También puede pedirse a los niños que piensen palabras que comiencen con el mismo sonido que otra palabra dada. Más difícil será la tarea si se piden palabras que comiencen con el sonido en que termina otra palabra.
Otro ejercicio interesante consiste en pedir a los niños que digan el nombre de algunos compañeritos para determinar si en esos nombres está o no, un sonido determinado.
Al finalizar el periodo, pueden, fácilmente, realizar ejercicios como el que sigue:
Después que se han analizado varias palabras (4 o 5), se colocan todas las láminas al frente y se invita a los niños a determinar en cuál de ellas está un sonido dado. Una vez que digan en qué palabra, preguntarles el lugar que ocupa ese sonido y facilitarles la ficha para que la coloquen en el cuadrado correspondiente. Todos los que realicen bien la actividad, recibirán una semillita. Ganará el equipo que más semillitas acumule.
Es importante que todas las actividades se realicen de un modo atractivo, dando oportunidad de participación a todos los niños. Como es lógico, algunos tendrán más facilidad que otros y es importante que la maestra no abandone a aquellos que son más tímidos, o que tienen dificultad en el trabajo. A estos últimos, debe darles mayor oportunidad de participar en los juegos, de llamarlos al frente, de estar cerca de ellos cuando se hace el trabajo individual, de manera tal, que puedan ir venciendo las dificultades y logrando el desarrollo de las habilidades.
Para el logro de la habilidad de pronunciación de las palabras de forma tal que se destaque en ellas un sonido, la maestra debe siempre partir (como se explica anteriormente) de la palabra como un todo y la utilización de la pronunciación enfatizada, se enseñará a los niños a destacar un sonido y a realizar juegos con el mismo, ejemplo: El sonido, ¿Qué sonido se escucha más?
En cada palabra hay muchos sonidos y de ellos puede seleccionarse cualquiera para aislarlo y pronunciarlo de forma enfatizada.
Se pueden utilizar las palabras que la maestra estime conveniente, siempre que sean sencillas y asequibles al niño por su significado, pero hay palabras que nos facilitan el camino, por ejemplo: machete, para el sonido /ch/; ferrocarril, rosa, para el sonido /rr/.
Las actividades pedagógicas deben ir dirigidas a que los niños reconozcan el sonido enfatizado por la maestra y a enfatizar ellos un sonido en una palabra, aislar los sonidos enfatizados y pronunciarlos correctamente, utilizándolos posteriormente para realizar diferentes juegos.
Para enseñar a los niños a encontrar el lugar de los sonidos en las palabras se pueden realizar previamente juegos sencillos que los entrenen en la
determinación del primero y del último lugar. Por ejemplo: formar hileras, decir qué niño está al principio, cuál al final.
Para enseñar a los niños a encontrar el lugar del sonido se pueden estructurar actividades en las cuales se presenten versos cortos de tal modo que en ellos aparezcan distintas palabras en las que el sonido varíe de posición. La repetición de los versos se hará enfatizando el sonido de que se trate.
Es posible que en algunas palabras el sonido esté más de una vez, es decir, al principio y en el medio, o al final y en el medio. Un ejemplo puede apreciarse en el desarrollo de la actividad siguiente:
La maestra relata un cuento para introducir el verso y luego lo dice despacio para enfatizar el sonido /l/:
Una pelota muy linda Lola le prestó a Raúl:
Saltan, saltan los colores:
Rojo, amarillo y azul.
Después pregunta: « ¿Qué sonido se escuchó más? »
Si no lo pueden determinar, repite el verso enfatizando el sonido /l/ (con ello se reafirma esta habilidad ya trabajada).
Pide a todos los niños que repitan el verso enfatizando el sonido /l/. Indica a algunos niños que digan las palabras del verso en las que está el sonido /l/. De esas palabras, escoge una en la que esté el sonido al principio y lo repite enfatizándolo:
« Lllinda» Luego pregunta: « ¿En qué lugar está el sonido /l/, al principio, en el medio o al final?»
Después escoge otras palabras en las que el sonido esté al final. Ejemplo: Raúlll, Azulll y realiza el trabajo con cada una de ellas de igual forma.
Posteriormente, pronunciará algunas palabras en las que el sonido esté en el medio, ayudando a los niños a determinar que en ellas el sonido no está al principio ni al final, sino que está en el medio. Ejemplo: sallltan, pelllota, colllores.
Cuando se vaya a analizar la palabra Lola se repetirá despacio la palabra para que los niños puedan determinar que el sonido /l/ está dos veces. « ¿Dónde está? » dirá la maestra. « Al principio y en el medio » dirán los niños. (También pudiera aceptarse como buena la respuesta «Al principio y después»).
Es necesario tener en cuenta que la localización del sonido debe hacerse utilizando siempre el procedimiento de pronunciación enfatizada, es decir, destacando el sonido que se quiere localizar.
Por ejemplo:
« En la palabra Raúl, ¿dónde está el sonido /l/?. ¿Y en la palabra pelota?
¿Dónde se encuentra el sonido /l/ en la palabra Lola? »
El último momento de la actividad pedagógica puede ser un juego en el cual se pedirá a los niños que determinen, en las palabras que denominan objetos que se presentan en la mesa o en láminas, si está o no el sonido /l/ y si está, que digan en qué lugar. Los niños que respondan acertadamente ganarán bolitas, fichas, banderitas, etc.
Este tipo de actividad puede realizarse con distintos sonidos y tendrá distintas formas para que los niños se ejerciten en localizar el lugar que ocupan en la palabra. Además, pueden realizarse en cualquier actividad pedagógica o planificada, ya que no tiene que ser únicamente en las de análisis fónico.
Como se dijo, es posible que en algunas palabras el sonido esté más de una vez. Pueden utilizarse rimas, juegos sencillos en los que al final la maestra les hará preguntas encaminadas a que determinen cuál fue el sonido que más se escuchó y en qué lugar o lugares está.
Es necesario recalcar que la localización del sonido debe hacerse utilizando siempre el procedimiento de pronunciación enfatizada, es decir, destacando el sonido que se quiera localizar.
Una vez que los niños hayan asimilado estos contenidos y ejercitado lo suficientemente, estarán en condiciones de desarrollar la habilidad de diferenciar los sonidos en vocales y consonantes. Para el desarrollo de esta habilidad, la maestra puede apoyarse en las láminas ya trabajadas con fichas neutras. Analizar los sonidos de palabras que ya los niños conocen. ejemplo: sol, mar, rosa, arma, o las que la maestra prefiera.
Una vez analizados los sonidos que forman la palabra, les podrá decir que hay algunos que necesitan de la ayuda de la lengua, de los labios, los dientes, la garganta y que no se pueden decir tan alto y por tanto tiempo. Estas son las consonantes.
Hay otros sonidos que se pueden decir alto, claro, prolongados mucho tiempo sin que nada nos moleste. Estas son las vocales: a – o – u – i – e.
En ambos momentos se les propone a los niños cambiar de color las fichas para sustituir estos sonidos: rojo para las vocales y azul para las consonantes.
Para la asimilación de estos sonidos hay que tener en cuenta que se debe realizar una variada ejercitación de manera que posibiliten a los niños, enumerar las características de cada una, por lo que la función de la maestra será estimular y enriquecerlos cuando sea necesario.
Ya presentados los sonidos vocálicos y consonánticos se hará una ejercitación intensa, formando palabras, pero siempre muy motivadas.
A continuación se presenta un ejemplo de actividad con la que se inicia el trabajo.
Se presentan las láminas que ilustren las palabras mar, sol, uña, ají, ríe.
Se analizan rápidamente los sonidos de la palabra mar, que ya los niños conocen. La maestra les pide que digan qué sonido en la palabra mar se puede decir muy alto. Es posible que un niño exprese que el sonido /a/; si no, se van diciendo los sonidos en orden para determinar cuál es el que se puede decir más alto, sin que molesten ni la lengua, ni los labios, ni los dientes. Se coloca la ficha correspondiente al sonido /a/ en el esquema de la palabra mar.
Igualmente se realiza el análisis de las otras palabras presentadas.
Una vez colocadas las fichas en las distintas láminas, se determinará cuáles son los sonidos que representan y que los niños pronunciarán alto y claro: a, o, u, i, e.
La maestra señalará que todos estos sonidos que se pueden decir alto, prolongados mucho tiempo, sin que nada nos moleste, se llaman vocales. La maestra propone que las vocales cambien de color y entrega a los niños fichas rojas para sustituir estos sonidos en los esquemas de las láminas que están al frente.
Se termina con una competencia: “¿Quién termina más rápido?” .Se pide a los niños que piensen palabras donde está la vocal e. Cada niño que piense una palabra levanta la mano, la maestra le pregunta y si acierta, le entrega una banderita. Gana el niño que reúna más banderitas. Esta competencia debe hacerse en forma muy dinámica para que los niños piensen rápido.
La siguiente actividad pedagógica del período se dedicará a introducir la diferenciación entre las vocales que ya el niño conoce y las consonantes.
La misma puede iniciarse con la reafirmación de lo introducido en la anterior. Por ejemplo, la maestra dice la palabra pan:
« ¿Qué sonido de esta palabra se dice más alto? »
« A »
De igual forma se hace rápidamente con palabras simples que tengan sonidos
/e/, /o/, /i/, /u/. Se recuerda como se llaman estos sonidos (vocales) y el color de las fichas que vamos a emplear para ellos (rojas).
Se puede partir nuevamente de la palabra mar para introducir las consonantes: se hace el análisis de la palabra y se determina cuál es la vocal. La atención de los niños debe ahora dirigirse a buscar qué nos ayuda a pronunciar los otros sonidos de la palabra mar.
« ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mmmar?» Los niños responden:
« Mmm».
La maestra pregunta qué nos ayuda a pronunciar bien este sonido mmm (puede señalar con su dedo a los labios). Generalmente los niños al pronunciar el sonido igual que la maestra, determinan y expresan que nos ayudan los labios.
Se hace lo mismo con el sonido rrr y se determina cómo la lengua nos tienen que ayudar. La maestra insiste en que estos sonidos necesitan ayuda de los labios o de la lengua para poderlos decir.
Estos sonidos que necesitan ayuda de los labios, de la lengua, de la garganta, de los dientes, para poderlos pronunciar bien, se llaman consonantes. La maestra les dice que para las consonantes se utilizarán fichas azules.
Seguidamente se colocarán las fichitas correspondientes a la palabra mar.
– ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mmmar? ¿Es vocal o consonante?
– Consonante.
– ¿Qué nos ayuda a decirla?
– Los labios.
– ¿Qué fichita ponemos?
– Azul.
– ¿Qué sonido sigue ahora en la palabra maaar?
– /a/.
– ¡Díganlo alto! ¿Es vocal o consonante?
– Vocal.
– ¿Qué fichita ponemos?
– Roja.
– ¿Cuál es el último sonido de la palabra marrr?
– /r/.
– ¿Es vocal o consonante?
– Consonante.
– ¿Qué nos ayuda a decirlo?
– La lengua.
– ¿Qué fichita ponemos?
– Azul.
Ahora en el franelógrafo aparece el modelo de la palabra mar constituido por fichas rojas y azules que sustituyen vocales y consonantes.
La actividad puede acabar con el juego de las naranjas en el arbolito, pidiendo que piensen palabras que empiecen por el sonido vocal /a/ y palabras que tengan la consonante /r/.
Al final de la actividad, la maestra debe hacer un resumen de lo que han aprendido:
Ø Las palabras están formadas por sonidos. Hay sonidos que se pueden decir alto, claro, sin que nada los moleste. Son las vocales a, e, i, o, u.
Ø Hay sonidos que necesitan para decirlos de la ayuda de los labios, la lengua, la garganta, los dientes, y que no se pueden decir tan alto y tanto tiempo. Son las consonantes.
Al paso de la maestra los niños hacen el análisis consecutivo de lo que formaron. Aquí ya en esta acción externa se están sentando bases para la acción interna, mental. Ejemplo: Al formar una palabra de tres o cuatro sonidos con fichas y sin el esquema el niño analiza lo que escucha, lo materializa con las fichas y luego hace el análisis consecutivo de los sonidos que los forman.
Es decir, que va dando los pasos necesarios para la interiorización de las acciones.
Lo anteriormente planteado es necesario tenerlo en cuenta, pues es la base indispensable para el cumplimiento de la apreciación de los cambios en su significado.
ü Establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas.
El análisis fónico de las palabras tiene entre sus logros que los niños realicen la diferenciación fónica que presupone la separación de la parte sonora de la palabra de su significado , hacer abstracción del contenido y actuar con su aspecto formal, con su forma sonora y con los sonidos que la componen.
Para lograr esta acción, se enseña la posible transformación de una palabra en otra y la relación que existe entre cualquier cambio de la forma sonora de las palabras y su significado.
Inicialmente pueden producirse cambios en sonidos vocálicos en una palabra de pocos sonidos (en forma de juego). Los niños deben determinar la nueva palabra formada y el cambio que se produce en su significado. Para ello se podrán utilizar palabras ya utilizadas. Ejemplo: puede utilizarse la palabra “ojo” en un primer momento de la actividad y establecerse claramente para el niño los sonidos que la forman /o/ – /j/ – /o/.
La maestra indica a los niños que se va a cambiar un sonido en esa palabra, para ver que sucede (realiza la acción concreta con la ficha) o por a. Los niños “leen” la nueva palabra – ajo – y se analiza qué ha sucedido. Hay una nueva palabra, les hará notar que no sirve la misma lámina porque tiene otro significado. Se cambia por tanto la lámina.
Se realizan ejercicios y juegos en un nivel puramente verbal. Ya el niño está en condiciones para analizar semejanzas y diferencias entre modelos de palabras. Tratar de que el propio niño en su puesto sea el que transforme la palabra después de haberla formado.
Metodológicamente lo dicho anteriormente puede hacerse como sigue:
Ø Se presenta la palabra sol con su lámina y se analizan los sonidos que la componen, siguiendo los procedimientos indicados.
Ø Se dice a los niños que se va a cambiar un sonido en esa palabra, para ver qué sucede.
Ø Se insiste en cuál es el sonido del medio (o). Los niños lo dicen en voz alta. La maestra retira la ficha y coloca otra diciendo que es el sonido /a/.
« ¿Qué dirá ahora? ».
Ø Los niños “leen” la nueva palabra (sal) y se analiza lo que ha sucedido. Se cambió el sonido /o/ por el sonido /a/. Hay una nueva palabra.
« Puede servir la misma lámina? ».
« No, porque quiere decir otra cosa ». Se cambia también la lámina.
Este tipo de ejercicio puede realizarse con algunas variaciones en otras sesiones de trabajo. Por ejemplo, cambio de las palabras: ríe por río, ajo por ají, sol por col.
Las actividades para el logro de esta habilidad, deben estar fundamentalmente dirigidas a que los niños tengan una clara comprensión de que:
Ø Se puede cambiar un sonido por otro, o cambiar el lugar de un sonido en una palabra.
Ø Cualquier cambio de sonido origina una nueva palabra.
Ø Al cambiar una palabra, cambia el objeto por ella designado.
Al inicio del curso el análisis de los sonidos de una palabra que antes ocupaba el mayor tiempo de la actividad, a medida que los niños han adquirido esta habilidad, se realiza rápidamente, dejando más tiempo para la combinación con otras actividades. Los niños por tanto, pueden determinar los sonidos consecutivos que forman una palabra en forma totalmente mental, todo el proceso de análisis se efectúa por el niño internamente y expresa solamente el resultado. Esto se realiza por ejemplo, cuando la maestra da a los niños las tarjetas con esquemas de palabras de tres y cuatro sonidos y les “dicta” palabras que deben “escribir” con sus fichas.
Cuando esta actividad se domina los niños realizan el trabajo con gran rapidez. En actividades de este tipo se requiere la atención directa de la maestra a aquellos niños que tienen más dificultades, teniendo en cuenta que necesariamente serán diferentes los ritmos de ejecución.
En este momento se utiliza más la comparación entre las palabras sobre la base de los modelos. Se presentan modelos de dos palabras diferentes y los niños determinan en qué son iguales y en qué son diferentes.
Se presentan modelos de dos palabras diferentes: sol y ojo.
 | |||
 |
 |  |
Los niños determinan en qué son iguales y en qué son diferentes. Se presenta el siguiente modelo en el franelógrafo:
Se reparten láminas entre los niños. Ellos deben analizar si la palabra que denomina el objeto de su lámina se corresponde con el modelo o no. Vienen al frente y colocan su tarjeta en la cajita que dice sí o en la que dice no.
También pueden presentarse tareas que requieran el establecimiento de las palabras en el plano mental y expresarlas oralmente:
« ¿En qué se parecen las palabras yo y tú? »
Ellos pueden responder: « Las dos tienen dos sonidos. Las dos empiezan con consonantes. Las dos terminan en vocal. »
« ¿En qué se parecen las palabras mío y tuyo? »
Ellos pueden responder: « En que empiezan con consonante. En que terminan en vocal. En que las dos tienen sonido /o/. »
« ¿En qué son diferentes? »
« Una tiene 3 sonidos y la otra 4. »
De esta habilidad se pueden derivar juegos motivados que reafirmen la misma.
Establecimiento de la correspondencia entre (sonido-grafía) vocales y consonantes m, l, s.
En esta se reemplaza el color con que se ha representado los sonidos vocálicos y posteriormente algunos consonánticos por la grafía correspondiente. Para la presentación de la grafía de las vocales puede usar las palabras: mar, pez, sol, tío, o lo que la maestra determine, Las que elijan les servirá para formarlas, analizarlas consecutivamente, llamar la atención sobre una vocal determinada (enfatizándola) y posteriormente reemplazar su color por la grafía correspondiente; luego mostrará como es, motivándolos hacia cada una de las vocales presentadas, posteriormente la tendrán en sus manos y la observarán detenidamente, durante tres o cuatro semanas trabajarán con abundante ejercitación para que el niño logre el reconocimiento de ellas. Se
crearán juegos, así como el uso de rimas y canciones para el reconocimiento de las vocales.
El niño ya está en condiciones de formar un sinnúmero de palabras. Hay infinidad de palabras de tres y cuatro sonidos que podemos usar; del maestro dependen que surjan. Nunca dicte, debe formar las palabras que desee.
Para esto puede usarse ya el combinador y transformarlo en un medio de juegos. El combinador es una simple cartulina con dos tiras, una para las vocales y otra para las consonantes, y que posibilita, a través de una ventana hecha en cada una, combinar la grafía de ambas.
De forma similar presentará las grafías de las consonantes, una a una.
Para la presentación de la m, se motivará adecuadamente para que surjan varias palabras que empiecen con m, se enfatizará el sonido, se mostrará como es, entregándole una o más a cada niño y harán abundante ejercitación formando palabras.
Se han creado las condiciones para que ellos solos determinen qué combinaciones surgen.
Cuando se compruebe que no existen dificultades en el manejo ma – me – mi – mo – mu, se presentará la siguiente consonante y así sucesivamente.
Puede usar o no el componedor, esto no es determinante.
De usarlo se sugiere hacerlo durante las tres ultimas semanas del curso, como forma de que el niño vaya ya habituado a su uso en el primer grado. (El componedor es una plantilla con ranuras largas horizontales que permite la colocación de tarjetas que tiene cada una una grafía específica, con la que se pueden formar palabras).
ü Preescritura
En la preescritura se trabaja con un cuaderno dirigido a la enseñanza o con tarjetas si se carece del cuaderno, la orientación y la ejercitación de los distintos rasgos. La metodología consta de los siguientes momentos:
ü Motivación inicial
Dadas las particularidades de los niños de esta edad, se utiliza como procedimiento la narración de un cuento para dirigir la atención hacia la tarea y crear en ellos un estado emocional positivo. Esta narración primero la realiza la maestra empleando los materiales que presenta en el franelógrafo con los elementos fundamentales del cuento, y posteriormente con los niños, apoyándose en la ilustración que tiene el cuaderno en la parte superior de la
hoja. Entre los elementos esenciales se incluye el rasgo objeto de enseñanza que está relacionado con el personaje del cuento y con la acción que se realiza.
Resulta muy importante en este momento que el niño tenga bien claro, y lleve siempre presente, el sentido de la tarea.
ü Análisis del rasgo para determinar y concretar los cambios de dirección
En la preescritura es fundamental que el niño por sí mismo determine la relación esencial, por lo que la maestra dará indicaciones y orientará a los niños en la tarea sin demostrarle cómo hacer el rasgo.
Puede trabajar con uno o más niños, a los que invita a trabajar en el franelógrafo, mientras los demás observan, o puede también trabajar simultáneamente con todo el grupo utilizando los cuadernos.
El niño, bajo la orientación de la maestra, precisa dónde el rasgo empieza y cambia de dirección, señalando en su modelo del cuaderno el cambio, verbalizándolo. Por ejemplo, “el papá conejo está abajo, va hacia arriba, etc.”
A medida que efectúa el análisis de la dirección y simultáneamente verbaliza, ha de ubicar el punto de referencia inicial y los sucesivos, en los pautados que posee la hoja con ilustraciones más pequeñas de los elementos del cuento. De esta manera procede hasta concluir todo el rasgo. Las líneas límites tienen 1 cm de separación entre sí.
Al finalizar este análisis el niño ha construido parcialmente su modelo. La acción de ubicar los puntos de orientación ((lugar donde cambia el rasgo), tiene para el niño la significación de marcar el cambio de lugar que tiene que efectuar “el papá conejo” para llegar al huerto y coger las zanahorias para sus conejitos.
En caso de no tener el cuaderno, esta fase podrá trabajarse utilizando tarjetas que ilustran los elementos esenciales del cuento, y hojas de papel pautadas.
ü Análisis y concreción de la forma del rasgo.
El cuaderno tiene dibujadas a su derecha los cuatro patrones de forma (_ ^ o) seleccionados como los más comunes en el trazado de los grafemas de nuestro idioma. Si no se posee el cuaderno, estos rasgos podrán dibujarse cada uno en una tarjeta para que el niño trabaje con las mismas, de manera semejante a como lo hace con los plasmados en el cuaderno.
El niño selecciona de estos patrones cual o cuales corresponden a la forma del rasgo presentado. Para llevar a cabo esta selección puede ejecutar acciones de orientación en el plano externo (comparación, trazado con los dedos), o a
nivel perceptual. El proceso de análisis concluye con la explicación del niño de porqué le sirvió ese patrón.
Al utilizar el cuaderno se tendrá en cuenta que después que el niño seleccione la forma, se deben cubrir las restantes con una tirilla de papel, cartón o cartulina, para que su atención se concentre en la que escogió.
El modelo parcialmente elaborado con los puntos de orientación y el patrón seleccionado, permiten que el niño pueda terminar de construirlo.
Las acciones de modelación que él ejecuta en el plano externo, exigen la observación del patrón de forma, así como el rasgo que aparece en la ilustración.
Bajo la estimulación de la maestra, el niño concreta la forma del rasgo, orientándose por los puntos de referencia. Es muy importante que la maestra guíe al niño: papá conejo no se sale del camino, pasa por todos los puntos y no se detiene.
La acción de construir el modelo se efectúa tres veces si el niño logra el éxito en su construcción, de lo contrario lo repetirá una vez más, pues ésta es la base para el trazado posterior sin puntos de referencia.
Esta acción de modelación tiene para el niño un significado: hacer el camino por donde pasará papá conejo.
ü Control y valoración del trazado del rasgo con puntos de referencia
El niño compara el modelo del rasgo que aparece en la ilustración de la parte superior de la hoja ( que tiene las exigencias de la tarea), con el modelo por él construido.
Señala dónde se produce el cambio de dirección y lo hace corresponder con el punto de referencia por él ubicado, verbalizando el término que indica ese cambio (arriba, abajo). Estas acciones en el plano externo las realizará en las primeras tareas, a medida que vaya adelantando el curso las podrá efectuar a nivel perceptual: mira en la ilustración dónde cambia la dirección y en su modelo el punto que lo concreta, compara la forma del rasgo, es decir, observa cómo es el caminito y cómo él lo hizo.
Después valora cómo le quedó, expresando sus criterios. De no poseer el cuaderno se utilizarán tarjetas ilustradas con los elementos fundamentales del cuento y el rasgo objeto de enseñanza y la hoja pautada.
ü Trazado del rasgo sin puntos de referencia
Para efectuar el trazado sin puntos de referencia el cuaderno tiene páginas habilitadas al efecto, solamente con el trazo objeto de estudio en la parte superior y el pautado en la inferior.
El niño debe observar primero el rasgo representado y reproducir a nivel gráfico sin ubicar los puntos de orientación. Este procedimiento es de gran importancia, pues propicia que las acciones antes realizadas en el plano externo ahora se ejecutan en el plano interno.
ü Control y valoración del rasgo trazado
Al trazar cada rasgo el niño compara su resultados con el que aparece en la parte superior de la hoja del cuaderno, o en la tarjeta (en dependencia de lo que se posea), para ello tendrá presente: la forma, la continuidad, el ajuste al renglón. Sobre esta base valora su realización y explica por qué ha sido o no exitosa.
ü Ejercitación del trazado del rasgo
El cuaderno de trabajo posee páginas suficientes para que el niño ejercite el rasgo, de lo contrario la maestra le brindará hojas pautadas para efectuarlas.
Esta ejercitación consiste en trazar el rasgo, lo cual requiere primero de la observación por el niño del rasgo que está en la parte superior de la hoja o en la tarjeta. Después efectúa el trazado. Al concluir cada realización la compara con el rasgo (modelo) con la finalidad de perfeccionar el resultado de su tarea, valora si ha quedado o no correcto y explica por qué. Los parámetros que utiliza en esta valoración son los mismos que los indicados para la reproducción del rasgo sin puntos de referencia.
La ejercitación de cada rasgo será inicialmente más frecuente para garantizar un trazado de calidad y posteriormente más espaciada a fin de mantener los resultados satisfactorios. El número de ejercitaciones dependerá del desarrollo alcanzado por los niños.
Podrán incluirse hasta tres rasgos diferentes en una sola ejercitación, en dependencia de las habilidades que hayan logrado. El tiempo de duración de la ejercitación no debe exceder los 15 minutos. No se comenzará la enseñanza de un nuevo rasgo sin ejercitar el rasgo anterior como mínimo una vez.
Al analizar los contenidos se observará que los rasgos (8, 9 y 10) son más complejos, pues incluyen rasgos ya aprendidos y ejercitados con diferencias en el tamaño y en la ubicación en el pautado, así como la unión de varias formas. Estos se trazan entre 3 y 4 líneas y sólo se construye el modelo como mínimo una vez con puntos de referencia.
El pautado para estos rasgos de mayor complejidad será:
Por las características de los niños de estas edades, se mantiene la significación de la tarea durante todos los momentos del proceso de enseñanza, tanto en las de menor complejidad (1 a la 7), como en las de mayor complejidad así como la estimulación positiva de la maestra, ya que esto refuerza la realización exitosa del rasgo.
ü Niveles de ayuda
Esta nueva metodología ofrece al niño la posibilidad de construir el modelo del rasgo en el ámbito gráfico de modo independiente.
La maestra debe ser capaz de detectar el error de algún niño desde su comienzo, no debiendo esperar a que el niño concluya la ubicación de los puntos de referencia y el trazado del rasgo de forma equivocada, para lo cual procederá a aplicar diferentes niveles de ayuda en el momento oportuno, los que a continuación se explican:
Primer Nivel: Consiste en dirigir la atención del niño hacia el cambio de dirección correspondiente o hacia la forma del rasgo, de manera tal que con esta ayuda a nivel verbal pueda ejecutar la acción (fíjate bien hacia donde va, mira bien que forma tiene el caminito).
Segundo Nivel: La maestra orienta al niño la realización de acciones de contornear (con el dedo) el rasgo impreso ya sea en el cuaderno o en la tarjeta ilustrada como procedimiento para orientarlo hacia la dirección, el cambio de dirección o la forma.
Los niveles de ayuda antes descritos se aplican cuando el niño:
Ÿ No puede concretar correctamente los cambios de dirección. En este caso, sí las necesidades de los niños así lo requieren se aplicará el primer y segundo nivel de ayuda.
Ÿ No logra concretar la forma del rasgo.
Si el niño en los dos primeros niveles de ayuda no resuelve, se le indica cómo construir el modelo con materiales concretos. Para ello contará con un clavijero de madera con las siguientes medidas: 31 cm de largo; 6 cm de ancho; 1 cm de espesor.
Se utilizarán clavijas plásticas de los clavijeros tradicionales y alambre de cobre cubierto con material aislante (el usado en telefonía)
Procederá de la forma siguiente:
El niño bajo la orientación de la maestra determina dónde cambia de dirección el rasgo, señalando en la ilustración del cuaderno o en la tarjeta este cambio y
verbalizando el término que indica la dirección. Por ejemplo el conejito está abajo. A medida que efectúa el análisis y verbaliza, realiza simultáneamente acciones en el plano externo que concretan el cambio de dirección, es decir, el niño coloca en su clavijero la clavija que indica ese cambio. Después el conejito va hacia arriba y el niño procede del modo antes mencionado y se sigue el mismo procedimiento hasta concluir el análisis del rasgo. Al finalizar este análisis el niño ha construido, en parte, su modelo.
Después se le indica cómo analizar la forma hasta llegar a concretarla con el alambre, orientándose por los cambios de dirección. Procederá de igual forma que cuando construye el modelo a nivel gráfico.
Cuando el niño construya su modelo con este nivel de ayuda (material concreto), estará en condiciones de hacerlo de forma gráfica en el cuaderno o en la hoja, siempre bajo la orientación de la maestra.
Desde la enseñanza de los primeros rasgos, la maestra debe observar que los niños se sientan correctamente, apoyen de forma adecuada el brazo y la mano, (lograr el trazo en un movimiento ininterrumpido, pues de lo contrario, resultará inseguro). La colocación del cuaderno o de la hoja ligeramente inclinados hacia la derecha o izquierda, de acuerdo con la mano que utiliza el niño, mantener el bolígrafo o lápiz con seguridad, ya que se ha comprobado que la posición incorrecta al tomar éstos y el presionar fuertemente los dedos entorpece y limita los movimientos, lo que provoca cansancio e impide la realización adecuada de la tarea.
ü Trabajo con la familia.
Es importante en este año que las maestras incluyan en el contenido de trabajo con la familia la influencia de ésta para el desarrollo del lenguaje del niño.
Se orientará a la familia que su contribución es necesaria para que el niño desarrolle sus potencialidades y con ello el surgimiento de un lenguaje gramaticalmente correcto, culto, coherente y amplio; por lo que le enfatizaremos en el patrón lingüístico que todos los que rodean al niño deberán mostrar. Se trabajará con todos los padres con el carácter diferenciado que el trabajo con la familia exige.
Se debe explicar a la familia:
§ Las características del lenguaje en estas edades.
§ Las exigencias de la edad.
§ Cómo hablar con los niños.
§ Cómo aprovechar todos los momentos de la vida para desarrollar su lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas a lugares públicas.
§ Cómo ampliar su vocabulario y enseñarles palabras nuevas.
§ Qué características deben tener los cuentos, rimas, adivinanzas, poesías, y a través de que vías hacerlos llegar al niño.
§ Cómo brindar vivencias y apartar experiencias al niño que podrán constituir temas para sus conversaciones.
§ Qué sonidos de la lengua se enseñan y sobre todo, cómo se enseñan.
§ Qué rasgos deben aprender los niños, qué actividades motrices favorecen este aprendizaje y cómo realizarlas en las condiciones del hogar.
Se enfatizará en el ambiente agradable que rodeará siempre estas acciones como parte de la propia relación familiar y que nunca constituirá un “repaso” por dificultades que posee el niño en el cumplimiento de tareas docentes.
Es necesario que la familia sepa cuál es el desarrollo alcanzado por su niño, cómo puede contribuir a continuar en el hogar el trabajo iniciado en el círculo o escuela; y sobre todo, cómo pueden hacerlo.
LECTURAS RECOMENDADAS | 6 | El fomento de la lectura |
el aprendizaje de la lectura debe ser un objetivo prioritario por los diferentes sistemas educativos en el mundo de hoy, siendo este aspecto un importante indicador del desarrollo de la cultura en un pueblo.
La lectura contribuye al desarrollo del niño en múltiples aspectos, tanto en sensibilidad y conocimiento del mundo como en el desarrollo del vocabulario; la articulación de los sonidos, en definitiva, coopera en la consecución de la finalidad última de la educación, la de garantizar el desarrollo integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad.
Es necesario tener en cuenta, por otro lado, una serie de características psicológicas y fisiológicas del niño al programar la enseñanza de la lectura. Numerosas investigaciones han demostrado que el niño está preparado para el aprendizaje de la lectura cuando tiene suficiente desarrollo de su oído fonemático, que ocurre cuando ha alcanzado la madurez fisiológica que le permite descomponer y aislar los sonidos de una palabra, cuestión que ocurre aproximadamente al finalizar el nivel de Educación Infantil si el niño ha tenido condiciones adecuadas de aprendizaje
Desde el nivel de infantil se trabajará ya este aspecto, para lo que será necesario leerles y mostrarles las ilustraciones de los libros; ya que desde estas edades las obras literarias además de constituir ejemplos de lenguaje correcto los educan en la apreciación estética del mundo, y en el desarrollo de la corrección gramatical en el lenguaje.
Por otra parte, la selección de libros para las edades de infantil requiere especialidad y especificidad. Está claro que a un niño de tres años no se le puede ofrecer una obra de contenido y forma iguales que a otro de cinco o seis años.
El profesor al seleccionar los libros tendrá objetivos muy claros ya sean estos sencillamente enseñar a pronunciar el fonema [r] o darle las primeras imágenes sencillas que lo ejerciten en la mirada estética del mundo circundante, etc.
Es importante crear en el aula un rincón de lectura o biblioteca, donde el niño pueda sentirse a su gusto, no como lugar donde lo llevan, sino donde él quiere ir con placer, porque previamente el profesor habrá trabajado para que ese rincón de la lectura sea un lugar acogedor y propicie el gusto del alumno.
Estas primeras experiencias lo irán preparando para el aprendizaje de la lectura.
En el nivel de Educación Primaria, además de seguir trabajando la formación de los hábitos hacia la lectura con los procedimientos adecuados a los cuales
ya se ha hecho referencia, se profundiza en el aprendizaje de la lectura propiamente dicha, siendo ésta uno de los objetivos fundamentales del nivel. Esto exige necesariamente una comprensión clara por el maestro de la esencia del proceso de leer y de los métodos adecuados para lograr su dominio. En los tres ciclos de la Educación Primaria será un objetivo importante, el perfeccionamiento de la lectura y la interpretación de lo leído.
LECTURAS RECOMENDADAS | 7 | Diversidad lingüística. Lenguas en contacto. Fundamentación teórica y consecuencias para la práctica docente |
Introducción
Una de las problemáticas más acuciantes a la cual se enfrenta la práctica docente actual lo constituye la atención a la diversidad cultural, de la cual la diversidad lingüística es un aspecto particular de la misma. El hecho del multiculturalismo en el aula, el cual es muy significativo en los países altamente desarrollados debido a la inmigración como fenómeno actual de enormes proporciones sociales, ha planteado a los sistemas educacionales una disyuntiva aún no satisfecha, la de cómo afrontar esta problemática que es cada vez más imperiosa.
De igual manera, en aquellos países que se caracterizan por una diversidad de lenguas, en la que el idioma “oficial” supedita las lenguas autóctonas a un segundo plano, o incluso pretende suprimirlas, o en el mejor de los casos darle un carácter de secundaria, el problema, además de educativo y lingüístico, se convierte en uno político social, relacionado con la identidad nacional, los asuntos de la cultura étnica, de la libertad de expresión, credo y nación, entre otros.
En algunos países estos problemas se unen y complican, por una parte lo que significa el flujo constante de inmigrantes, y por la otra las seculares cuestiones referentes a la relación de la nación como un todo con las provincias, estados, departamentos, o como se designe en cada país, y que poseen una cultura y una lengua diferente a las consideradas dominantes expresadas en el plano nacional.
En el caso de los niños y niñas de la primera infancia, y de la educación infantil, esto se refleja con particular agudeza, por el simple hecho de que la niñez en estas edades es muy susceptible a los efectos de su entorno cambiante, y en lo que además, existe poca experiencia y conocimiento en los métodos educativos apropiados para afrontar esta situación.
Diversidad lingüística. Lenguas en contacto
La diversidad lingüística no puede ser vista sin la consideración de sus relaciones, desde el punto de vista de la identificación e identidad nacionales, con la de la lengua natal o nativa.
La asimilación de la lengua natal constituye no solamente una problemática del desarrollo infantil, sino que también está estrechamente relacionada con aquellos referentes a la identificación nacional. Desde este punto de vista, la lengua materna es uno de los componentes de la identificación de una
localidad, región o país, y como tal la significa. En su dimensión más grande se incluye dentro de la identidad nacional, lo cual conduce, en la mayoría de los casos, a su designación como la lengua “oficial”.
Existen lenguas que, por sus raíces históricas, son patrimonio de un buen número de países, tal es el caso del español y su diseminación por Latinoamérica y otras regiones; o del inglés en sus expresiones americana, europea o africana; otras son algo más restringidas, como el caso del portugués, algunas son prácticamente exclusivas de una sola nación, como sucede con el húngaro o el sueco. En todo caso, la lengua sirve para identificar el país, y algunas veces mencionar el idioma es designar al país, como pasa con el polaco, o con aquellos países ya señalados en los que un idioma dado solo se habla en dicho país, y en mas ningún otro. reconocido como nación.
Este hecho de significar al país, hace que la lengua no solamente sea un vehículo de su identificación, sino que se une a los criterios, conceptos y sentimientos de la identidad nacional.
Cuando la misma es mayoritaria dentro de una localidad, y se corresponde con las proyecciones de su identificación e identidad, generalmente se convierte en la lengua oficial de dicha localidad, y las problemáticas no suelen ser en modo alguno consustanciales, pues toda la gente considera a dicho idioma como su idioma, a pesar de que puedan existir discusiones menores por la forma o tonalidad en que se habla en una región o determinado estrato socioeconómico dentro de dicha región.
En otros casos, y a pesar de ser la lengua dominante, y también la oficial, perviven otras que pueden tener distintos niveles de significación, lo cual determina el cuadro de la diversidad lingüística. El caso más serio se da cuando el idioma oficial no es el que habla la mayoría de la población, como pasa en aquellas regiones o países donde se hablan lenguas autóctonas, y sin embargo, las mismas no tienen un carácter oficial, lo cual puede llevar a diversas situaciones relacionadas principalmente con la identificación y la identidad nacionales.
La problemática de la identidad nacional y su relación con esta diversidad lingüística, conduce en ocasiones a agudas luchas sociopolíticas, según sea reconocida o no su condición, prestigio u “oficialidad”, no en balde la historia registra muchos casos de cuando un país es sometido por la fuerza bajo el dominio de otro, lo primero que hace el país ocupante es prohibir hablar en la lengua del país ocupado, o establecer la enseñanza obligatoriamente en el idioma del agresor, o circunscribir dicha lengua al contacto diario y realizar en la otra los actos oficiales, entre tantas variantes.
En otras ocasiones, por estos problemas de la identidad nacional, el segundo idioma se convierte en banderín de diversas posturas sociopolíticas, en particular en aquellos lugares donde esta segunda lengua conlleva profundas cuestiones que atañen a las particularidades históricas de las regiones, como sucede en las provincias españolas, y en muchas regiones de América Latina,
África, Asia y el resto del globo. Esto ha llevado en el plano histórico a diversos conflictos, algunos solucionados, otros que en el momento actual todavía constituyen fuente de los más diversos choques.
Los sentimientos de identificación e identidad nacionales, que deben y han de ser consustanciales con los patrios, requieren, con respecto a la lengua, de un estudio detenido.
En ocasiones se destacan posiciones en estas luchas por la implantación o aceptación de una determinada lengua que coexiste con la otra u otras, que, si bien muy plausibles desde el punto de vista de la identidad, no van aparejadas a un análisis estructural riguroso de la lengua que se pugna por instaurar. En este sentido, el desarrollo técnico de la sociedad actual impone requerimientos a la lengua, que debe ser capaz de expresar y servir de vehículo de tal desarrollo, y esto no siempre es asequible a todas las lenguas que existen.
Las particularidades estructurales de una lengua pueden impedir que la misma sea utilizada para expresar un lenguaje de nivel superior, como se requiere para los niveles del pensamiento técnico y científico, por no contar con la complejidad idiomática que se necesita para tales empeños, esto sucede con muchos dialectos indígenas, e incluso con algunas lenguas nacionales en regiones del tercer mundo subdesarrolladas. Las luchas por la identidad nacional que se expresan en la lengua no pueden olvidar este hecho real, por lo que se hace necesario conciliar la posibilidad de que la lengua por la que se lucha sea reconocida, sin tratar de conseguir que sustituya a la estructuralmente superior, si la autóctona no es capaz de asimilar el lenguaje de nivel superior. De no hacerse así, de no lograrse esta conciliación, podría ocasionarse un serio impedimento al desarrollo social y, en particular a la de los niños y niñas que en tal región viven.
Todo lo anterior confluye en caracterizar a la diversidad lingüística. Lo ideal es que la diversidad lingüística sea aceptada, si la situación social así lo demandase y si esto es lo más apropiado para los sentimientos de la identidad nacional, lo cual corresponde dilucidar a cada región o país que pueda tener esta disyuntiva.
Para los niños y niñas, en particular en las primeras edades de la vida y que se corresponden con la etapa de la educación infantil, su idioma tiene un carácter universal. Esto quiere decir que hablar un idioma es hablar en la lengua que les es conocida, pues es la que han escuchado desde su nacimiento. Para ellos, de no entrar en contacto con otras formas de decir las cosas, la lengua que hablan es su familia, su entorno inmediato, su escuela, su localidad, su país, la lengua y la identidad nacional están unificadas, y los niños y niñas no se cuestionan si esto puede ser diferente.
Esto es reforzado por el hecho de que no es sino hasta alrededor de los cinco años de edad que los niños y niñas adquieren el sentido de la lengua, que les permite a partir de ese momento concientizar lo que es su lenguaje, que esto es algo que existe y que, por lo tanto, puede observarse, analizarse, en suma,
estudiarse. Hasta ese momento la lengua materna les era consustancial a su propio ser y, por lo tanto, parte integral de sí mismos.
Cuando estos niños y niñas se enfrentan a una segunda lengua, y a otros idiomas que no sean el suyo, su comprensión y efectos va a guardar relación directa con la edad, de esta manera los más pequeñitos pueden sentirse confundidos al verse en una situación de diversidad lingüística, mientras los mayorcitos ya entienden que “se hablan en otros idiomas”, independientemente de los efectos que en un sentido u otro pueda tener tal situación.
En el caso de la identificación-identidad nacional el niño o niña de menor edad es más vulnerable a las acciones que se puedan hacer en este sentido, mientras que los más grandes ya pueden haber adquirido una conciencia más clara de lo que representa su idioma con respecto a su región o país, aunque no por ello exentos de las problemáticas de los conceptos, valores, normas, culturales mencionados previamente.
Cuando este contacto es inmediato, por la situación que sea, puede asomarse un conflicto, ya no sólo lingüístico y de desarrollo psicológico entre la lengua materna y las otras lenguas, sino de tipo social, en referencia a la identidad nacional. Los demás idiomas como tales no son medios en sí mismos de problemáticas de esta índole, pero su asimilación generalmente se acompaña de principios, normas, valores y proyecciones de la otra cultura de la cual provienen, y pueden convertirse entonces en intermediarios de una identificación e identidad nacional con dicha cultura en detrimento de la propia. Esto puede verse hasta en una simple canción, en el cuento infantil más sencillo, que pueden fácilmente trasmitir ideas relacionadas con la identidad nacional.
Para el niño y la niña de la primera infancia su lengua es su cultura, su país, su identidad nacional, y la inclusión de una diversidad lingüística no solamente lo puede confundir en su habla y su formación individual, sino también en su proyección social. A través de las otras lenguas, asimila valores y conceptos en relación con dicha lengua, pero también con respecto a la propia, y que pueden entrar en contradicción si no existe una dirección pedagógica consciente y bien intencionada.
A su vez, el contacto con los niños y niñas que hablan las otras lenguas, y que son provenientes de culturas diferentes, y que puede resultar muy beneficioso para la más adecuada asimilación en cuanto a la pronunciación, formas de expresión verbal, ampliación del vocabulario, entre tantas otras ventajas, puede ser también medio de transmisión de valores de la otra cultura, lo cual no puede ser controlado ni impedido, pero sí puede ser reforzado de manera no consciente por el educador mediante los productos de la actividad, el tipo de canciones y de cuentos, las situaciones de aprendizaje que se fomenten.
Debido a esto la situación de la diversidad lingüística ha de ir acompañada de su correspondiente proyección y dirección pedagógica, que garantice que los valores y normas de la identidad nacional y que se expresan en la lengua
materna, no entren en contradicción con las demás. De no hacerse así, se corre el riesgo de que los otros idiomas puedan convertirse en elementos de pérdida de la cultura autóctona.
Lenguas en contacto
Siempre que existe una situación de diversidad lingüística es obvio suponer que el hecho de entrar diferentes lenguas en contacto plantea consideraciones que son necesarias atender, tanto desde el punto de vista teórico como de aquellas que se derivan para la práctica docente. Desde este punto de vista la problemática del bilingüismo, término utilizado para designar el hecho del aprendizaje y asimilación de dos (o más) lenguas simultáneamente está en la esencia de lo que sucede cuando estas lenguas entran en contacto, tanto en el plano social, en el lingüístico como tal, en el psicológico, y en el pedagógico.
Es decir, siempre que se da el caso de varias lenguas que entran en contacto nos adentramos en la cuestión del bilingüismo o bilingüalismo, como también se le suele llamar
El bilingüismo se define como la habilidad o capacidad para hablar y comunicarse en dos idiomas diferentes (o más), e implica tener la capacidad de comprender el sentido de lo que los demás pretenden comunicar por medios verbales o escritos. Así, el proceso de asimilación de varias lenguas, no solo requiere que el individuo sea capaz de hablar, de leer y de escribir en su propia lengua, sino también el poder comunicarse y entender lo que el resto de las personas que poseen las otras lenguas le desean comunicar.
Ello hace que este proceso tenga implícito no solamente la asimilación de los símbolos verbales y gráficos de la nueva lengua, sino que permita la comunicación con aquellos que la hablan. Siguiendo este criterio, la actividad de comunicación constituye un aspecto medular del aprendizaje de una nueva lengua y si esto no está logrado, no puede afirmarse de que se domina este idioma que se ha incorporado.
Por lo tanto, en el centro de la situación de las lenguas en contacto, está siempre presente la actividad de comunicación, y de cómo estas lenguas influyen una sobre la otra en el proceso de dicha comunicación.
Claro está, aunque teóricamente pueda suponerse la situación plurilingüe de aprendizaje, en la realidad habitual lo que sucede es el enfrentamiento de la lengua que posee un individuo con otra lengua dominante, que puede ser la del entorno social en que vive, y que éste necesariamente debe incorporar. La situación plurilingüe es la particularidad de las lenguas en contacto como tal en el plano general, pero en el plano individual, en el de cada niño o niña inmerso en esta situación, es casi siempre la de asimilar otra lengua, que es dominante en el plano social, diferente de la propia o natal.
Es por eso que la situación de las lenguas en contacto es un caso particular de una situación mucho mas amplia y compleja que se corresponde con el bilingüismo, por lo que en el presente material no ha de abordarse en específico este en todas sus manifestaciones, sino aquella que sucede cuando el niño o la niña, que posee un idioma, por el motivo que fuere, tiene que enfrentarse ante el hecho de aprender una nueva lengua, y que para el docente, el maestro o educador, no es un caso único, sino quizás el de la mayoría de sus alumnos en el aula de la diversidad cultural.
En esto pueden darse varias situaciones, que más que relacionarse con los aspectos lingüísticos, están más en convergencia con las problemáticas políticas y sociales de la comunidad de referencia, como es el que la lengua materna que habla el niño o la niña pueda o no coincidir con la lengua oficial de la región o país en que se encuentra; que exista una lengua oficial, y la lengua materna sea otra; que haya oficialmente varias lenguas oficiales, de las cuales alguna sea la materna; que no haya lengua oficial declarada como tal, y se hable solo la que se considera la materna, así como otras situaciones que puedan derivarse de estas circunstancias. El contacto de estas lenguas, por lo tanto, y de las condiciones sociopolíticas que les rodean, es, sin lugar a dudas, un asunto bien complejo de atender.
En todos estos casos, de los cuales solamente se han señalado algunas variantes, se añaden otros factores que van a incidir significativamente en tal aprendizaje, como son el hecho de cual de las lenguas que se hablan en el hogar o la comunidad sea la lengua dominante, el carácter o condición social que se atribuye en el medio social a tales formas de hablar, la edad que tienen los niños y niñas que se enfrentan a estas condiciones, el nivel de desarrollo de su lengua natal en dichos momentos, las posibles diferencias individuales, los métodos que se utilizan para la incorporación de los diversos idiomas, entre tantos otros, y que van a particularizar cada situación específica, con sus consecuentes efectos en el desarrollo lingüístico de estos niños y niñas que se ven sometidos al proceso de la diversidad lingüística en las edades más tempranas.
Desde el punto de vista del desarrollo evolutivo del niño y la niña todo esto estará permeado por el hecho de si han de asimilar la segunda lengua luego que las estructuras básicas de la lengua natal están plenamente adquiridas, o si la han de asimilar cuando todavía no están adquiridas y consolidadas tales estructuras básicas, lo cual tiene implicaciones pedagógicas importantes de considerar.
De igual manera, el hecho de que un niño o una niña pueda tener una lengua natal dominante distinta a la de su comunidad más extensa, puede acarrear disímiles problemas, sobre todo porque en un principio habla la nueva lengua con “dejo” de su lengua dominante, y esto puede ser causa de rechazo, burla o aislamiento, y mientras no sea capaz de lograr una pronunciación semejante a la de los otros niños y niñas con los que tiene que relacionarse en la escuela, siempre será marcado como “diferente”.
Esto también puede suceder si el niño o la niña han vivido un tiempo considerable con sus padres fuera de su país, y regresan a incorporarse al medio escolar teniendo como lengua dominante la foránea que aprendió a hablar en edades tempranas en el otro país.. El epíteto de que hablan “raro” la lengua natal se lo ubican desde el mismo inicio de su contacto con los demás niños y niñas en la escuela, y esto también puede traerles dificultades, no solo de comunicación, sino también de relación con sus coetáneos.
La problemática de la lengua dominante que posee el niño o la niña, igualmente va a tener que ver con el contexto social en la medida en que tal idioma es valorado por la comunidad, y el mismo sea connotado peyorativa o positivamente. Si la lengua dominante del niño o la niña es bien vista por el entorno social, esto puede facilitar la comunicación y el contacto con los demás, pero si es una lengua considerada negativamente, esto con mucha seguridad tendrá repercusiones desfavorables sobre el desarrollo no solo del propio lenguaje, sino también con su desarrollo emocional, social y de la personalidad de tales niños y niñas.
Spolsky señala un grupo de condiciones que, para él, facilitan u optimizan el aprendizaje de la nueva lengua en la situación de la diversidad lingüística, las cuales pueden ubicarse en tres grandes grupos:
Condiciones referentes a los factores lingüísticos
La primera agrupación dentro de estas condiciones Spolsky las centra en los resultados lingüísticos. En este sentido señala que el conocer una lengua implica que el individuo ha de ser capaz de utilizar unidades y sistemas lingüísticos, tales como los sonidos y fonemas, el léxico y diversas estructuras de la lengua, que le permitan utilizarla con algunos fines determinados, bien sean académicos, comunicativos o para mostrar un dominio global de su uso, con exactitud y fluidez.
No obstante, en el caso de los niños y niñas de la primera infancia, los resultados lingüísticos no pueden asumirse bajo estas categorías, porque en primer grado ellos no tienen una conciencia cierta de los fenómenos de la lengua, sino, quizás, hacia finales de la edad, cuando surge el “sentido” del idioma. Por lo tanto, los resultados en esta edad han de circunscribirse a la posibilidad de establecer una comunicación efectiva, con hablantes de la otra lengua, al grado y nivel de dominio del lenguaje que les son asequibles por su nivel de desarrollo.
En la segunda agrupación están las condiciones psicolingüísticas, en la que argumenta que en la medida en que una persona (un niño o niña en primera infancia) empieza más temprano a aprender una segunda lengua, en esa misma medida su pronunciación será más semejante a la que pueda tener un nativo de esa lengua. Esto es científicamente muy acertado, puesto que el aprendizaje temprano de un segundo idioma, permite que los órganos auditivos y fonatorio-motores no se conformen de manera rígida respecto a los tonos, acentos y frecuencias de una única lengua, sino que posibiliten la inclusión de
otros tipos de fonemas y vías de hablar. La respuesta sería entonces cuanto temprano ha de ser esto.
Un tercer grupo de condiciones están centradas en cuestiones psicopedagógicas de la lengua, como son el plantear que si el aprendizaje del segundo idioma se realiza con una lengua que se asemeja en sus reglas gramaticales universales a la materna, entonces la adquisición de este segundo idioma se facilita y el niño o niña lo incorporará con mayor rapidez, lo cual, sin embargo, no es considerado así por otros autores.
A su vez, en estas condiciones se dice que la capacidad de abstracción y análisis que pueda tener el sujeto resulta útil en el aprendizaje en de la otra lengua, lo cual, no obstante, es muy limitada en los niños y niñas en las etapas iniciales de la vida, por lo que descansar en estas posibilidades es bastante difícil de concretar pedagógicamente en esta edad.
Condiciones referentes a los factores del desarrollo psicológico
Las diferencias individuales en la capacidad y personalidad de los individuos, son condiciones de gran importancia a considerar en el aprendizaje de segundos idiomas. Entre los tantos factores de tipo psicológico se pueden nombrar a las actitudes, la motivación y el valor personal que se le concede a una lengua, que por lo general ejercen una influencia importante sobre la rapidez y la calidad con que se aprende; el nivel intelectual de la persona, que suele afirmarse facilita el aprendizaje formal de una segunda lengua, si bien no es así con su adquisición informal; la discriminación de los sonidos, que facilita el hablar y escuchar en una lengua extranjera o segundo idioma; la buena memoria, que posibilita una mejor incorporación del vocabulario; el estilo de aprendizaje de la persona, que colabora a la mejor selección de las estrategias para aprender una segunda lengua, entre otros factores.
Obviamente en el caso del desarrollo psicológico de los niños y niñas de la primera infancia en relación con la adquisición de segundos idiomas, algunos de los elementos anteriormente referidos no pueden aplicarse de manera directa, y cabe su análisis particular a la hora de considerar metodologías para su uso en la educación lingüística de estos niños y niñas.
Condiciones referentes a los factores sociales
En la situación de las lenguas en contacto, existen numerosas condiciones de tipo social que afectan la asimilación de una nueva lengua, tales como el contexto social del en que se desenvuelve el aprendizaje (valor comunicativo, cultural, moderno o tradicional atribuido a la lengua en cuestión); el número de personas que en el lugar hablan la lengua que se pretende aprender; la estandarización de la lengua, su vitalidad, así como su “oficialidad”, constituyen elementos que intervienen en el proceso de dicho aprendizaje.
Estos factores de tipo social también funcionan en la etapa de la educación infantil, puesto que el contexto social en que el niño o niña ha de aprender la
nueva lengua es un factor que igualmente ejerce notable influencia en estas edades, así como también la posibilidad de que los coetáneos puedan hablar dicha lengua. De igual manera para los niños y niñas preescolares el carácter de cómo dicha lengua es vista y valorada por su entorno inmediato, es algo que los mismos pueden percatarse, y que les impulsan o los desestimulan a su aprendizaje.
Estas condiciones óptimas para el aprendizaje de una nueva lengua guardan una relación estrecha con los principios y procesos que se dan durante su adquisición por los niños y las niñas, y las bases teóricas fundamentales de los métodos para su enseñanza.
Fundamentación teórica y consecuencias para la práctica docente.
La diversidad lingüística y cultural, y el hecho de diferentes lenguas entrar en contacto, plantea de inicio la necesidad de la adecuación de los programas educativos a esta nueva situación pedagógica.
En la actualidad se lucha por la comprensión de la necesidad de un programa educativo que considere la diversidad lingüística y cultural, pero esto no está muy extendido en las políticas educacionales de los países que tienen en la inmigración y la incorporación de las minorías étnicas un fenómeno social cada vez mayor, a pesar de que la bibliografía sobre esta problemática va siendo ya amplia.
En la medida que se concientiza esta situación generalmente se acepta que en los centros escolares se trabaje la diversidad lingüística y cultural a partir de los programas oficiales, existiendo en el mejor de los casos directivas que, desde el punto de vista formal, plantean a este hecho como una dirección de la labor pedagógica. Ante esto el educador se plantea si ha de continuar trabajando con su grupo de la misma manera que lo hacía antes, o de si transforma radicalmente su modo de actuar y de pensar.
Ante una falta de respuesta lo que mayoritariamente hacen los educadores es introducir actividades que sin ir contra el programa oficial, amplían sus enfoques y posibilitan la labor pedagógica y cultural con sus niños y niñas, que suelen casi siempre estar por debajo de los logros del desarrollo de los alumnos de la cultura dominante. Estas actividades generalmente tienen un contenido multicultural, e involucran a todos los niños y niñas independientemente de su procedencia cultural.
Al proponer solamente adicionar actividades el currículo se mantiene inalterable, y como éste está concebido en función de la cultura dominante, no hay seguridad de que los objetivos de la diversidad realmente se cumplan, quedando casi siempre todo a nivel de información folklórica y sin certeza de que se dé un cambio en las actitudes del grupo.
Por eso la solución temporal a esta situación mientras no existan proyectos curriculares específicos descansa básicamente en la adecuación de los
programas educativos, que sigan los mismos lineamientos utilizados en las aulas habituales, y sean realizadas por el educador bajo los mismos principios y condiciones. Esto implica a su vez:
1. La planificación de contenidos adaptados a la capacidad de cada alumno, en que sobre la base del nivel de competencia de cada niño o niña respecto al concepto, la habilidad, la actitud, etc., y partiendo de los elementos más sencillos del contenido, va progresivamente adentrándose en los más complejos o que comportan mayor dificultad. Esto le permite al educador que la mayoría de sus alumnos trabajen sobre los mismos contenidos, evitando que los de las culturas minoritarias o inmigrantes pasen un tiempo excesivo realizando actividades, y le permite atender a la diversidad.
2. La planificación de actividades adaptadas a la capacidad del grupo, a partir del desenvolvimiento de cada alumno, esto determina que el grupo marche a un ritmo que es propicio para todos los niños y niñas, y posibilita que no se inscriban diferencias significativas entre los que pertenecen a la cultura y lengua dominantes, y los que son de las culturas minoritarias.
Esta adecuación de programas implica a su vez una adaptación de objetivos y contenidos, de acuerdo con las necesidades de cada grupo. En este sentido no hay un plan igual para cada curso escolar, ni tampoco la repetición exacta de los mismos objetivos, pues eso va a depender de las características del grupo de niños y niñas en particular.
En este caso se parte del principio de la flexibilidad del currículo que, ofreciendo una base común a todas las culturas incluyendo la dominante, trabaja sobre los aspectos particulares de cada una, y de esta manera todo el currículo se organiza sobre un fundamento de diversidad cultural.
La inclusión de nuevos contenidos requiere por una parte que el educador tenga la suficiente calificación para ser capaz de realizarlo con eficiencia y, por la otra, que la política del sistema educacional y las posibilidades del proyecto educativo le faciliten hacerlo. No obstante, hay educadores que lo hacen en la práctica pedagógica del grupo diverso, sobre la base de su experiencia y, en particular, de su motivación para integrar a los niños y niñas a la cultura dominante.
Contenidos tales como el racismo, la diversidad religiosa y lingüística, la comunicación transcultural, las artes plásticas y musicales, suelen ser los mas socorridos al aplicar este enfoque.
No obstante los nuevos contenidos, el aula de la diversidad lingüística y cultural demanda que los contenidos habitualmente incluidos en el programa educativo vigente, puedan tener un tratamiento metodológico diferente. Entre los contenidos indispensables de tener un enfoque metodológico particular en el centro infantil han de estar:
La lengua de la cultura dominante, a la cual ha de dedicársele el mayor tiempo en el horario, porque del éxito de la comunicación del niño y la niña de otras culturas con los de la mayoritaria, dependerá en mucho su integración.
El relato y los cuentos son procedimientos muy asequibles a estos niños y niñas, a los que se les propone hacerlos construyendo oraciones cada vez mas largas, contarlos en pequeños grupos a toda el aula (intermezclando las culturas). El relato de vivencias personales es muy importante, y se ha de comparar con la de los niños de otras culturas en situaciones semejantes.
Estos cuentos deben reforzar valores importantes de la lengua y la cultura de cada uno de los niños, así como la solidaridad y la cooperación entre las diferentes culturas.
La expansión del vocabulario de la cultura dominante es importante en estos niños y niñas, para lo cual el educador podrá hacerles construir “diccionarios”, mediante láminas, fotos, diapositivas, etc., que serán engrosados cada día con nuevas “palabras” (representaciones).
Con respecto a la lengua materna, el educador ha de dedicar un tiempo al día (preferentemente al final de la jornada) para que los niños y niñas escuchen y practiquen su propia lengua. De ser posible se han de buscar niños escolares y personas que pudieran venir al grupo a hablar en las lenguas respectivas, de no ser posible se les plantearán “tareas” para hacer utilizando su propia lengua.
Los alumnos de la cultura dominante pueden interesarse en participar de estas actividades, lo cual debe permitírseles, lo cual significa una experiencia motivante para todos, y el reconocimiento cultural de los menos favorecidos.
El resto de los contenidos del programa educativo pueden ser adaptados para facilitar esta situación de la diversidad cultural, puesto que muchos de ellos requieren de un análisis de lo que hay que hacer, con la mente y con el cuerpo, sin que se imprescindible la intervención del lenguaje.
En este sentido, las nociones elementales de matemática por su carácter “abstracto” suelen ser motivantes para estos niños y niñas de la diversidad cultural y lingüística que no sobresalen en la lengua dominante, porque como su comprensión no depende muchas veces de los recursos lingüísticos sino de la comprensión de las relaciones, esto les hace sentir seguros y a la par de los niños y niñas del “mainstream”. Esto puede también hacerse con pequeños grupos apoyándose en aquellos alumnos que dominan las relaciones cuantitativas para que trabajen en la zona de desarrollo próximo de sus coetáneos.
El dibujo, el modelado, la construcción, el trabajo manual, son contenidos que ofrecen muchas posibilidades en el grupo pluridiverso, desde servir como vías de introspección y proyección de los niños y niñas, hasta posibilitar acciones colectivas mediante la realización de murales, frisos, etc. El contenido de estas
actividades han de tener igualmente oportunidad de abordar los aspectos importantes de las culturas de los alumnos, funcionando como vínculos con sus lugares de origen. Se ha señalado que en la medida en que los niños de la diversidad ganan habilidades en estas actividades productivas, los sentimientos de autoestima y autoafirmación se consolidan.
La música es un vehículo significativo para la apreciación de la cultura, y los niños y niñas en el aula han de aprender a valorar las de todas las culturas que componen el grupo infantil. Esto incluso puede realizarse durante la realización de otras actividades, y donde la música, tocada en una grabadora o sustituto, pueda servir de fondo auditivo, en este caso ha de concretarse a la instrumental, para no añadir confusiones, pero, y se insiste en este aspecto, de todas las culturas que integran el aula, de no tenerse asequible, se ha de hablar con la familia del menor, o hacer gestiones sociales en las representaciones diplomáticas, para que el educador tenga en su poder representaciones musicales, instrumentales y habladas, de todos los países que componen su alumnado.
Con la música pueden hacerse juegos en los que los niños y niñas canten canciones de sus respectivos países, luego se juega a identificar la lengua en que se cantó, pudiendo hacerse como competencias. Una vez que estos han ganado confianza en cantar en sus propias lenguas, se les debe estimular a que lo hagan en la de la cultura dominante, para lo cual el educador ha de apoyarse en los alumnos de esta cultura, formando dúos, tríos y pequeños grupos.
El conocimiento de la naturaleza y de la vida social tiene también su importancia, particularmente para la realización de actividades colectivas (de observación, de recogida de flores y hojas, etc.) y de experimentos conjuntos con niños y niñas de diversas procedencias.
En esta proyección de la educación de la diversidad lingüística y cultural un aspecto importante lo constituye la formación de valores. Para ello es necesario partir de la comprensión y formación de los valores de la propia cultura, y a partir de ellos, comprender los valores de las demás. En este sentido, la formación de valores constituye uno de los objetivos fundamentales de la educación en las condiciones de la diversidad lingüística.
El valor se puede definir como un componente real, deseable, objetivo y conveniente de la formación del ser humano, que es interiorizado a través de la experiencia individual y que se convierte en una norma moral de conducta.
Del mismo modo resulta básico aprender a vivir en comunidad, aceptando a los demás, para lo cual será imprescindible educar desde la primera infancia las normas por las que se rige, o debería regirse, esta convivencia, una educación encaminada al desarrollo de la personalidad, y de los valores que permiten la convivencia entre las diversas culturas, hasta el máximo de sus posibilidades.
El punto central de esta formación es la observancia de reglas de conducta que son socialmente aceptadas, normas que los niños y niñas asimilan en su actividad y en la comunicación con los adultos y el mundo circundante, y que les permiten regular su conducta de manera efectiva.
La formación de valores es universal, y como tal, a pesar de sus particularidades generales, se adapta a las diferentes culturas y comunidades, y ha de realizarse de la misma manera en que se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos y capacidades, y mediante los mismos procesos y procedimientos educativos, de manera globalizada. A los valores universalmente aceptados por todos los entornos culturales, se han de añadir aquellos propios de cada cultura, entre los cuales cada niño y niña han de encontrar una relación armónica.
Si las actividades que se propician para la formación de los valores se acompañan de satisfacción y bienestar emocional, el niño tenderá a repetirlas, y se convierten en habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de la conducta. Es decir, que la formación de hábitos y realización de actividades dirigidas a formar valores deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no solo reforzamientos externos para orientar su conducta.
La problemática del lenguaje en la diversidad es así el elemento más importante a considerar en la adecuación de los programas educativos.
El aprendizaje del nuevo idioma es crucial para el proceso de integración del niño y la niña en una situación de diversidad lingüística y cultural, que, por lo general, habla una lengua diferente, o variantes de la que es representativa de la cultura dominante.
La posibilidad del niño o la niña de comunicarse en la primera infancia, y de leer y escribir en la etapa escolar, es una componente central de la autoestima y autoafirmación de su contacto con la cultura dominante, que les permite un proceso de transición mucho menos conflictivo que cuando no poseen los medios de establecer esta comunicación.
El diagnóstico en el área del lenguaje le ha de servir de mucho al educador para poder responder a estas interrogaciones, y poder así encauzar la planificación de actividades dirigidas a mejorar la comunicación oral y, en el caso de la escuela, a leer y escribir de forma aceptable.
En esto planificación tiene una especial significación la edad, la familiaridad con la nueva lengua, y la connotación social de su cultura.
La familiaridad con la nueva lengua es otro factor importante, pues si donde se encuentra se habla el mismo idioma, o una variante del mismo, o una lengua con raíces afines, el aprendizaje se facilitará. Todo lo contrario sucede cuando el niño o la niña se enfrenta a un nuevo idioma que quizás nunca antes ha escuchado, o del cual tiene un conocimiento muy imperfecto, que puede causar
un “choque lingüístico” que repercute muy desfavorablemente en sus posibilidades de comunicación y finalmente de integración.
La connotación social de la lengua materna de este niño o niña, que puede ser repudiada por sus coetáneos de la cultura dominante, puede ser un elemento muy desfavorecedor en su incorporación al aula, en la que prima la lengua de la dicha cultura. Esto hace que pueda caer en una fase de silencio, al no poder expresarse en su propia lengua (que es mal vista) ni en la del grupo (pues no tiene el suficiente dominio de la misma).
Se hace necesario entonces superar la barrera del idioma en el aula, pues en la propia esencia de la diversidad está la enseñanza de la lengua. Ninguna forma de comunicación es efectiva si la misma no es entendida, por lo que la integración en el proceso de enseñanza de ambas lenguas, la nativa y la adquirida se vuelve crucial (al respecto hay países donde tal integración ha sido lograda, otros donde está en proceso, y algunos donde ni siquiera ha comenzado).
En esto se corre el peligro de que una lengua, generalmente la de la cultura dominante, ahogue o elimine a la otra, lo cual significa una pérdida de parte de la identidad cultural del niño y la niña de la diversidad lingüística y cultural. Según K. Hale, la pérdida de idiomas es parte de un amplísimo proceso de pérdida de la diversidad cultural e intelectual, donde las lenguas políticamente dominantes agobian y oprimen a las lenguas y culturas de las minorías.
Realmente hasta el momento presente no existen soluciones institucionales armónicas para el reconocimiento y conciliación de los particularismos culturales y lingüísticos dentro de las estructuras de la mayoría de los sistemas educacionales actuales.
A partir de los objetivos primarios de la comunicación que son: incrementar la comprensión de las otras culturas, desarrollar la habilidad para una interacción eficaz en la situación multicultural, y promover la comunicación entre los individuos de culturas diferentes, la educación de la diversidad cultural respecto a la lengua ha de dirigirse a que los niños y niñas aprendan de manera eficaz la nueva lengua sin perder la competencia en su lengua natal.
En la vida cotidiana de estos niños y niñas no hay contradicciones en su medio familiar y comunitario inmediato, pues mientras que en la casa habla una lengua con su familia, en el centro infantil y en la calle habla la otra, estando bien diferenciadas las funciones de ambos idiomas, por lo que, como aprendizaje de la lengua en sí mismas, no entran en conflicto, esto constituye incluso una orientación terapéutica a seguir con los menores en situación de bilingüismo.
Otra cosa es la realidad. Como norma el centro infantil y la escuela tienden a ignorar y desvalorizar la lengua nativa del niño o niña, y se plantean como objetivo no solo la asimilación cultural sino también la lingüística, consideran a la enseñanza de la lengua del país de acogida como el problema central del
educador y de la administración educacional, a pesar de que para el niño o niña la nueva lengua no es una”lengua extranjera” en el estricto sentido de la palabra, pues es el idioma que habla fuera del centro infantil, y que le llega mediante la radio y la televisión, en el cine, jugando con los amiguitos de su cuadra, y que le es necesario para la comunicación cotidiana y medio de otros aprendizajes. Esto le da una dualidad muy especial a la enseñanza de la nueva lengua: intencionada y dirigida en el centro infantil o escolar, espontánea fuera del mismo, en el parque, en la calle, en un sitio de entretenimiento.
Entonces, en la planificación del trabajo educativo con la lengua el educador ha de considerar que la enseñanza del nuevo idioma tiene que partir de la especificidad de la lengua original del niño y la niña, para prever las dificultades más usuales, y adaptar e individualizar su aprendizaje.
En este sentido, la competencia lingüística es condición necesaria para el éxito en el proceso educativo del niño y la niña, por lo que un aprendizaje rápido y eficaz del nuevo idioma es un elemento esencial para su expresión comunicativa, para su inserción positiva en el grupo, y para todo el proceso de integración a la nueva cultura.
En el plano del lenguaje, entonces el educador puede planificar un sinnúmero de acciones pedagógicas entre las que se encuentran:
o Diseñar actividades que impliquen la utilización de la lengua oral en situaciones de la vida cotidiana del centro infantil.
o Enseñarles a los niños técnicas para comunicarse, atendiendo a la vez a las estructuras gramaticales de la lengua.
o La enseñanza de la lengua, aunque presente de una forma u otra en todo el régimen de vida, requiere como actividad pedagógica su espacio particular.
o Ajustar el nivel de su lenguaje a la comprensión de los alumnos de las culturas minoritarias, y no en términos solamente de los alumnos de la cultura dominante.
o Respetar la fase de silencio de los niños, y valorar que aunque estos no hablen, se está dando un proceso de aprendizaje a través de la audición y la comprensión.
o Leerles libros a los educandos que estimulen el desarrollo acumulativo del lenguaje.
o Enseñarles como transferir una habilidad lingüística adquirida a una nueva forma de habilidad de este tipo, por ejemplo, una vez que aprenden un fonema como reconocerlo en su grafía.
o Reiterar periódicamente el uso de la lengua natal en la medida en que se vaya dominando el nuevo idioma, para impedir el “bloqueo” y olvido de la lengua original. En este sentido, cuidar que los niños y niñas se estimulen a hablar y preservar su lengua natal sin miedo a que el aprendizaje de la nueva lengua les haga perder su lengua nativa.
o Crear una atmósfera donde cada niño o niña no sienta aprehensión por hablar su propia lengua, y que todos disfruten al escuchar hablar a los demás en su lengua específica.
o Tratar de hacer actividades en los que el educador use alguna de las lenguas foráneas, permitiéndole a los alumnos que “disfruten” las dificultades del educador en este empeño.
o Aprender una segunda lengua, para que pueda comprender a partir de la experiencia propia como se incorpora un nuevo idioma al natal.
o Hablarle a los niños y niñas en la nueva lengua de manera tal que estos intuyan la necesidad de dominar dicha lengua.
o Realizar juegos verbales en los que se utilicen las diversas lenguas de los alumnos, para formar frases con palabras de todos los idiomas, cantar al unísono en las respectivas lenguas, entre otros que resultan muy atractivos a todos los niños.
La labor docente con al diversidad lingüística no se concreta solamente a sus objetivos, contenidos y realización de actividades, sino que implica también como evaluar estas acciones pedagógicas. En este caso particular la misma plantea muchas dificultades, por el distinto nivel de comprensión de la lengua de los alumnos, las problemáticas psicológicas que puedan presentar, el grado en que el choque cultural les ha afectado, el tiempo de convivencia en su actual comunidad, entre otros factores.
La evaluación, entendida como un instrumento que permite establecer la calidad del cumplimiento de los objetivos del programa educativo, y sobre su base determinar las acciones a seguir, comparando el resultado del trabajo del educador con el nivel de desarrollo (y de integración) alcanzado por los educandos, reviste una importancia particular en el aula de la diversidad lingüística y cultural, a la cual ha de adaptarse la evaluación.
Esta evaluación ha de ser objetiva, sistemática y continua, para poder comprobar como se da la paulatina incorporación de estos niños y niñas a la cultura dominante, y tiene las mismas funciones que en un aula habitual: instructiva (determinando el grado de asimilación del plan educativo realizado con los alumnos y estableciendo bases para los nuevos conocimientos); educativa (señalando los errores y acciones, y relacionándolos con todo lo demás hecho); diagnóstica (revelando los logros y deficiencias de la labor pedagógica en contrastación con los resultados obtenidos) y finalmente una función de control (permitiendo comprobar y comparar, para de ahí reorientar lo que hay que hacer).
El diagnóstico inicial y final constituyen evaluaciones indispensables en el aula de la diversidad lingüística y cultural, el primero porque posibilita al educador conocer las particularidades de sus educandos y de su grupo con el que habrá de trabajar durante todo un curso escolar, el segundo porque permite conocer lo que se ha logrado alcanzar en los alumnos, y que sirve de base al educador del año de vida siguiente. Pero, la frecuencia básica del trabajo de la evaluación en la diversidad cultural ha de ser a lo sumo semanal, por las particularidades de estos niños y niñas.
De las formas de control usualmente utilizadas en la educación infantil (la observación, la revisión de trabajos recopilables, la creación de situaciones
pedagógicas, las preguntas y la aplicación de instrumentos y pruebas especiales), corresponde a las tres primeras las formas más importantes para evaluar, puesto que la comunicación oral, el dar respuestas a preguntas que se les hagan, puede encontrar un serio rechazo en estos niños y niñas, por sus problemáticas ya conocidas del lenguaje,
La observación es básica, pues a través de ella es posible comprobar el progreso o retroceso de estos niños y niñas, y la cual puede ser utilizada para valorar aspectos específicos de su comportamiento, como pueden ser sus acciones de aproximación al juego con otros niños, o sus acciones cuando realizan una determinada actividad, entre otros aspectos.
La revisión de trabajos recopilables, es decir, el análisis de los productos de su actividad (dibujo, modelado, etc.) es un valiosísimo medio para comprobar el grado de integración de los alumnos de la diversidad, pues es un medio que ellos suelen utilizar para expresar sus vivencias, sus preocupaciones, a la vez que sus habilidades, que muchas veces rehúsan demostrar si se les pide de manera directa.
La creación de situaciones pedagógicas, como puede ser organizar una actividad que permita evaluar su incorporación al grupo, o participar de una actividad en la que se le “fuerce” a comunicarse, constituye también una forma de control importante en el aula de la diversidad cultural y lingüística El éxito de este tipo de control ha de depender de la determinación cabal del objetivo a evaluar, el crear condiciones que realmente respondan a ese objetivo, y propiciar que se dé el comportamiento que se pretende evaluar.
Por supuesto que la evaluación de estos niños y niñas, no puede concretarse al proceso pedagógico, sino que tiene que considerar los aspectos culturales y psicológicos, para llegar a una verdadera valoración del desarrollo de cada uno de ellos, y poder establecer la medida en que el proceso de integración está resultando exitoso o no. Es por ello que la valoración de todo el sistema de influencias educativas (salud y desarrollo físico y motor, actividad cognoscitiva y afectiva, formación de capacidades, hábitos y habilidades, comunicación y lenguaje, nivel de resiliencia, contacto cultural, entre otros muchos aspectos) es de singular relevancia a los efectos de su evaluación. Ella dirá en que medida el educador está consiguiendo los objetivos que se ha propuesto alcanzar, y la medida en que los niños y niñas en esta fase de transición se están verdaderamente integrando a la lengua y la cultura a la que les ha tocado ahora entrar en contacto.
Como se ha destacado, la diversidad lingüística y la posibilidad de que varias lenguas entren en contacto en el proceso educativo del centro infantil o de la escuela plantea una situación particular que tiene consecuencias importantes para la práctica docente, y exige de un estudio cuidadoso de sus fundamentos teóricos para poder asumir esta labor con verdadero rigor científico, y posibilitar la integración cultural, lingüística y social de aquellos niños y niñas que se encuentran en esta situación que hoy por hoy se va constituyendo en habitual en gran parte de los países, y a la que los sistemas educacionales están obligados a dar una solución.
Bibliografía
Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Curso Master, módulo 21 El aprendizaje de un segundo idioma, Madrid, 2000.
Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Los programas multiculturales en la Educación infantil, Madrid, 2002.
Asociación Mundial de Educadores Infantiles – UNESCO. Programa de Educación en Valores para niños de 2 a 6 años, Madrid, 2000.
Chrystal, D. Lenguaje infantil, aprendizaje y lingüística. Editorial Médica Técnica, Barcelona, 1981.
Eagleton, T. La idea de cultura, Una mirada política sobre los conflictos culturales, Editorial Paidós, Barcelona, 2001.
Hornberger, N.H. La adquisición de la competencia comunicativa en una segunda lengua /en/ Competencia comunicativa, Editorial Edelsa, Madrid, 1995.
Martínez Martínez Mendoza, F. Desarrollo psíquico y la construcción del lenguaje. Congreso Mundial de Lectoescritura, Asociación Mundial de Educadores Infantiles, Madrid, 1999.
Spolsky, B. Conditions for second language learning. Oxford University Press, Oxford, 1988.
Spring, J. Deculturalization and the struggle for equality: A brief history of the education of dominated cultures in the United States. Ed. McGraw-Hill, New York, 1994.
UNESCO. Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Orientaciones principales de un plan de acción para su aplicación, dada en Conferencia General de la UNESCO, 2001.
Vigotski, L.S. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Morata, Madrid, 1980.