lo social.
El enfoque de la infantil en la LOGSE, supera el reduccionismo de inducir el desarrollo cognitivo exclusivamente a través de contenidos matemáticos; ahora bien, de la concreción curricular, secuenciación y metodología que decida el equipo de educadores, depende que se dé el enfoque globalizado que mejor responda a la naturaleza integral del desarrrollo del niño o niña.
Una ilustración de curriculum construido sobre el eje del desarrollo cognitivo es desarrollado por Kamii y De Vries
Programa Kamii/De Vries: La teoría de Piaget aplicada a la Educación Preescolar
Contexto. Constance Kamii y Rhetha De Vries dirigían la guardería modelo “Circle Children Center” de la “University of Illinois at Chicago circle”. asociada, centro visitado por Piaget y calificado de modélico por la lograda aplicación de sus teorías.
La experiencia trata de aplicar a la educación infantil las enseñanzas de Piaget, no como habitualmente se ha hecho, ni tampoco a la americana. Es decir no se trata de diseñar el curriculum en función de los niveles de desarrollo ya alcanzado ni se pretende acelerar el desarrollo. Se trata de la difícil labor de diseñar un curriculum escolar extrayendo de la teoría psicológica de Piaget los principios válidos para la práctica educativa y plasmados en objetivos, contenidos y actividades concretas.
Objetivos del programa
Largo plazo : la meta del programa es contribuir al desarrollo global del niño
Valor adaptativo de la madurez intelectual, moral y socioafectiva. A tal efecto se trata de educar individuos: críticos, creativos, imaginativos, con criterio propio, autónomos, activos.
Corto plazo
Socioafecivos:
* que se sienta seguro con los adultos y se sienta cada vez más adulto.
* que respete los sentimientos y derechos de los demás y comience a coordinar distintos puntos de vista.
* que sea independiente, curioso, despierto, con iniciativa propia y autonomía.
Cognoscitivos:
* que propongan ideas, problemas y preguntas interesantes.
* que relacionen las cosas y de den cuenta de las diferencias y semejanzas entre ellas.
Contenidos/Actividades
Los contenidos de obtienen de tres fuentes:
1) La vida diaria
Hay innumerables situaciones de la vida diaria, fuera de la escuela, que estimulan a los niños a aprender y desarrollarse.
2) El programa “Child-development”
Contiene juegos, actividades artísticas, juego simbólico, escuchar cuentos, tocar instrumentos, cultivar la tierra, expresión corporal, cocina, juegos de mesa, ..
3) Otras actividades sugeridas de la teoría de Piaget
– basadas en el conocimiento físico (simples experiencias mecánicas, mecanismos sencillos)
– juegos de grupo: imitación, roles, carreras, escondite, adivinanzas,
– actividades derivadas de las pruebas piagetianas.
Evaluación
No hay resultados definitivos y menos a largo plazo. Los niños luego se incorporan al sistema convencional. Necesidad de estudios longitudinales.
La experiencia resulta ilustrativa por ser un intento sistemático, riguroso y no mecánico de aplicar una teoría psicológica a un ambiente educativo normalizado.
Destaca el esfuerzo de asimilación y la coherencia del planeamiento, totalmente explícito. Defrauda la falta de conclusiones, por ahora.
6.- Déficits y disfunciones más frecuentes, el niño superdotado y el rol del educador.
DÉFICITS Y DISFUNCIONES MAS FRECUENTES.
Los déficits permanentes en el desarrollo cognitivo son considerados como deficiencia mental. su origen puede ser genético, neonatal, multicausal y en determinados casos, se desconoce. Su conceptualización está basada en una medida de la inteligencia mediante tests que ha sido ampliamente cuestionada. La clave consiste en determinar el nivel de desarrollo para que resulte operativo, así como trabajar sobre las expectativas y la estimulación de estos niños y niñas. En el tema dedicado a los niños con necesidades educativas especiales, se hace un tratamiento específico de ello. Las deficiencias pueden ir asociadas a otros trastornos en los demás desarrollos. Las alteraciones mas frecuentes que se dan en la escuela infantil son el Síndrome de Down, el retraso mental, alteraciones cognitivas asociadas determinados casos de Espina Bífida y el alteraciones motóricas, y las especificidades que tiene el desarrollo cognitivo en los niños con déficits sensoriales.
Los déficits que pueden afectar al desarrollo son tan numerosos y tan diferentes, que resulta difícil abordarlos aquí. Como ejemplo tenemos el Síndrome de Down, ya que las necesidades educativas de estos niños son semejantes a los otros déficits en las operaciones cognitivas.
Síndrome de Down.- De origen genético. Va acompañado de disfunciones en los órganos sensoriales, cardíacas y de hipotonía motora. No se trata de un colectivo uniforme, como pudiera parecer, sus necesidades básicas son
Ralentización del ritmo de aprendizaje con atención a no permitir estancamientos
Resolver las tareas paso a paso.
Más ensayos y oportunidades para aprender, evitando la repetición aburrida.
Más ayuda del adulto, mas directividad.
Centrarse en aprendizajes funcionales, dirigidos a su autonomía y que sean significativos (comer, ponerse el abrigo ,etc,..)
Generalizar sus aprendizajes. Cambiar situaciones y materiales.
Diversificar experiencias y juegos
Evitar la sobreprotección de los demás niños.
El lenguaje y la simbolización se sitúan a un nivel mucho mas elemental que el grupo cronológico.
En cualquier caso el tratamiento que actualmente damos a las discapacidades de tipo cognitivo es basado en la identificación y respuesta a sus necesidades educativas.
Evaluación
Identificación de las necesidades
Provisión de recursos
Adaptaciones curriculares
El niño superdotado.
En el pasado ha habido pocos planteamientos sistemáticos en la administración por dar respuesta a las necesidades educativas presentadas por los alumnos bien dotados. Ello, como ocurrió en su momento con los menos dotados, ha propiciado la aparición de asociaciones , centros y soluciones nacidas de la iniciativa individual que colocan a los padres en situaciones de indecisión.
La LOGSE y todos los mecanismos de atención a la diversidad que aporta han de dar una respuestas educativa adecuada desde el curriculum ordinario. Sin embargo este es un trabajo que hay que hacer y que debe hacerse ya.
Definiciones y conceptos
Desde el punto de vista de la práctica educativa tenemos se empieza a “sospechar de un problema de superdotación” desde el momento que un alumno ha superado los objetivos de las distintas áreas de aprendizaje mucho antes de lo esperado.
Este problema puede ser mínimo o muy grave según la situación de partida y el tratamiento educativo que le demos.
En todos los casos procede realizar una evaluación global del alumno que comprenderá:
* Rendimiento escolar
* Capacidad intelectual
* Capacidad de trabajo
* Nivel de creatividad
* intereses
* ámbito afectivo
* socialización
(Renzulli, 1977 ) propone como elementos de análisis para la detección:
* Capacidad intelectual general y aptitud académica específica.
* Pensamiento creativo y productivo
* Capacidad de liderazgo
* Producciones en artes plásticas
* Habilidad psicomotora
Es decir que :
a) Los niños superdotados poseen una capacidad intelectual superior a la media aunque no tienen que ser forzosamente extraordinariamente inteligentes.
La habilidad intelectual de un niño no puede calcularse de modo tan sencillo como el peso o la estatura, ni puede restringirse a los resultados de una prueba estandarizada.
Los expertos en la educación de superdotados recomiendan que el mayor peso sobre el potencial intelectual del alumno se dé a la evidencia de un alto rendimiento en el colegio. (Hagen 1980).
b) Estos niños muestran una gran capacidad de trabajo, dedican gran cantidad de energía a resolver un problema concreto o una actividad específica. Entre todas las definiciones de superdotación la característica de la perseverancia es la que ofrece menos discusión.
c) Muestran altos niveles de creatividad. Se entiende aquí creatividad no como resultado de momentos de inspiración imprevista sino de una enorme cantidad de trabajo.
La creatividad se valora a través de producciones como: escritos, experimentos, invenciones, mapas, juegos, expresión plástica…
Renzulli resume las características de concurren en el superdotado con el gráfico:
Necesidades educativas: Ambito psicológico, ámbito social, ámbito intelectual
La investigación : muchos y muchas no acaban BUP y muchos mas no van a la Universidad.
Algunas investigaciones mas recientes y alarmistas hablan de un 50 % de fracaso escolar en educación secundaria.
* Aburrimiento, inadaptación
* Habilidad social
* Presión , no se le perdona un fallo.
* Recelos, envidias
Respuesta educativa
* Programas de enriquecimiento : Partir del curriculum común , reemplazando o ampliando contenidos.
* Programas de Aceleración : Adelantar cursos.
* Programas de Agrupamiento Especial : Curriculum especial, total o parcial
El profesorado debe plantearse :
¿Somos flexibles en el modo de enseñar ?
¿Estamos abiertos a los inconformismos ?
¿Permitimos intercambio entre alumnos ?
¿Aceptamos mas de una solución para un problema ?
Tratamiento legal actual:
Referencias legales:
El RD 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con n.e.e. dispone en el capítulo II que la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual promoverá el desarrollo equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de los diferentes niveles educativos.
La O.M. de 24 de abril de 1996 regula con carácter de norma básica las condiciones y el procedimiento para flexibilizar excepcionalmente la duración del periodo de escolarización obligatoria de estos alumnos.
Finalmente la Resolución de 29 de Abril de 1996 de la Secretaría de estado de educación determina los procedimientos a seguir para dar repuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Extractamos esta circular como síntesis del actual planteamiento oficial.
Objeto:
El objeto de la norma, aplicable en el ámbito de gestión directa del MEC, es establecer el procedimiento para solicitar la flexibilización del periodo de escolarización, adecuar la evaluación psicopedagógica, determinar el sistema de registro de las mediadas adoptadas y orientar la respuestas educativa.
Criterios generales de atención educativa
1.- Los alumnos con n.e.e. asociadas a sobredotación serán escolarizados en centros ordinarios. Las decisiones que se tomen respecto a este alumnado en el proyecto curricular de etapa formarán parte de las medidas de atención a la diversidad.
2.- Las adaptaciones curriculares que se realicen para estos alumnos promoverán en todo caso el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de cada etapa.
3.- La respuesta educativa a los alumnos a las n.e.e. de estos alumnos podrá suponer la adaptación curricular de ampliación o la flexibilización del periodo de escolarización obligatoria, con la correspondiente adaptación del currículo.
4.- Cuando se prevea la adopción de cualquiera de las medidas curriculares extraordinarias mencionadas se mantendrá informados a los padres o tutores legales del alumnos de los que se recabará su consentimiento por escrito.
La evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica de estos alumnos reunirá información sobre:
a) El alumno: condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el curcucho, reflejando si las hubiera los posibles desequilibrios entre los aspectos intelectual, psicomotor, de lenguaje, de razonamiento, y a afectivo. El autoconcepto, el estilo de aprendizaje, concretándose alas áreas, los contenidos y el tipo de actividades que prefiere; su habilidad para plantear y resolver problemas; el tipo de metas que persigue; su perseverancia en la tarea y el ritmo de aprendizaje.
b) Contexto escolar: interacciones que el alumno establece con los compañeros en el grupo clase y con los profesores
c) Respecto al contexto familiar/social: Los recursos culturales y sociales de la zona que pueden constituir una respuesta complementaria para su desarrollo personal.
Medidas curriculares
La adaptación curricular de ampliación se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas. De igual modo se procederá si el alumno tiene un rendimiento global excepcional y continuado pero se detecta desequilibrio con los ámbitos afectivos y de inserción social
La adaptación individual del curcucho recogerá el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, la flexibilización de los criterios de evaluación y la metodología específica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar.
La anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o la reducción del periodo de escolarización se llevará a cabo cuando en la evaluación se valore que el alumno tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso y se prevea que esta medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización.
Procedimiento para solicitar la flexibilización
1.- Detección de n.e.e. Información a la familia, evaluación psicopedagógica
2.- La dirección del centro eleva solicitud a la D.P incluyendo:
– Informe del equipo docente, coordinado por el tutor
– Informe psicopedgógico.
– Propuesta concreta de modificación del curriculum firmada por el director del centro, que contendrá objetivos, contenidos, criterios de evaluación, opciones metodológicas adecuadas entre las que se recogerán las decisiones relativas a agrupamientos, materiales, distribución de espacios y tiempos.
– Documento donde conste la conformidad de la familia
3.- Informe del SITE sobre la idoneidad de la propuesta
4.- Remisión a los órganos competentes de la administración central, que resolverán en un plazo máximo de tres meses
[1] Véase punto 3.1 del tema 44