– Se presenta una ruleta de colores (o una tabla de colores). Un niño gira la flecha (o tira una ficha en la tabla) y dice el nombre del color que señala. El mismo designa a otro, que debe buscar un objeto que sea de ese color. Pueden participar tantos niños como sea posible.
– Dominó color-objeto: se reparten fichas dobles entre los niños en una parte (mitad) debe estar dibujado un objeto con un color; la otra parte (mitad) de la ficha será de un color distinto al del objeto dibujado. Un niño coloca una ficha (objeto-color), debe seguir el niño que tenga una ficha que empiece por el objeto del color señalado en la ficha antes colocada. Se sigue hasta que alguien no tenga.
– Se reparten cartones de lotería con seis colores (pueden repetirse algunos e incluir el blanco y el negro). Cada cartón tendrá combinaciones diferentes. Un niño saca de una bolsa una tarjeta y dice el nombre del color. Los niños que lo tengan en sus cartones, lo cubren. Ganan los primeros que llenen el cartón.
– Todos estos materiales lúdicos, siempre que sea posible, se confeccionarán con cartón fuerte. Después se colocarán en un lugar del aula y se expresa a los niños que podrán utilizarlos cuando quieran.
– Otras actividades estarán dedicadas a que los niños transformen unos colores en otros a la obtención de los colores secundarios por la unión de dos primarios.
– Como resultado de las actividades que se realizan, deben aprender a:
– Orientarse en la tabla de colores (orden del espectro) para saber cuáles pueden obtener uniendo otros dos.
– Realizar el procedimiento de mezclas para la obtención de un color.
– Explicar, en forma verbal, el proceso y el resultado que se obtiene.
Es importante que, antes de realizar la actividad con los niños, el-la educadora efectúe pruebas para determinar, de acuerdo con el tipo de tempera de que dispone, cuáles serán las proporciones necesarias para obtener el color deseado.
A continuación presentamos un ejemplo de una actividad dirigida a la obtención del color naranja.
“Pintar una naranja”.
Objetivos:
– Conocer cómo obtener un color, uniendo otros.
– Aprender a seguir una secuencia de operaciones para realizar una tarea, siguiendo las instrucciones de el-la educadora.
– Aprender a orientarse en una representación (tabla de colores).
– Contribuir a la formación de hábitos de orden en el trabajo.
Desarrollo:
El-la educadora les presenta una situación problemática:
«Queremos pintar una naranja igual que esta, pero no tenemos tempera de color naranja. ¿Qué hacemos?».
Se escucha lo que los niños proponen. Luego ella propone una solución: «En este libro dice que uniendo el rojo con el amarillo se puede obtener el naranja.
¿Qué creen?». Se muestra la tabla de colores y observan cómo el naranja está entre el rojo y el amarillo y se parece a ambos. Les invita a comprobar si pueden obtener el color que necesitan.
El-la eduador/a hace una demostración de cómo unir los colores de las temperas y las cantidades que son necesarias. Se va repitiendo el proceso de forma verbal y se aprecia el resultado.
Se reparte el material para que los niños aprendan a hacer las mezclas. Es posible que al inicio hagan pruebas (acciones de orientación externas) para tratar de obtener el color necesario. Este momento resulta fundamental. Recordemos que la asimilación, el aprendizaje, será resultado de las propias acciones de los niños.
Una vez obtenido el color, cada uno pinta su naranja.
Siguiendo un proceso similar se estructurarán actividades para la obtención de los colores verde y violeta. Las actividades que se estructuren deben comprender siempre los pasos señalados en la actividad que se ha presentado como ejemplo y que en forma resumida son:
– Orientación: partir de una situación. Orientarse en la tabla de colores.
Hacer la demostración cuando hace falta.
– Ejecución: realizar las mezclas siguiendo el procedimiento orientado y utilizar adecuadamente los materiales. Ser capaces de explicar verbalmente el proceso y su resultado.
– Aplicación: realizar alguna actividad de dibujo, trabajo manual, juego o ejercicio didáctico, donde apliquen lo aprendido.
Para finalizar las actividades, pueden jugar a las tarjetas de colores. Se presenta un objeto (verde, naranja o violeta) y los niños deben seleccionar las tarjetas de colores primarios que es necesario unir para obtener ese color. El-la educadora enseña dos tarjetas y los niños deben buscar un objeto que sea del color que se obtiene por la mezcla de los de las tarjetas mostradas. Posteriormente, los niños pueden hacer lo mismo entre ellos.
Las actividades siguientes estarán dirigidas a enseñar a los niños las transformaciones y variaciones que pueden darse en un mismo color. Todas las actividades que se realicen deben lograr como resultado:
– Que los niños comprendan cómo un mismo color puede variar, haciéndose más claro o más oscuro y qué procedimientos pueden utilizar para lograr esa transformación del color.
– Que los niños realicen mezclas de los distintos colores con el blanco, en distintas proporciones, para obtener un tono más claro o más oscuro o un tono dado como modelo. Deben expresar verbalmente cuáles son los pasos (procedimiento) para lograr estas transformaciones.
– Que los niños sean capaces de ordenar una serie de tonos (5 a 8) del más claro al más oscuro y viceversa; incluir un tono dado dentro de una serie ya ordenada, colocándola en su lugar y, finalmente, poder orientarse en una tabla de doble entrada de 18 ó 36 tonos de los distintos colores, ordenándolos o ubicando algunos en el lugar que deba ocupar.
– Que los niños puedan reconocer los distintos tonos de un mismo color en objetos de la realidad y que puedan agrupar todos los objetos de un mismo color, independientemente de que sean más claros o más oscuros.
Al dirigir las actividades, el-la educadora debe tener en consideración los aspectos que ya se han señalado cuando se orientaron las actividades encaminadas a la familiarización con las transformaciones de un color en otro.
Es posible que los niños, para lograr un resultado adecuado, deban realizar algunas pruebas (acciones externas) por las que se orienten al resolver la tarea. Así, por ejemplo, si deben ubicar en su lugar un tono en una serie de 5 tonos ya ordenados, es posible que vayan colocando el que tienen que ubicar entre dos de los ya ordenados, para así determinar su lugar.
Todas estas pruebas son parte del proceso de asimilación, de aprendizaje y constituyen pasos en la formación de la acción perceptual que queremos lograr. Por supuesto, deben irse poco a poco eliminando para que los niños puedan realizar después la acción sin necesidad de las pruebas o con la menor cantidad posible de ellas.
Dentro de un mismo color podemos obtener diversos tonos cuando lo mezclamos con blanco o con negro. Si combinamos un color con blanco se aclarará, dando tonos más claros en dependencia de las proporciones. Si lo combinamos con el negro se oscurecerá. En la etapa preescolar, por las dificultades de la mezcla con el negro, que requiere mucho cuidado y precisión en las medidas, obtendremos el oscuro al agregarle a una combinación del
color con blanco más cantidad del propio color. El tono más oscuro será el propio color, trabajándose solamente su mezcla con el blanco.
De acuerdo con las proporciones, variará el tono; por ejemplo:
½ de azul | ½ de blanco | Azul claro. |
1/6 de azul | 5/6 de blanco | Azul más claro. |
1/10 de azul | 9/10 de blanco | Azul mucho más claro. |
Muchas veces en dependencia de la pureza del color que se utilice, tendremos que variar las proporciones. Por ejemplo, si al rojo le añadimos una gota de negro se obtiene un rojo muy oscuro, pero si le echamos una gota de blanco, a penas veremos la diferencia; sin embargo, si al blanco le echamos una gota de rojo, enseguida se transforma o cambia en rosado.
Por todo esto es que recomendamos a el-la educadora que antes de hacer una demostración a los niños de las transformaciones de los colores en más claros o más oscuros, debe probar previamente con el fin de determinar las proporciones que dará a sus combinaciones para lograr los resultados que quiere mostrar al niño, o poder orientarlos en las medidas que utilizarán en sus mezclas.
El proceso de asimilación del procedimiento para la transformación de los colores en tonos más claros y más oscuros comprende diversos momentos que el-la educadora debe tener presentes al planificar y organizar sus actividades.
Inicialmente, el niño debe enfrentarse con una tarea que requiere la utilización de distintos tonos de un mismo color. Por ejemplo, debe pintar las olas del mar con distintos tonos de azul que observa en un paisaje, o una cesta llena de naranjas que tienen diferentes tonos de verde o amarillo. El debe decidir cómo pintarlas.
Posteriormente, el-la educadora realiza una demostración de las distintas operaciones que es necesario efectuar y del resultado que se va obteniendo. Así, por ejemplo, mezcla el azul con el blanco y demuestra al niño qué ha pasado. Este proceso de demostración se reafirma con las preguntas que se dirigen a los niños para saber si han comprendido. Por ejemplo:
« ¿Qué pasa si al azul le agregamos tempera blanca?; si queremos pintar esta franja con un azul más claro, ¿qué tenemos que hacer? Ya tenemos preparada esta mezcla, ¿cómo se ve el mar a lo lejos?, ¿qué tenemos que hacer para lograr este azul oscuro? »
Como resultado de este momento el niño debe ser capaz no solo de determinar qué acciones realizar, sino que podrá prever el resultado de las mismas.
Falta aún, sin embargo, lo más importante: que los niños realicen sus propias mezclas para obtener un tono igual a uno presentado, uno más claro o más oscuro, o lograr la degradación de un color en tonos cada vez más claros.
Debe aprovecharse este momento para que los niños desarrollen hábitos correctos de cómo utilizar el pincel para cada color, lavarlos, esperar sin impaciencia que su compañero termine, o ayudar a los que lo necesiten.
A continuación ofrecemos algunos ejemplos de actividades para el desarrollo de diferentes contenidos y también modelos de tareas.
“Pintando el agua”.
Objetivos:
– Conocer que de los colores se pueden obtener tonos más claros y más oscuros.
– Desarrollar la observación de fenómenos de la realidad circundante.
– Perfeccionar el procedimiento para la transformación de los colores.
– Familiarizar a los niños con la utilización de los términos: del mismo color, más claro que, más oscuro.
Desarrollo:
El-la educadora presenta las láminas donde se aprecian diversos tonos de distintos colores: azul – tonos del mar o del cielo; verde – tonos de la yerba y los árboles; beige-tonos de un terreno abonado. Dirige la atención de los niños hacia las diferencias de tonos y los denomina: más claros, más oscuros, etc.
Luego invita a los niños a obtener tonos de distintos colores, para hacer un paisaje. Para ello hace una demostración: se presentan temperas de distintos colores que los niños denominan, nombran. Se toman tres recipientes iguales de cristal, con la misma cantidad de agua. En el primer recipiente, se echa una cantidad medida de tempera de un color (cucharadas, gotas con un gotero, etc.). Se colorea el agua. En otro se agrega más y en otro, menos y se aprecian los resultados. Se obtienen distintos tonos de color. El-la educadora debe probar previamente para saber con exactitud la cantidad que es necesario agregar para obtener diferencias apreciables en el color y seleccionar aquellos colores con los que resulte más fácil trabajar.
Se puede reafirmar el proceso, por preguntas:
– « Si echamos aquí más temprana, ¿qué pasará? Si queremos que se haga más claro, ¿qué tenemos que hacer? »
En grupos pequeños, los niños, siguiendo las orientaciones generales y los pasos necesarios, van tiñendo pequeñas cantidades de agua de diferentes colores logrando distintos grados de saturación.
Con esas mezclas se puede teñir arena, papelitos pequeños, fideos, etc. En otro momento, con estos materiales, pueden hacer un paisaje.
En una segunda actividad los niños aprenden a mezclar los colores con el blanco para obtener tonos más claros y más oscuros o uno igual al que se les da como modelo. Es de esperar que hagan sus pruebas para comprobar el resultado de sus mezclas.
Como tarea final en esta misma actividad, los niños pueden pintar objetos más claros y más oscuros que uno dado como modelo.
Una vez que han comprendido y practicado el procedimiento, pueden aplicarlo en una actividad como la siguiente:
Se les invita a confeccionar una lámina como la que el-la educadora les presentó: 5 franjas de distintos tonos de azul, del más claro al más oscuro, se ordenan formando las olas del mar. Los niños denominan los tonos y aprecian cómo se hace más claro cerca de la orilla. Se colocan entre las olas distintos barcos.
– -Varios niños en el mural colocan las franjas ordenadas.
– -Pueden finalmente realizar sus mezclas por pequeños grupos con el color azul para pintar las olas del mar de su dibujo.
Ofrecemos otra actividad que puede servir de modelo para que los niños aprendan a obtener distintos tonos de los colores y ordenarlos.
“Noche de fiesta”.
Objetivos:
– Reafirmar el procedimiento para transformar un color en tonos cada vez más claros o más oscuros.
– Expresar verbalmente el resultado de sus acciones o anticiparlo.
– Ordenar varios tonos de un mismo color, del más claro al más oscuro y viceversa.
Desarrollo:
Puede seleccionarse cualquier tema, por ejemplo, los fuegos artificiales. Los niños hablan sobre ellos y se observa en un modelo cómo se ven por la noche, del más oscuro al más claro, cuando caen.
Cada grupo de niños hace su fuego artificial de un color diferente que seleccione (4 ó 5 elementos).
El-la educadora orienta los distintos grupos de niños para que cada uno pinte su estrella. Primero, el color puro. Se agrega determinada cantidad de blanco y con el pincel limpio hace la mezcla y pinta la siguiente estrella. Así, se realiza con todos los elementos de la serie, obteniendo tonos cada vez más claros. Los niños durante el proceso verbalizan el resultado de sus acciones.
Posteriormente, ordenan las series obtenidas del más claro al más oscuro y viceversa.
Ya los niños están en condiciones de aplicar los conocimientos y habilidades en tareas de aplicación como seriaciones y clasificaciones. Pueden servir como ejemplos:
Se les invita a colocar en el mural objetos de un mismo color en tonos distintos.
Se dirige colectivamente la actividad. Un niño coloca el primero (el más claro o el más oscuro), el otro el que le sigue y así sucesivamente. Después de ordenados debe incluirse un nuevo elemento en la serie. Si los niños tienen dificultades pueden colocar el nuevo elemento entre dos ya seriados para encontrar su lugar (acciones de orientación externa).
En un segundo momento, los niños pueden ordenar individualmente un material ya preparado que forme una serie, del más claro al más oscuro y viceversa.
Entonces se realizará una actividad de aplicación de lo aprendido. Puede ser, por ejemplo, una tarea de agrupar objetos por su color. De cada color puede haber varios tonos. Por ejemplo: llevar a distintos jarrones flores de un mismo color que abarquen varios tonos del mismo.
Finalmente, ofrecemos una actividad de carácter más complejo en que se combinan todos los elementos aprendidos en una tarea que implica la orientación del niño por el color, realizando acciones combinadas de clasificación y seriación.
“Las pelotas en la estantería”.
Objetivos:
– Aprender a orientarse en una tabla. Establecer relaciones de ordenación creciente y decreciente en los colores del espectro.
– Realizar una acción mental de orientación de un elemento, atendiendo al mismo tiempo a la seriación y clasificación.
– Aprender a escuchar atentamente determinadas reglas y actuar conforme a ellas.
Desarrollo:
Se presenta a los niños un estante donde deben colocar cada pelota en su lugar. El estante es una cartulina cuadriculada en 5 horizontales y 6 verticales, teniendo así 30 lugares para las pelotas. Se da como punto de orientación la hilera superior, donde se colocan 5 pelotas rojas de cartulina, de la más oscura a la más clara. En la fila de la izquierda están colocadas las pelotas más oscuras de cada color (roja, anaranjada, amarilla, verde, azul y violeta).
Los niños vienen a ordenar las pelotas; primero las naranjas, de la más oscura a la más clara (4 niños), después las amarillas y así sucesivamente colocan cada pelota en su lugar.
Posteriormente se les plantea una tarea más compleja. Se coloca solamente una pelota en cada hilera en distintos lugares; por ejemplo: rojo-lugar 2; naranja-lugar 4; amarillo-lugar 3; verde-lugar1; azul-lugar 2 y violeta-lugar 5.
Se les pide a varios niños que vengan a colocar su pelota (participan aproximadamente 25 niños). Se les llama en cualquier orden:
– « Que venga el violeta más oscuro, la coloca en su lugar; que venga un rojo más claro que este » (señala el ya colocado).
Manteniendo esta organización de la actividad, puede variarse su contenido. Por ejemplo: ” Encender las luces del barco, las ventanas del edificio…”.
Cuando los niños ya han aprendido lo anterior pueden analizar, realizar y describir distintas combinaciones de los colores.
Se organizarán actividades dirigidas a:
– Ampliar la tabla de los colores del espectro que ya conocen, haciendo más precisas las combinaciones que pueden hacerse entre colores vecinos.
– Reconocer, en objetos de la realidad, estas variadas combinaciones de los colores. Describir objetos atendiendo a la manera en que en ellos se combinan los colores.
– Expresar, por medio del color y sus combinaciones, distintas vivencias e impresiones internas y del mundo que le rodea.
Estos tres aspectos no se trabajarán independientemente, sino que se combinarán adecuadamente en las distintas actividades.
Las combinaciones, que requieren mayor precisión, serán hechas por el-la educadora. El niño las utilizará para realizar tareas de comparación y agrupación y las aplicará a dibujos, empleando variadas técnicas que ya conocen de las actividades de Educación Plástica.
Ofrecemos a el-la educadora, como modelo solamente, la estructura que pueden tener 5 actividades: se presenta una ahora y el resto en los anexos.
Actividad 1:
Analizando la tabla de los colores del espectro se determinan cuáles son los colores vecinos: rojo y naranja; naranja y amarillo; amarillo y verde; verde y azul; azul y violeta.
Se aísla un par de colores vecinos; por ejemplo, rojo y naranja. Se dan al niño dos objetos que correspondan a esos colores. Al entregarles otros dos se determina cómo se parecen a ellos, pero que no son iguales. Se les invita a hacer mayor la tabla. Se coloca entre ambos el rojo-naranja y el naranja-rojo. Los niños deben comprender ahora la nueva tabla.
De igual forma se pueden aislar dos pares más de colores vecinos y colocar
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entre ellos las nuevas franjas, ampliando las tablas. Estas acciones deben ser realizadas por los propios niños y verbalizar las nuevas combinaciones.
Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las actividades dirigidas a la percepción de la forma de los objetos.
Con respecto al desarrollo de la percepción de la forma, las tareas que se realicen deben lograr, por una parte, la formación de representaciones internas que permitan al niño relacionar las formas de los objetos con el sistema de formas organizado por el hombre con el curso de su desarrollo histórico social, o sea, con las formas de las figuras geométricas. Por otra parte, deben perfeccionarse sus acciones de percepción.
Ya en las etapas anteriores del desarrollo, por su experiencia en la vida cotidiana o por actividades especialmente realizadas, el niño tiene una serie de representaciones de las formas de los objetos. Ahora debe lograrse el perfeccionamiento de estas representaciones. Todas las actividades tienen como objetivo lograr:
– Asimilar el sistema de representaciones de las formas de los objetos. Lograr su denominación y comprender cómo unas figuras se transforman en otras.
– Aplicar el sistema de patrones asimilado para relacionar con ellos las variadas formas de los objetos de la realidad. Así, los objetos se agrupan, comparan y describen por su forma.
– Perfeccionar las acciones de percepción de la forma de los objetos, al lograr que se realice un análisis de formas más complejas. Se logrará
así no sólo una percepción global de l objeto, sino su percepción analítica; un objeto se descompone en partes, y, a su vez, es producto de la combinación de distintas formas.
Para la asimilación del sistema de patrones sensoriales de la forma, se utilizarán las figuras geométricas planas que más se repiten en la realidad: el cuadrado, el rectángulo, el círculo, el triángulo y el óvalo.
Todas las figuras se presentarán de frente, al mismo tiempo. Si se introducen gradualmente patrones aislados pueden producirse errores. Conociendo solamente el círculo y el cuadrado, puede cometerse el error de relacionar con ellos objetos de la realidad de formas rectangulares u ovaladas. La presentación simultánea enriquece la experiencia y hace más adecuada la orientación perceptual de los niños en la forma de los objetos.
En esta edad nos limitaremos a la presentación de figuras geométricas planas. La introducción de formas volumétricas complicaría innecesariamente las tareas.
Para la asimilación de la forma de los objetos, también es posible que se utilicen acciones de orientación externas, que pueden adquirir muy variadas expresiones:
– La percepción táctil. Movimientos por el contorno de los objetos presentados para determinar su forma.
– Superposición de figuras para ver si coinciden o no sus contornos.
– Modelación de las figuras con distintos materiales como alambres, cordeles, plastilinas, etc.
Todas estas acciones pueden ayudar en un momento del proceso como medios para lograr las verdaderas acciones de percepción. Por ello, el-la educadora debe proporcionar tareas graduadas en las que, poco a poco, se van haciendo innecesarias estas acciones externas. Los pasos de este proceso pueden presentarse esquemáticamente en un ejemplo:
– Los niños modelan, con palillos o alambre fino colocados en el contorno, la forma de un objeto cuadrado.
– Los niños seleccionan los objetos que tienen la misma forma que un patrón dado como modelo: la figura de un cuadrado, el cual tienen presente, para hacer la comparación en el plano visual.
– Los niños pueden marcar todas las figuras que tienen detalles de forma cuadrada por petición verbal de el-la educadora, utilizando una representación o imagen interna que la palabra evoca.
Las actividades para la percepción de la forma de los objetos están muy relacionadas con las actividades del área de Educación Plástica, fundamentalmente con las tareas de modelado, manualidades y construcción. La percepción adecuada de la forma de los objetos ayuda a realizar con mayor perfección el modelado de un objeto presentado. El análisis que los niños realizan de un modelo presentado en una actividad de construcción, en el que determinan las piezas necesarias, contribuye al desarrollo de la percepción analítica de formas complejas.
El lenguaje se enriquece y desarrolla. Los niños amplían su vocabulario y al mismo tiempo se perfecciona su habilidad para la descripción de los objetos de la realidad, atendiendo a su forma.
Sistema de actividades.
Entre los 5 y 6 años se deben realizar actividades que inicialmente estarán dirigidas a lograr en el niño la asimilación del sistema de patrones sensoriales de la forma: reconocimiento y denominación de las figuras geométricas planas, conocimiento de las variaciones que en ellas se producen y de las transformaciones de unas en otras. También se realizarán actividades dirigidas a la aplicación de los patrones en la determinación de la forma de los objetos de la realidad.
Para las actividades dirigidas al reconocimiento y denominación de las figuras geométricas planas, se deben utilizar figuras de material grueso (cartón, madera o plástico) que permitan la manipulación de las mismas por los niños. Es importante que ellos puedan seguir los contornos de las figuras con el dedo y acompañen estos movimientos con movimientos oculares, combinando así la percepción visual y táctil. Como resultado de este trabajo, los niños deben reconocer visualmente la figura, encontrar táctilmente una figura igual a una percibida visualmente y denominarla.
Es importante que nombren correctamente las figuras, pero lo fundamental es que puedan realizar acciones perceptuales como: comparar unas con otras y seleccionar figuras u objetos de igual forma, independientemente que varíen por su tamaño, proporción de sus lados o la posición en que se presenten.
Ofrecemos a continuación algunos ejemplos de tareas que pueden ser utilizadas por los-las educadores/as:
– Dar a los niños el procedimiento para el análisis de la forma de las figuras geométricas. Para ello, deben tener en sus manos una figura igual a la presentada por el-la educadora. Deben seguir con el dedo el contorno de la figura y acompañar este movimiento con la vista, mientras ella la describe. Posteriormente, pueden seguir con una pintura el contorno de la figura que el-la educadora presenta y ellos denominan.
– Los niños aprenden a realizar el reconocimiento táctil de las distintas figuras geométricas. Tras una pantalla se colocan las figuras. Se les presenta una como modelo para que la analicen visualmente y después la encuentren por medio de un análisis táctil.
Este tipo de actividad se puede emplear posteriormente, cuando ya los niños reconozcan y denominen las figuras, como una actividad, donde se apliquen los patrones buscando un objeto real que tenga la misma forma de la figura geométrica presentada.
– El saquito maravilloso o la caja propioceptiva, también resultan buenas actividades para el reconocimiento táctil de las figuras geométricas. Deben presentarse de forma tal que los niños puedan introducir sus manos para realizar el análisis táctil. La tarea consiste en encontrar entre figuras geométricas de menor tamaño, una igual al modelo de mayor tamaño presentado. También puede utilizarse posteriormente, como una actividad de aplicación, para buscar dentro del saquito un objeto real que tenga la misma forma de una figura geométrica que se les muestre.
– Los niños reproducen las figuras geométricas con distintos materiales, de acuerdo con las particularidades de las mismas. Pueden utilizarse cordeles, palitos, alambres, etc., reproduciendo el contorno de las figuras. Se presenta cada figura, se denomina. Se hace el análisis de sus particularidades (lados, si son rectos, si tienen esquinas, etc.) y de acuerdo con esto, se determina cuál es el material mejor para reproducirla. En todas estas tareas debe reforzarse la denominación de las figuras.
– Como actividad propia de aplicación de lo aprendido, puede emplearse el dominó de figuras geométricas. Debe realizarse la actividad con distintas variaciones en las reglas que se den. Un ejemplo puede ser el siguiente: juegan 4 niños. Uno coloca la figura y el que le sigue debe colocar por uno de los lados una figura que tenga la misma forma, pero que varíe de posición o tamaño.
Una vez que los niños reconocen y denominan correctamente las figuras geométricas planas y puedan tomarlas como patrones con los cuales se comparan los objetos de la realidad, se iniciará el trabajo para que conozcan cómo las distintas figuras se transforman unas en otras, cómo las figuras pueden variar por su posición y por las proporciones de sus lados y ángulos y cómo una figura puede formarse por la unión de otras.
Este trabajo puede iniciarse por la obtención del óvalo y el círculo, partiendo del rectángulo y del cuadrado. Posteriormente, se transforman también círculos en óvalos y viceversa. Se recomienda utilizar alambre fino y flexible porque da más facilidad para la transformación.
A continuación, presentamos una actividad que ejemplifica cómo desarrollar estos contenidos.
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La actividad “El mago”, cuya estructura y contenido presentamos de forma esquemática:
– Se presenta la lámina de un objeto rectangular, por ejemplo, una caja de regalos. Con sus alambres modelan el rectángulo. Con su “varita” un niño toca la lámina presentada, se desprende esa cartulina dejando ver la lámina que está detrás. En ella hay dibujado un objeto ovalado. Los niños denominan el objeto y su forma. Transforman su rectángulo, modelado en alambre, en un óvalo.
– Este mismo procedimiento se utiliza para transformar el cuadrado en círculo. En ambos casos, si los niños tienen dificultades, se puede realizar el análisis de la transformación de las formas.
– Se les ofrece una hoja con varios objetos de formas ovaladas, con distintas variaciones de sus ejes, para que transformen su óvalo modelado en alambre, en otros óvalos, más finos y alargados o más gruesos y cortos.
Otra actividad puede ser utilizada para que los niños observen las transformaciones que pueden producirse en una misma forma geométrica: el triángulo. La esencia de la actividad consiste en que logren generalizar, bajo la palabra triángulo, distintas representaciones del mismo, por las variaciones de sus lados y ángulos.
Las actividades finales serán dedicadas a tareas de aplicación de lo aprendido. En estas actividades se deben utilizar objetos reales, como en las siguientes:
– En la tienda los niños tienen objetos de la realidad que por su forma general, global, se relacionan con una figura geométrica determinada (cuadrado, círculo, óvalo, triángulo, rectángulo, etc.). se les entrega una figura geométrica o una tarjeta con esa figura dibujada, que es su ticket de compra. El niño debe buscar un objeto que tenga esa forma.
De acuerdo con el grado de desarrollo alcanzado por los niños pueden utilizarse dos procedimientos diferentes para realizar la actividad.
Por el primer procedimiento los niños observan el patrón o modelo dado, lo denominan y luego marcan con un color las figuras que tienen esa forma.
Por el segundo procedimiento los niños observan el patrón dado, lo denomina y luego se tapa. Sin él presente, solo utilizando el patrón interno, los niños marcan las figuras que tienen esa forma. La tarea también puede realizarse con un procedimiento superior, cuando el-la educadora, sin dejar ver el patrón, les pide que marquen todas las figuras cuadradas, circulares, etc. Para los niños que todavía necesiten el apoyo visual del patrón deben crearse otras tareas similares.
Las actividades que siguen están fundamentalmente dirigidas a que los niños puedan realizar el análisis de formas complejas y la percepción analítica de los objetos, determinando las distintas formas que los constituyen y la combinación de distintas formas geométricas para formar otras.
Inicialmente, deben presentarse tareas por las que el niño aprenda a analizar una combinación de figuras geométricas. Por la realización de estas tareas, los niños adquieren el proceso para realizar el análisis y describir las combinaciones.
Presentamos algunos ejemplos de tareas que las educadoras deben combinar adecuadamente y que les darán bases para crear otras:
– Los niños aprenden el procedimiento para analizar un dibujo compuesto por varias figuras geométricas. Los dibujos son inicialmente muy simples para que adquieran el procedimiento. Deben referirse primero a la figura que está en el centro; luego, a las que quedan a la derecha y a la izquierda, finalmente a las figuras que están arriba y abajo.
– Se presenta una lámina con una composición, se describe, y los alumnos la reproducen con sus formas geométricas. Por ejemplo: «Aquí hay un dibujo; en el centro tiene un círculo, al lado derecho tiene un rectángulo y al lado izquierdo un cuadrado». Luego presenta varios dibujos. Un niño describe y los restantes, reproducen.
– Se hacen 8 juegos de tarjetas. Cada una tiene su par igual. Un niño describe su dibujo; los demás analizan el suyo. El que tenga uno igual al descrito debe mostrarlo. Participan 16 niños. Puede repetirse con otros.
El resto de las actividades estarán dedicadas al análisis de composición y descomposición de figuras geométricas cuyas partes constituyentes también lo son.
Al finalizar este período se continúa en el análisis de combinaciones de distintas figuras geométricas que forman objetos de la realidad. Las tareas pueden hacerse más complejas cuando los elementos son iguales por su forma, pero varían por su posición.
Se dedican también actividades para que los niños utilicen de forma creativa las distintas formas geométricas, haciendo sus propias combinaciones.
Las dos primeras actividades de este tipo estarán dirigidas a que analicen objetos de la realidad o sus representaciones y que determinen las formas geométricas que las componen. Puede, posteriormente, reproducirlas con sus formas.
Damos a los-las educadoras algunos ejemplos de tareas:
– Se presentan distintos objetos de la realidad que estén formados por la combinación de varias formas geométricas: carritos, casas, animales, muñecos, payasos, etc. los niños divididos en dos grupos vienen al frente, describen un objeto al vendedor (un niño del otro grupo). Lo “comprará” si lo describe bien. Ganará el grupo que más juguetes describa correctamente.
– Se les invita a jugar a la ruleta. Giran las manecillas y se detienen en un objeto representado, cuyas partes son figuras geométricas. El niño lo describe. Los demás, lo reproducen empleando sus figuras geométricas.
– Se reparten, entre dos grupos de niños, tarjetas pares con representaciones de objetos formados por figuras geométricas. Un niño describe su objeto. El que tiene un dibujo igual en otro grupo debe levantarse para formar pareja. Gana el grupo que menos se equivoque.
Dos actividades pueden dedicarse al desarrollo de tareas más complejas, en las cuales deben determinarse las partes que forman un objeto. Estas partes son iguales por la forma, pero varían por sus proporciones y por la posición que ocupan.
Las tareas pueden presentarse con dos grados diferentes de complejidad.
1. Cuando el objeto que se forma está representado sólo en su contorno.
2. Cuando están dibujadas las partes que internamente los componen.
Se presenta cada objeto dibujado en su contorno y también dividido internamente en sus partes componentes. Cada objeto se compone de partes que tienen la misma forma geométrica. Los niños seleccionan entre sus fichas (triángulos, rectángulos y cuadrados) aquellas que son
necesarias para formar el objeto. Inicialmente, deben tratar de colocar sus fichas en la figura contorneada, sin tener la otra presente. Si se presentan dificultades, pueden trabajar con las figuras divididas en partes, sobre las que superpondrán sus fichas.
Después que los niños realicen estas actividades, puede introducirse el trabajo con distintos tipos de mosaicos que se ponen a su disposición para emplear cuando quieran en su tiempo de actividades.
Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las actividades dirigidas a la percepción del tamaño.
La percepción del tamaño se desarrolla al asimilar las relaciones de tamaño que existen en los objetos de la realidad. Estas relaciones tienen la particularidad de poseer un carácter relativo; es decir, están en dependencia de la posición que un objeto dado ocupe en un determinado grupo de objetos y en dependencia del objeto con el cual se compara. Así, un objeto puede ser al mismo tiempo grande con respecto a otro, y pequeño, si la comparación se realiza con relación a otro objeto. Independientemente de ello, existe una apreciación constante del tamaño de los objetos que se consideran como grandes o pequeños en forma general.
Además de la apreciación del tamaño total de los objetos, se distinguen también dimensiones aisladas por las cuales los objetos pueden ser comparados, como el largo, el ancho y el alto. Estas distintas dimensiones se presentan a los niños de esta edad, desde un inicio y contribuyen al desarrollo de la percepción analítica.
Ellos pueden extraer del objeto en general una propiedad aislada y establecer acciones diversas, como son: la comparación, seriación y clasificación de los objetos, atendiendo a una sola de sus propiedades y haciendo abstracción de las restantes. Pueden así, establecer distintas relaciones entre los objetos, en dependencia del parámetro por el que se realiza la comparación. Un objeto puede ocupar el primer lugar en una serie si se atiende a su altura, pero puede ocupar el último lugar de la serie si los mismos se ordenan por el ancho.
El objetivo último de las actividades que se efectúan, es lograr que se formen acciones de percepción que permitan a los niños apreciar directamente, en forma visual, el tamaño de los objetos, escoger a simple vista un objeto de igual tamaño, altura, largo o ancho con respecto a un modelo presentado. Para lograrlo, es posible que durante todo el proceso de aprendizaje sea necesaria la realización de acciones de orientación externas, que son fundamentalmente la superposición de los objetos y la medición.
Inicialmente, por ejemplo, el niño para encontrar entre 8 ó 10 elementos, uno de igual altura que un modelo, necesita superponer éste sobre cada uno de los objetos hasta encontrar el que coincide. Posteriormente no superpone sobre
todos los objetos, sino que selecciona los dos más cercanos al que es igual y la superposición se realiza con respecto a 2 ó 3 objetos. Finalmente, el niño, en forma directa y visual, delimita el campo de acción, compara el modelo con los 3 más próximos a él y determina visualmente el que es igual.
La medición constituye también una acción externa que ayuda a resolver tareas que impliquen la orientación en el tamaño de los objetos. Estas acciones son menos directas que la superposición, implican utilizar la unidad que se tome como medida (una cuerda, un bloque, una cinta, etc.) como un mediador para establecer comparaciones entre dos o más objetos. Por ejemplo, en una escalera de diez escalones falta un escalón; el niño debe seleccionar entre tres escalones que se le ofrecen, el que debe colocar en el lugar que falta. Para solucionar la tarea, se mide una tira de papel y se mide el largo que debe tener el escalón. Empleando esta medida comprueba cuál de los tres que se le ofrecen es el escalón necesario.
Estas actividades tienen una gran relación con las que se realizan para el desarrollo de las Nociones Matemáticas Elementales, que se refieren a la comparación de magnitudes. El-la educadora debe coordinar el desarrollo de las actividades de ambas áreas de forma tal que se complementen y se refuercen unas a las otras.
El desarrollo del vocabulario amplía, precisa y logra que los niños expresen verbalmente la secuencia de sus acciones para establecer comparaciones entre los objetos y el resultado en expresiones como “más largo que”, “de igual tamaño”, “más pequeño que”, “menos alto”, etc.
Las actividades que se desarrollan se agrupan en tres grandes aspectos:
1. Asimilación del sistema de patrones del tamaño y sus distintas variaciones.
2. Aplicación el sistema de patrones para la determinación del tamaño y sus diferentes dimensiones en los objetos de la realidad.
3. Desarrollo de la medición visual como resultado de la interiorización de las acciones externas de comparación y medición de los objetos.
Este último aspecto adquiere gran significación en la edad preescolar (5 a 6 años). Presupone la formación de acciones para la determinación visual de pequeñas diferencias cuantitativas entre los objetos que se comparan. La formación de estas acciones implica la realización de actividades, desde las más simples como seleccionar entre varios objetos uno igual a un modelo dado, por el tamaño total o por alguna de sus dimensiones, alto, largo o ancho; hasta el establecimiento visual de las proporciones de los objetos.
Inicialmente se deben realizar las actividades para el aprendizaje de los patrones del tamaño. Como ya hemos señalado, el establecimiento de relaciones entre los objetos atendiendo al tamaño es relativo ya que estas
están determinadas fundamentalmente por la posición que ocupe un objeto con respecto a otro en una serie dada.
Así, el primer aspecto a trabajar está dirigido a lograr que el niño comprenda la relatividad del tamaño.
La actividad que se organice debe incluir los siguientes aspectos :
1. Constatar la posibilidad que tiene el niño de encontrar entre 5 objetos dados uno igual, por su tamaño, a otro que se le presenta; un objeto mayor o menor que el presentado. Si el niño no puede dar la respuesta por medición visual, se le permitirá que superponga los objetos para, valiéndose de estas acciones de orientación externa, lograr la determinación de las relaciones de tamaño entre los objetos.
2. Mostrar la relatividad del tamaño como comparación de unos objetos con otros. Por ejemplo, se pueden presentar tres discos formando una serie (grande, mediano y pequeño): A, B, C, donde A y B son de un mismo color, por ejemplo, rojo, y C es diferente. Se determina que en esta serie el C (azul) es el más pequeño. En un segundo momento, en la serie presentada se retirará el círculo A y se agrega el D del mismo color (rojo) pero más pequeño, determinando que ahora el C (azul) es mediano. Finalmente se retira el B y se agrega el E más pequeño y también rojo; queda entonces el C (azul) como el mayor. Así, se ve cómo un mismo objeto puede ser mayor, mediano o menor, en dependencia de aquellos otros con los que se le compare. Lo aconsejable es preceder este ejercicio con la comparación de objetos reales: pelotas, casitas, maletas, cajas, etc.
Se puede proponer al grupo o en trabajo individual:
– Formar una serie donde el círculo azul sea el mayor.
– Formar una serie donde el círculo azul sea el más pequeño.
– Formar una serie ordenada con todos los círculos. El azul, ¿es el mayor?
La actividad encaminada a que los niños aprendan a seriar hasta 8 objetos por el tamaño e incluir uno o dos elementos nuevos en la serie ya ordenada, comprenderá dos momentos fundamentales:
1. Ordenación de series de objetos por su tamaño total, del más grande al más pequeño y viceversa. Esta actividad además de realizarse con material general en el mural, cada niño tiene que disponer de materiales que puedan utilizar para seriar individualmente y que puedan posteriormente utilizarlo en el tiempo de actifidades libres si lo desean. Después de ordenada la serie, se les entregarán nuevos elementos para que los ubiquen en su lugar. Si tienen dificultades en realizar la tarea visualmente, se recurrirá a acciones de orientación externa. Para ello, el nuevo elemento debe colocarse entre dos ya ordenados para poder determinar si ese es su lugar; debe ser menor
que el anterior y mayor que el posterior, si la serie se ordenó del mayor al menor.
2. Después, se reunirá todo el material utilizado y por medio de cuentos o planteando situaciones problemáticas se pedirá a los niños que creen series:
a) Hacer una serie de 5 elementos en que el menor sea una casita.
b) Hacer una serie de 5 elementos en que la casita sea el elemento mediano.
c) Hacer una serie en que la casita sea el elemento más grande.
Un tercer aspecto a trabajar es la distinción de dimensiones del tamaño; la altura, el largo y el ancho.
Para ello pueden organizarse actividades que comprenderán los siguientes momentos:
1. Distinguir la dimensión de que se trate. Pueden presentarse objetos que sean iguales por las restantes cualidades (forma, color, textura) y solo diferentes por una dimensión, por ejemplo, la altura.
2. Buscar entre distintos objetos los que sean del mismo alto, más bajos o más altos que el presentado.
3. Seriar objetos por altura, de mayor a menor (orden decreciente), o de menor a mayor (orden creciente).
4. Ubicar elementos en una serie ordenada.
En un inicio debe tratarse que los alumnos resuelvan las tareas en el plano visual directamente, recurriendo a las acciones externas (superposición, comparación uno al lado del otro, medición, etc.), solamente en caso necesario.
Estos mismos pasos se seguirán para estructurar actividades correspondientes a las cualidades de largo y ancho.
A continuación presentamos actividades que pueden esclarecer lo expresado:
“¿Cuál es el más alto?”
Objetivos:
– Aprender a distinguir la altura y el largo como medidas independientes dentro de la cualidad tamaño.
– Establecer seriaciones de objetos por su altura de mayor a menor y viceversa.
– Incorporar en su lenguaje las expresiones del resultado de la comparación de objetos.
– Desarrollar su capacidad de concentrar la atención en una tarea.
Desarrollo:
Se partirá de que los niños reconozcan 3 pelotas presentadas, que tienen el mismo color, la misma forma y están hechas de un mismo material. Determinarán que son diferentes solamente por el tamaño: grande, mediana y pequeña.
De igual forma, se realizará el análisis entre 3 muñecos presentados y que se diferencian por su altura. Alto, mediano y bajito.
Utilizando otros objetos, cintas por ejemplo, se determinará que tienen el mismo color, están hechas del mismo material, son del mismo ancho y se diferencian solamente por el largo.
Se seleccionarán niños de distinta altura y se ordenarán de mayor a menor y viceversa. Varios niños del aula vendrán a intercalarse en su lugar en la serie ya ordenada.
Como momento final de la actividad, pueden utilizarse los materiales ya preparados. Se determinará cuál es el más alto, cuál es el más bajo; expresarán verbalmente la relación de un objeto con respecto a otros dos por la altura y finalmente ordenarán las series e intercalarán elementos en su lugar en la serie ya ordenada.
“El más rápido gana”.
Objetivos:
– Aplicarán las relaciones de altura entre los objetos en una tarea de apreciación visual.
– Aprenderán a retener y seguir una regla dada.
– Participarán ordenadamente en una actividad competitiva.
– Desarrollarán la medición visual.
Desarrollo:
La actividad se desarrollará en forma de competencia.
Se utilizarán como material 10 palillos de madera, con una diferencia de 1 cm. entre cada uno. Se encajarán en una tabla con 10 encajes. Se necesitan, por lo menos, dos juegos de este material.
Participan 10 niños, divididos en dos grupos de 5. Un niño de cada grupo, a petición de el-la educadora, comienza a colocar sus palitos del mayor al menor, siguiendo la regla dada: se coge cada vez el mayor. Ganará el niño que lo haga más rápido y con acciones visuales, sin necesidad de medir y superponer. Al final, ganará el grupo que más puntos acumule.
La actividad se puede repetir con otros 10 niños que deben ordenar los palitos de menor a mayor, siguiendo siempre la regla: coger cada vez el menor.
Finalmente, después que se han trabajado las distintas dimensiones, los niños deben comprender cómo los mismos elementos pueden ocupar diferente lugar en dependencia de la dimensión que se tome para hacer la serie.
Un ejemplo de actividad puede ser: se toman 3 cilindros que varían por el alto y el grueso.
a) Más alto y mediano que grueso.
b) Más bajo y más grueso.
c) Mediano de alto y más fino.
Si se ordenan por la altura, la serie será a-c-b; si se ordenan por el grueso, la serie será b-a-c, (si es de mayor a menor la seriación).
Este mismo tipo de ejercicio puede hacerse cambiando otras dimensiones: alto, largo y ancho.
Finalmente, las actividades que se realicen deben estar dirigidas a:
– Aplicar los conocimientos aprendidos acerca de los distintos parámetros, dentro de la cualidad tamaño, para determinar qué variación o cambio ha tenido lugar en los objetos.
– Lograr que el niño establezca correspondencia entre dos series de objetos diferentes atendiendo a su tamaño o a las dimensiones presentadas.
– Lograr el establecimiento de relaciones de proporción entre los objetos, tomando como base la altura y el largo.
– A continuación presentamos algunos ejemplos de actividades que pueden servir para planear otras similares.
“¿ Qué ha cambiado?“. Objetivos:
– Lograr que los niños apliquen sus conocimientos de las distintas magnitudes para determinar qué ha variado en un objeto.
– Determinar la variación en un objeto, teniendo como patrón una imagen ideal, interna.
– Reafirmar sus formas de expresión con respecto a cualidades como ancho, largo, grueso y alto.
Desarrollo:
Se presentan ante el niño 10 objetos diferentes (por ejemplo, un libro, una caja, una regla, etc.). Para cada uno de estos objetos, el-la educadora tiene escondido otro, que varía por alguna de sus cualidades: largo, ancho, alto, o por dos de ellas al mismo tiempo.
Inicialmente, se reconocen los objetos y se describen incluyendo en la descripción las cualidades objeto de análisis. Se invita a los niños a “adivinar” qué cambiará en cada uno de esos objetos.
Un niño observa detenidamente 5 objetos presentados. Se le hace volverse de espaldas y se cambia un objeto, por ejemplo, el libro grueso por uno fino, y se pide que adivine qué ha variado.
” Cada objeto a su cajita”.
Objetivos:
– Lograr que los niños establezcan correspondencia entre series de objetos, atendiendo a su tamaño.
– Desarrollar las acciones de comparación visual.
– Enseñarlos a participar en una actividad conjunta y cumplir algunas reglas establecidas.
Desarrollo:
Como primer momento de la actividad, se logrará que los niños ordenen una serie de objetos (5 ó 6) por su tamaño y que verbalicen estas relaciones: este es más grande, este es el más pequeño, este es más grande que este, pero más pequeño que este otro, etc.
A continuación se darán otros 5 ó 6 objetos que también formen una serie por el tamaño, aunque no necesariamente del mismo tamaño que los de la serie anterior. Los niños, sin ordenarlos, deben determinar cuál de los nuevos objetos corresponde con los de la serie anterior.
Estas correspondencias pueden establecerse entre: barcos y marineros, tazas y platos, sillas y muñecos, bloques de madera, etc.
En un segundo momento de la actividad, pueden jugar a colocar cada objeto en su cajita.
Se dan 5 cajas de tamaño diferente y 25 objetos, formando 5 clases que se diferencian por el tamaño y que quepan en las cajitas presentadas (5 pelotas o esferas, 5 cubos, 5 flores, 5 muñecos, en dependencia de los objetos que el-la educadora pueda tener).
Las cajitas se reparten entre grupos de niños y se reafirma cuál es más grande, cuál le sigue, etc.
Los 25 objetos se encuentran colocados en un lugar determinado. Un niño viene al frente, toma la pelota más grande y la coloca en la caja que le corresponde. Del grupo de niños que tiene la caja que le sigue en tamaño viene uno a buscar la pelota que le corresponde y así sucesivamente. Una vez colocadas todas las pelotas, se comienza con un nuevo grupo de objetos.
La actividad se continúa, si los niños se mantienen interesados, hasta colocar cada objeto en su cajita.
Para iniciar el trabajo sobre el establecimiento de proporciones, se empleará un material especial que permita establecer externamente las relaciones entre dos objetos. Por ejemplo, árboles, animalitos, figuras humanas, etc., como se representan en la siguiente ilustración.
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La tarea consiste en que los niños establezcan las relaciones proporcionales entre dos objetos presentados. Luego entre otros tres deben buscar otro par que, independientemente de que varíen sus dimensiones, guarden la misma proporción.
Una vez que ellos, en diversos materiales, puedan establecer estas relaciones, se harán más complejas las tareas. La complejidad estará dada por el número de elementos entre los que deben seleccionar los que guarden la misma proporción que los elementos de un modelo dado. Si inicialmente la selección es entre tres, posteriormente debe hacerse entre 6 u 8 elementos. Cuando es mayor el número de elementos, es posible aumentar la cantidad de pares que guarden la misma proporción. Aquí, por ejemplo, vemos que en esta serie el 1 y el 3 guardan la misma proporción que el 3 y el 6 y ambas son iguales al modelo dado, independientemente de la variación de sus dimensiones.
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El grado de complejidad también estará dado por el material que se utilice, en el cual pueden hacerse menos evidentes los puntos de apoyo para establecer las proporciones. Además, se presentarán tareas para su solución en el plano visual.
Se continuará trabajando la apreciación visual de igualdades y diferencias entre las dimensiones, pero ya en tareas de un carácter más complejo. Puede tomarse como ejemplo la siguiente actividad:
” ¡Quién llega primero! “.
Objetivos:
– Establecer diferencias entre determinadas dimensiones.
– Ser capaz de enfrentarse a una tarea de carácter docente y cognoscitiva.
– Familiarizarlos con la importancia de la medición.
Desarrollo:
Se comienza la actividad contando a los niños, por ejemplo, la historia de un niño perdido que tenía que seguir un camino para llegar a su casa. En el camino encontró diversos obstáculos. Se les invita a ayudarle a cruzar los obstáculos.
Se presentará el primer obstáculo, por ejemplo, un río de 2 cm. de ancho. Para cruzarlo, un niño debe seleccionar entre tres tablitas de 1,5; 2 y 2,5 cm., la que sirve para cruzar el río.
Seguidamente, se presentarán otros obstáculos: saltar una cerca de 4 cm. y subir una loma de 6 cm. para cada obstáculo, se presentan 3 tablitas con 0,5 cm. de diferencia. Los niños deben seleccionar la correcta.
Algunos de estos materiales pueden ser preparados en forma de juegos que los niños pueden utilizar, por su propio deseo, en el tiempo dedicado a sus actividades libres.
Cuando los niños ya son capaces de utilizar la forma, el tamaño y el color para resolver tareas donde estas cualidades se presenten aisladas, se dedicarán otras actividades al trabajo de tareas combinadas de las distintas propiedades de los objetos: la forma, el color y el tamaño. Esta combinación no quiere decir que en un momento de la actividad se trabaje una propiedad y en otro momento otra, si no que deben crearse tareas y ejercicios cuya realización exija la orientación en varias propiedades de los objetos al mismo tiempo. No necesariamente tienen que combinarse todas las propiedades. Algunas tareas pueden combinar la forma y el tamaño; otras, el color y la forma; algunas pueden combinar el color y el tamaño y en otras pueden unirse las tres propiedades.
Este tipo de tareas permitirá la aplicación de los patrones asimilados en actividades de carácter más complejo, al mismo tiempo que se amplían y profundizan los conocimientos y habilidades adquiridas y se perfeccionan las acciones formadas.
Cada educador-a, de acuerdo con las particularidades de su grupo de alumnos, el grado de desarrollo alcanzado y las dificultades afrontadas, podrá seleccionar aquellos aspectos que pueden constituir el contenido de las diversas actividades. Sin embargo, como orientación general, señalamos algunos tipos de tareas que sería recomendable utilizar para la reafirmación de determinados conocimientos y habilidades.
– Actividades donde se aplican los patrones asimilados. Son esenciales, si tenemos en cuenta que el fin último de la asimilación de los patrones del color, la forma y el tamaño consiste en lograr que el niño se oriente de una forma más adecuada en los objetos del mundo natural y social que le rodea. Por ello, al combinarse los patrones, sería deseable plantear tareas que deba aplicar a los objetos de su realidad circundante.
– Actividades de análisis de formas complejas, de combinación de colores o de establecimiento de proporciones. Constituyen las tareas más complejas que se han elaborado para la asimilación de los distintos patrones. Por eso es recomendable utilizar tareas de este tipo para combinar 2 ó 3 patrones en una misma actividad. Ello, por una parte, reafirmará las adquisiciones de carácter más complejo y, por otra, permitirá ejercitar estas adquisiciones en el plano visual, eliminando las acciones de carácter externo.
– Actividades en las que se utiliza la descripción de objetos. La descripción de los componentes de una situación, resulta un elemento fundamental. Además de contribuir al desarrollo del lenguaje, estas actividades garantizan que el niño resuelva las situaciones en un plano superior, alejándose de las acciones concretas. Deben proponerse tareas que exijan hacer descripciones utilizando las propiedades de los objetos (color, forma y tamaño) y, además, reconocer en la realidad los objetos descritos.
La realización de estas actividades puede adoptar formas muy variadas, pero que en esencia constituyen: actividades productivas (dibujo, manualidades, modelado), constructivas y juegos y ejercicios didácticos.
Las actividades en que se combinan las distintas propiedades de los objetos para la realización de una tarea, ya sea cognoscitiva o de juego, deben tener como común denominador su carácter creativo. Debe lograrse que, a través de ellas, el niño pueda aplicar todas las adquisiciones aprendidas.
Presentaremos en los anexos algunos ejemplos de tareas y actividades, solamente como orientación general para fomentar la creatividad de niños y educadores.