Ampliación Tema 1 Parte 3

Entre los siete u ocho meses comienza la etapa de “crisis de ansiedad”. El niño o la niña diferencia a su madre del resto de personas y empieza a comprender que está separado de ella, que puede desaparecer. Por eso el vínculo o apego se estrecha aún más, mostrando mayor dependencia. No tolera separarse de su madre, llora cuando no está en su campo de visión, la busca constantemente y desearía tenerla siempre junto a él. Este apego también se manifiesta con el padre aunque la intensidad es menor. La madre suele ser la figura principal de apego, mientras el resto son secundarias.

El niño o la niña de esta edad suele elegir un peluche, un almohadón u otro objeto como “sustituto afectivo” u “objeto compensatorio”, tenerlo a su lado consuela la ansiedad que siente cuando la madre se aleja este le da seguridad.

La etapa de “crisis de ansiedad” va superándose a medida que el niño o la niña evoluciona en las diferentes dimensiones madurativas. Las adquisiciones intelectuales, motóricas, emocionales, lingüísticas y, sobre todo, afectivas, serán la clave del proceso que irá conformando las bases de su personalidad.

Alrededor de los dieciocho meses, la maduración general le lleva a desarrollar su identidad. La mayor independencia en los movimientos y en las acciones sobre el entorno le ayudan a progresar como entidad individual. Toma conciencia de sí mismo como ser con voluntad propia, capaz de transmitir sus deseos y necesidades. Este período se denomina de “oposición o negativismo”. El niño o la niña aprende a decir “no”, utilizándolo para expresar su voluntad, con la satisfacción de poder modificar diferentes situaciones. Se opone a todo cambio o situación que le resulta poco atractivo

En este período también manifiesta conductas egocéntricas y rebeldes como son las rabietas. Estos rasgos de la conducta, aún siendo negativos, son necesarios para reafirmar la conciencia de sí mismo. Su ausencia puede indicar que el niño o la niña sigue considerándose como prolongación de la figura materna y no como ser individual con capacidades propias.

De los dos a los tres años, sigue manifestando dependencia de los adultos. Esta va disminuyendo a medida que el niño o la niña avanza en madurez y autonomía. Aún reclama la atención y ayuda de los adultos de diversas formas. Esta dependencia física se complementa intensamente con la emocional, de forma que el niño o la niña busca aprobación e interacción afectiva en todo momento.

El niño vive en este período auténticos conflictos, sus comportamientos para reafirmar la conciencia de sí mismo reciben a menudo la desaprobación de los adultos. Estos olvidan en muchas ocasiones que el mal comportamiento se debe a que el niño o la niña busca, a través de la experiencia, la orientación de

lo que debe o no debe hacer, desea más que nada la atención en exclusiva de las personas que para él son importantes, o simplemente constatar que tiene voluntad propia.

Los conflictos internos se agravan cuando el niño o la niña encuentra incomprensión, juicios de valor hacia su persona, represión de sus sentimientos, etc… Los sentimientos de culpa, la inseguridad, la baja autoestima y la desorientación, le conducen a intensificar los comportamientos desadecuados que le reportan de nuevo mayores efectos negativos.

Los comportamientos expresivos adquiridos en la primera infancia (de 0 a 2 años) comienzan después a reflejar personalidades individuales con actitudes específicas, preferencias marcadas y estilos de control propios que van a caracterizar al niño o la niña durante toda su vida.

Transcurrida la primera infancia, la maduración física, la capacidad creciente para diferenciar su experiencia y la consecución de logros, estimulan el progreso en autoconciencia y formación de actitudes frente a sí mismo.

Toma más interés y conciencia por su crecimiento físico, por las variaciones exteriores de su cuerpo y por las diferencias físicas entre los sexos, reconociendo su propia identidad sexual. Suelen preocuparse por las lesiones que puedan sufrir o por perder alguna parte del cuerpo, sobre todo los niños. Los psicoanalistas denominan a este temor de los niños “angustia de castración”.

Las actitudes de los padres y madres ante estos cambios son determinantes. Mostrar alegría por su crecimiento, por sus logros, responder a su curiosidad sexual con información que puedan comprender y tomar en serio sus temores, estimulan la actitud positiva del niño o la niña hacia sí mismo.

La capacidad del niño o la niña para lograr el control comienza a formarse según respondan el padre y la madre a los primeros intentos para afirmarse como persona independiente.

La formación de la personalidad se acelera entre los dos y los siete años, sobre todo por la gran cantidad de habilidades motrices y cognitivas que adquiere y que facilitan la autonomía y la independencia. A medida que hace más cosas por sí mismo, comprende mejor lo que sucede a su alrededor y aumenta su capacidad para lograr el control. Si los padres estimulan esta independencia progresiva y el esfuerzo por perfeccionar habilidades, aumentará su sentido de capacidad personal y el placer de buscar su autodominio

Como formula Erikson: “Las investigaciones indican que la motivación de rendimiento de los adultos está directamente relacionada con el grado de entrenamiento positivo para ser independientes que reciben de sus padres durante los primeros seis años”.

El padre y la madre pueden ayudar en el proceso estimulando las características positivas de sus hijos o hijas (las que poseen, no las que

desearían que poseyeran). Observando los motivos que mueven a los niños a desear una actividad en vez de otra.

Cada niño o niña es único, pero fundamentalmente todos poseen más similitudes que diferencias. Cada uno necesita sentir que es un ser humano competente y digno, y desarrollar su capacidad intelectual, creativa y emocional al máximo, incluso en condiciones de grandes carencias.

Las capacidades y aptitudes de cada niño o niña se desarrollan a su propio ritmo, no existen los “niños promedio”. Hay unas etapas aproximadas que sirven de referencia, pero no deben crearse expectativas que provoquen preocupación en el padre o la madre cuando una conducta o habilidad retrasa su aparición, casi seguramente alcanzará en poco tiempo el mismo nivel de otros niños o niñas de su misma edad.

El niño al nacer es mucho más desvalido que los cachorros de la inmensa mayoría de los animales. Por ello se afirma que la vida del lactante depende por entero del adulto. Este satisface sus necesidades orgánicas( lo alimenta, lo baña, lo cambia de posición), de afecto ( lo carga, lo acaricia, lo arrulla, le dice frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cinestésicas.

La fuente de partida de las impresiones visuales y auditivas, necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del bebe, y lo que es más importante, el organizador de dichas impresiones, es el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así paulatinamente se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, denominada complejo de animación. Esta constituye un tipo de expresión que manifiesta la necesidad de comunicación con los adultos, o sea, la primera necesidad social del niño.

Así, el contacto emocional directo con el adulto, a partir de la satisfacción de todas las necesidades básicas del recién nacido, hacen posible el surgimiento del complejo de animación, reacción emocional motora especialmente dirigida hacia el adulto y que marca el límite entre el período neonatal y la lactancia.

En este período la necesidad de contacto emocional del niño y la niña con el adulto es enorme y de gran importancias para el desarrollo de los mismos. Es precisamente el adulto el que organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo.

Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos, en una actividad conjunta del niño y la niña con el adulto. Así, el adulto introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, atrae su atención hacia éstos, les demuestra todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, les ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva De este modo, el adulto no sólo satisface las crecientes necesidades del niño, sino que lo enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad.

Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto durante esta etapa, lo cual amplia las posibilidades del niño(a) para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que va dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo

psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico: los procesos y cualidades del desarrollo psíquico y de la personalidad se van formando bajo la influencia decisiva de las condiciones de vida, de la enseñanza y la educación que el niño y la niña reciben de los adultos que los rodean.

Así, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo estará en dependencia de la forma en que el adulto satisface las crecientes necesidades del niño en correspondencia con sus posibilidades, cada vez mayores, que implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación, o sea una nueva situación social de desarrollo.

Diferenciación y conciencia de sí

En los primeros momentos de la vida el niño y la niña se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que lo rodean.

Al respecto G. Allport plantea que al inicio el lactante está centrado, pero no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar al “yo” del resto del mundo. Según este autor la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros 5 o 6 anos de la vida.

¿Cómo se produce este proceso de diferenciación?

Al inicio el lactante está centrado, pero no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede saparar el “yo” del resto del mundo. Según J. Piaget, entre el año y el año y medio el niño es “el absoluto indiferenciado del si mismo y el ambiente”

En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas.

Es también en este periodo que comienza la acción prensil, el niño comienza a utilizar las manos para agarrar los objetos y también comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra, después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo.

Así, entre el quinto y el sexto mes comienza a examinar los dedos de las manos y los pies. Cuando coge los objetos no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos.

A los ocho meses puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que a su propia imagen Ya en este periodo comienza a distinguir a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido

Allport platea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, “el tú precede al yo”.

A los diez meses trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen.

Así poco a poco comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según este autor es posible que hacia los quince meses de nacidos el niño y la niña se den cuenta de su “yo”.

Esquema corporal e imagen especular.

El si mismo corporal es el primer aspecto del si mismo que se desarrolla. Pudiera decirse que nuestras sensaciones y movimientos nos muestran que “ yo soy yo” y que dependemos de la corriente de sensaciones para desarrollar nuestro sentido del sí mismo.

Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo

Todos sabemos que si en los primeros meses de vida colocamos al niño delante de un espejo este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña que la suya propia y que incluso cuando llamamos la atención sobre la de él, incluso puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el periodo de indiferenciación antes mencionado.

La formación de hábitos en el primer año de vida.

En este año de vida la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de las necesidades básicas del niño. En dicho trabajo el adulto desempeña un papel fundamental, ya que al organizar la vida del niño y la niña, garantiza que de la misma forma y a la misma hora, coma, duerma, esté limpio y mantenga una vigilia activa, creando así las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional.

En este período se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud del niño. Para ello resulta de vital importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación del pequeño para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto en los niños de estas edades

Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación es necesario enseñar al lactante a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos, teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores, texturas y

temperaturas, de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico.

Desde los primeros momentos es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de su alimentación, por ello deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón, siempre que se alimente con este, así como a comer bien de la cucharita, tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. Se iniciará además el manejo de la cucharita desde los once meses. A partir de los siete meses debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el jarro que el adulto sostiene, para que después llegue a beber del jarro por sí solo.

Al alimentar a los niños es importante tener en cuenta que la posición adecuada que estos deben adoptar depende del su desarrollo.: si aún no se sienta solo recibirá el alimento en los brazos, cuando ya se siente solo se alimentará en la mesa dúplex, si está en una institución u otra adecuada a estos fines, si está en el hogar; cuando ya inicie la marcha independiente lo hará en la mesa baja.

Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. Para ello es necesario acostumbrar al niño a estar limpio, lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario, higiene bucal, aseo cada vez que lo requiera e inicio del trabajo para el control de esfínteres.

Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño, debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter, para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable, iluminación y ventilación.

En todo este proceso de formación de hábitos las vivencias que el niño y la niña experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito. Por lo tanto es indispensable que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas.

En este sentido resultan inadecuados métodos de imposición y castigo. Por el contrario se requiere de mucha paciencia, persuasión y afecto, para que el niño disfrute y experimente sensaciones placenteras cuando se alimenta, se baña, duerme e incluso cuando evacua sus esfínteres, de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación, de manera tal que después formen parte de sus cualidades personales.

Logros del desarrollo en la esfera sociomoral.

En el primer año de vida el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en el niño y la niña un estado emocional positivo, de forma que se mantenga activo y alegre en sus períodos de vigilia al realizar las

actividades y relacionarse con los adultos y niños que lo rodean, aunque en general esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. Sin embargo, ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas.

De igual forma se trabaja para que el niño y la niña manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta..

Por ello al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados, una comunicación afectiva positiva con el adulto que se exprese a través de sonrisas, movimientos, vocalizaciones, así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores, texturas y temperaturas. Comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta y beber del jarro por sí solo.

Como puede apreciarse de un ser indefenso que dependía enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades, estamos ante una persona que es capaz de comunicarse utilizando ya recursos expresivos y algunas vocalizaciones, que se traslada por sí solo, que puede accionar de diferente forma con diferentes objetos, que posee ya algunos hábitos alimentarios, todo lo cual le permite cierta autonomía que influirá de manera determinante en el período subsiguiente.

El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo, que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda.

Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza, por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace, y el niño se limita a escuchar y hacer.

Realmente dirigir es algo más que eso. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños, sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos, poder organizar, estructurar y conducir el proceso de su educación, y en el cual el niño en su propia actividad, inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos, construya sus habilidades, adquiera las normas deseables de comportamiento, y siente las bases de aquellas cualidades personales y valores sociales que lo caracterizarán como hombre del futuro.

El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador, que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa, y podrá ser más o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.

Por supuesto, para que el educador cumpla cabalmente estas funciones, debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables, y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr, teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos, y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo.

La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta:

1) El nivel de desarrollo de cada niño. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo

de cada niño. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño.

2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro.

Por lo tanto, el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a aprender y desarrollarse.

El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. Esta actividad, como ya se ha repetido, es el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

De esta manera, el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo, de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos, a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos, a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas, a los períodos y métodos de la evaluación de los programas, sino que se convierte en un hacedor del desarrollo, en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo, y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor.

Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa, para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. En este sentido, el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades, los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera, la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo, las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales, entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa, bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños.

De forma general podemos considerar, a modo de ejemplo, tres posiciones en relación con el papel que le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

1. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje, mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. En este enfoque el maestro no interviene, al decir de Montessori, se desliza como una “sombra” en lo que los niños aprenden por sí solos.

2. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma, y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño. En este enfoque el maestro asume un papel más activo como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”.

3. El Enfoque Histórico–Cultural, que concibe al niño como el centro del proceso de aprendizaje y le otorga al maestro el papel de orientador de este proceso. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que, en interacción mutua, el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto.

Como podemos apreciar en estas concepciones la posición más válida, a nuestro juicio, es aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso, a partir de las características y necesidades del que aprende.

En este sentido las posiciones extremas no tienen en cuenta los aspectos que permiten considerar el aprendizaje como una actividad personal, humana, y por ende, eminentemente interactiva, comunicativa

Características básicas del desarrollo psico-evolutivo de la infancia.

El desarrollo humano, que tiene lugar a lo largo de toda la vida del individuo, es un proceso dialéctico y sumamente complejo que se distingue especialmente en la infancia por características como las siguientes:

§ Plasticidad: Es moldeable, cambiante.

El desarrollo humano no sigue un rumbo prefijado, o determinado. Lo caracteriza su carácter inconcluso y su maleabilidad, es decir, la cualidad de modificarse en función de las influencias complejas que recibe, dada por la capacidad de adaptación y de aprendizaje del ser humano.

§ Multidimensionalidad: Ocurre en diversos aspectos, áreas o dimensiones.

El ser humano no está compuesto de una sola pieza, como suele decirse. Las personas constituyen una integridad, y funcionan como tal. Pero en ellas, el progreso de los diferentes procesos psicológicos (percepción, lenguaje, memoria, razonamiento), esferas (como, por ejemplo, la cognitiva, afectiva, moral, social) o áreas específicas (la coordinación visomotora, el conocimiento de sí mismo, de los demás y del mundo), siguen leyes que tienen su especificidad, y por ende, son comunes los desniveles y el desarrollo diferencial de estas diversas áreas.

§ Multidireccionalidad: No es lineal, sino que transcurre a través de procesos que pueden ir en diversa dirección en un momento determinado (el progreso, la madurez, el retroceso o la regresión).

Mientras que en una esfera particular (por ejemplo, en el desarrollo de habilidades intelectuales) los niños y niñas pueden estar experimentando logros significativos, pueden existir conflictos y bloqueos en otra (por ejemplo, en el logro de su independencia emocional) que impidan el progreso y la solución constructiva de las tareas propias del desarrollo en esta esfera.

Además, el curso del desarrollo se expresa en direcciones y tendencias específicas de acuerdo con la esfera de la que se trate. Por ejemplo, el desarrollo físico en los niños y niñas ocurre de la cabeza a los pies, y del centro del cuerpo a las extremidades (dirección céfalo-caudal y próximo-distal); la diferenciación progresiva de las funciones significa un tránsito de lo general a lo específico, el pensamiento transita de lo concreto a lo abstracto, y de nuevo a lo concreto; las tareas fundamentales del desarrollo se presentan en espiral (por ejemplo, la necesidad de independencia se expresa y se soluciona de

forma diferente en la niñez temprana, en la adolescencia, en la entrada en la adultez).

§ Determinación sociohistórico y contextual: Está condicionado por el medio ambiente en que transcurre.

Quiere decir que está determinado por el desarrollo de la sociedad en cada lugar y época histórica concreta – que será común para un grupo de individuos

-, y por la interacción entre el sujeto y las situaciones y contextos específicos en las que vive y que lo afectan – que son singulares para cada ser humano. Es en este sentido que se plantea que cada persona es, al mismo tiempo, igual a las demás personas (como ser humano), parecida a otras, y distinta a las otras.

La concepción del eminente psicólogo ruso L. S. Vigotski resume claramente las anteriores características del desarrollo humano. Este autor concebía el desarrollo como:

“ un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones o las transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución e involución, por la entrecruzada relación entre los factores internos y externos, y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación”.

Resulta evidente pues, que los procesos del desarrollo son el resultado de complejas interacciones; son parte intrínseca de las relaciones de los seres humanos con las múltiples condiciones de su entorno natural y social. Esta complejidad, y estas disparidades entre sus condiciones de desarrollo, determina la riqueza humana, la originalidad de cada persona y, por supuesto, de cada niño y niña en su proceso de formación.

Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales de los niños hasta los 12 años.

Este rango de edad abarca dos grandes etapas del desarrollo infantil:

§ La primera infancia

§ La edad escolar Primera infancia

Considerada como una etapa particular y extraordinariamente compleja del desarrollo psíquico, caracterizada por un ritmo intenso del mismo, gran plasticidad y permeabilidad a las influencias educativas, estructuras biofisiológicas y psíquicas en pleno proceso de maduración y formación, y en la que se forman las bases de la personalidad. El juego constituye su actividad principal o directriz.

En esta etapa, si se tienen las condiciones adecuadas, se desarrollan en los niños y niñas capacidades de diferentes tipos, empiezan a formarse las

cualidades morales de la personalidad y se fijan los rasgos del carácter. De cómo se les eduque en los primeros años de vida depende mucho su futuro, la efectividad de su aprendizaje escolar y además toda la formación posterior y completa de un ciudadano.

Edad Escolar

Etapa del desarrollo caracterizada por la potenciación intensa de los procesos cognoscitivos, el fortalecimiento de las estructuras anatomofisiológicas y físicas, un cambio notorio hacia el proceso de asimilación de los conocimientos y las aptitudes y la estructuración del estudio como actividad fundamental de la vida de los niños y niños.

Durante el período se producen transformaciones sustanciales en relación con los conocimientos, las capacidades y el desarrollo general de los niños y niñas. Ya puede leer más o menos bien, escribir, calcular, escuchar, responder, narrar y valorar. Dispone ya de determinados conocimientos y capacidades en la lengua materna, la matemática, la física, la biología, la geografía, entre otras asignaturas, adquiridos fundamentalmente en la escuela y también a través de su actividad cognoscitiva extraescolar. El alumno está preparado ya para la asimilación sistemática de los fundamentos de la ciencia, que habrá de estudiar en el nivel medio.

Entre las etapas del desarrollo psicológico existen períodos de transición muy importantes. Durante los mismos coexisten características de la etapa anterior y otras nuevas que son propias de la siguiente. Esta coexistencia se da en ocasiones en forma de combinaciones complejas y contradictorias. Como cualquier estado de transición se presentan ricas posibilidades de desarrollo, que importa captar y reforzar oportunamente.

Esto es particularmente característico entre la primera infancia y la edad escolar, que implica una aguda reestructuración psicológica, y cuya actividad de aprendizaje demanda del niño y la niña no solamente una considerable tensión intelectual sino también gran resistencia física.

Aspectos motrices

Al nacer el bebé pesa regularmente entre 3200-3500 g. Su estatura es de 50 cm, su fisonomía es muy peculiar. La cabeza es muy grande, su tronco relativamente largo y las piernas cortas. Su cerebro pesa de 360 a 370 g (en el adulto 1400 g). El tejido nervioso aún no está formado, especialmente el de la corteza cerebral, el proceso de mielinización neuronal no ha concluido lo que afecta la cabal transmisión de los impulsos nerviosos.

No obstante esto, el cerebro realiza su trabajo y durante el mismo se va perfeccionando aceleradamente, las neuronas crecen en las condiciones de estimulación adecuada y se van creando una extraordinaria cantidad de conexiones y ramificaciones nerviosas. Así se logra una armónica integración

de todo el sistema nervioso con el organismo, de la estimulación exterior con la interior.

El recién nacido responde a las influencias externas con movimientos globales, indiferenciados de los brazos y las piernas, poco a poco esta situación va cambiando, por la maduración del sistema nervioso bajo la influencia de la estimulación exterior, como se mencionó anteriormente. El control de las partes del cuerpo obedece a dos leyes:

Ley céfalo-caudal: controla antes las zonas más cercanas a la cabeza, los hombros antes que las piernas. Es decir, el desarrollo motor va de la cabeza a los pies.

Ley próximo-distal: se controlan antes las zonas más cercanas al eje corporal (por ejemplo, el brazo antes que la muñeca, esta antes que los dedos). La motricidad va de las estructuras centrales a las distales.

Entre los 2-3 meses de nacido surge el “complejo de animación”. El niño concentra la mirada en el adulto y expresa su satisfacción a través de agitados movimientos de sus extremidades.

Hacia la mitad del primer año de vida, el desarrollo de las sensaciones de los niños y niñas se relaciona cada vez más estrechamente con el de los movimientos. El dominio de estos tiene un especial significado para el desarrollo.

Al finalizar el primer semestre de vida, los niños y niñas unen dos campos de experiencia que ha estado desarrollando hasta el momento: las visuales, es decir fijar la vista en los objetos, y las manuales, empuñar, palpar, manosear. Así se logra la coordinación visión-prensión. Fijan su atención en un objeto que ven y son capaces de agarrarlo con la mano. Esto constituye un paso importante en el desarrollo motor, a partir del cual el pequeño va a dedicar gran parte de su vigilia, a efectuar un sinnúmero de “experimentos” de este tipo.

De este modo el lactante se va a familiarizar con las propiedades de las cosas. Tras las impresiones cambiantes, comienza a aparecer el mundo de los objetos permanentes. La percepción adquiere objetividad y constancia.

La criatura se torna capaz de repetir intencionalmente un movimiento para ver cambiar en consecuencia el medio que lo rodea. Así revela al final de la lactancia un gran poder de imitación, repitiendo muchas acciones que realiza el adulto.

Ejerce una gran influencia sobre el desarrollo psíquico de los niños y niñas, el dominio de la marcha recta precedido por el gateo. La posibilidad de dominar el propio cuerpo es autogratificante para el pequeño, que también es impelido a caminar por la posibilidad de alcanzar el fin y los objetos que desea, y la aprobación de los adultos.

Al desplazarse de esta manera se vuelve más libre y autónomo, se desarrolla la capacidad de orientarse en el espacio, muchas cosas se convierten en objeto de su conocimiento.

Al finalizar el primer año el niño recorrió un largo camino en su desarrollo. Cambió mucho exteriormente, su aumento de estatura constituye una mitad de la que tenía al nacer, es decir 25 cm, por lo que ahora mide 75 cm.

En el segundo año de vida, es muy importante el desarrollo de la actividad con objetos en colaboración con los adultos, proceso a través del cual el niño va aprendiendo el significado de estos objetos y su importancia. Se destacan en este sentido las acciones de correlación y las instrumentales.

Las primeras consisten en ensartar, cerrar cajas, armar desarmar. Las segundas están muy ligadas a determinadas funciones de los objetos- instrumentos: cuchara, lápiz, martillo. Al final de la edad temprana van surgiendo nuevos tipos de actividades: el juego, el dibujo, el modelado, la construcción. Ellas tienen y tendrán una importancia trascendental para el desarrollo infantil, unido a las posibilidades motrices que permiten su realización.

Durante el segundo y tercer años de vida el niño continua creciendo, en este lapso aproximadamente 20 cm y aumenta su peso en 4 ó 5 kg. siguiendo las leyes del desarrollo la intensidad de estos cambios va disminuyendo con la edad. El niño de 3 años posee un peso promedio de 14,2-14,6 kg., y su estatura alcanza 93-93 cm. En el tercer año ya la cabeza no parece tan grande y las piernas son relativamente más largas y el tronco más corto.

El comienzo de la etapa infantil se caracteriza por el redondeamiento. La acumulación de masa en el cuerpo tiene lugar al mismo tiempo que el aumento de la estatura. La constitución de las neuronas es similar ya en este momento a la característica de las personas adultas.

A esta edad los niños y niñas son muy ágiles e inquietos, pero sus movimientos son imperfectos. En su esqueleto hay mucho tejido cartilaginoso y por eso es flexible, los músculos son débiles, por lo que en este período les son accesibles ejercicios que requieren rapidez y habilidad, pero pequeños esfuerzos musculares.

Además del aparato muscular, la dirección de los movimientos precisos de la mano exige un trabajo diferenciado, que se realiza de modo delicado por el cerebro; a los 5 años este proceso aún no ha alcanzado un nivel de desarrollo suficiente. De aquí que le sea dificultoso realizar actividades tales como: sombrear, abrochar, cortar, entre otras.

Sin embargo la realización de estas de un modo dosificado, partiendo de tareas sencillas, son muy útiles para desarrollar los movimientos pequeños y precisos, para perfeccionar la coordinación óculo-manual.

Cuánto más ágil es el preescolar más se desarrolla su musculatura y más perfecta se hace la coordinación de los movimientos. Esto repercute en sus actividades productivas y en la posibilidad de comenzar a dominar las capacidades motrices generales: Los movimientos se vuelven más seguros, tanto los finos, propios de las actividades productivas, como las habilidades motoras gruesas: andar, correr, saltar, trepar, capturar, tirar, entre otras.

A esta edad se manifiesta una considerable capacidad de trabajo: pueden mantener una determinada posición en la mesa durante un tiempo bastante largo, pueden cambiar la posición del cuerpo al caminar, saltar o correr. Se ha incrementado notablemente la fuerza de sus extremidades, la flexibilidad y precisión de sus movimientos. En estos se observa una mayor facilidad, osadía y belleza que en la edad temprana.

Puede correr en una dirección establecida conservando el equilibrio. Caminar por una plancha con un ancho de 18-20 cm a una altura de 20-25 cm. Saltar a lo largo a una distancia de 20-40 cm o hacia abajo a una altura de 115-120 cm o saltar hacia arriba para agarrar un juguete colgado.

Al final de la primera infancia estas distancias aumentan considerablemente. Puede subir y bajar voluntariamente una escalera inclinada. Está capacitado para trepar sobre cualquier cosa o pasar por debajo de una soga suspendida a baja altura, pasar por un aro o escalar un tronco. Saben realizar diferentes movimientos con una pelota, lo que desarrolla la musculatura de las manos, los hombros, los brazos, las piernas y el tronco.

Cuando concluye este período los niños y niñas poseen una estatura aproximada de 113 cm y un peso de 21 kg. El logro fundamental de esta edad es el dominio paulatino de los movimientos, especialmente de los pequeños movimientos de la mano y de cada dedo, la dirección no solo de los músculos mayores sino también de los menores. Muchos de los movimientos son ejecutados conscientemente. Los niños y niñas no solo eligen sus acciones, sino que las organizan con exactitud, regulan su fuerza, las controlan y relacionan. Este proceso va aparejado con el desarrollo del lenguaje.

Su esqueleto se hace más fuerte, por lo que puede realizar diversos movimientos que requieren flexibilidad, ligereza y fuerza. Su cuerpo adquiere una notable estabilidad, facilitada por el crecimiento de los pies y el descenso del centro de gravedad.

Pueden realizar paseos prolongados, correr largo rato, saltar sin sentir cansancio, realizar trabajos más complejos y diversos ejercicios de educación física. Se detectan cambios notables en los juegos de movimiento, que requieren la habilidad de los niños y niñas para dominar su cuerpo, de regular sus movimientos y subordinarlos a las distintas reglas del juego. Estos logros están igualmente relacionados con los cambios en la actividad nerviosa superior, principalmente el de la capacidad hacia la diferenciación de las influencias externas (señales, movimientos) y las reacciones de respuesta ante ellas, es decir las propias acciones.

Las posibilidades físicas en incremento se detectan en su andar, la forma de sentarse a la mesa, de inclinarse a recoger un objeto, de brincar un obstáculo, es decir en todos sus aspectos. No existen los movimientos superfluos característicos de edades anteriores. Se desarrolla su atención, especialmente en las acciones y movimientos que realizan, aumentan sus posibilidades de realizar tensiones volitivas para alcanzar los fines, aquí son importantes las tareas planteadas, su comprensión y la motivación.

La edad escolar desde los 7 a los 12 años, coincide con un período de redondez; el aumento anual de la estatura es como promedio de 5 cm y el del peso de 2-2,5 kg. En todo el período el incremento es de aproximadamente 18 kg. Todo el desarrollo físico a esta edad se caracteriza por su uniformidad y moderación.

A esta edad se operan cambios sustanciales en todos los órganos y tejidos del cuerpo. Se forman todas las curvaturas vertebrales (ausentes en la primera infancia), pero como su osificación no es aún completa muestran todavía gran flexibilidad y movilidad, lo que les permite iniciarse en muchos tipos de deporte.

Se fortalecen intensamente los músculos y ligamentos, aumenta su volumen y se acrecienta la fuerza muscular en general, lo que los hace más resistentes a la fatiga. No obstante, como la osificación de las falanges solo termina hacia los 9-11 años, es comprensible que muestren dificultad para los movimientos finos de la mano, como sucede en la escritura.

Se modifica la relación entre los procesos de excitación e inhibición corticales, pero aún el predomino de la excitación es grande, de ahí la inquietud característica de los escolares pequeños, por lo que la adecuación a las exigencias de la escuela les significa un esfuerzo notable.

La forma del cuerpo alcanza un alto grado de simetría. Las inarmónicas proporciones de las fases anteriores, ceden el puesto a una relación equilibrada de las extremidades entre sí y de ellas con el tronco y de la cabeza con las restantes partes del cuerpo. El aumento de la estatura se corresponde con el de la corpulencia.

Los movimientos ganan en armonía y coordinación, también en el control y equilibrio, los niños y niñas en esta edad son ágiles. Aprenden nuevas habilidades: ciclismo, equilibrismo, natación. Su buen dominio del cuerpo está en relación, sobre todo, con la posición del centro de gravedad del mismo que baja aún más.

Aumenta notablemente la circunferencia de la caja torácica, cambia su forma, mejora la función respiratoria y aumenta la actividad cardiovascular que, al irrigar suficientemente al cerebro, aumenta la capacidad de trabajo.

Los músculos aún son débiles, sobre todo los de la espalda y no son capaces de mantener la posición correcta durante largo tiempo, lo que requiere vigilancia. No obstante su sistema muscular es capaz de desarrollarse

intensamente, en condiciones de un trabajo muscular suficiente, aumentando así su volumen y fuerza. Los huesos, sobre todo los de la columna, se distinguen por su debilidad, se exponen con facilidad a las acciones externas. Una postura incorrecta en el pupitre puede producir desviación de la columna, algo muy nocivo para la salud.

De este modo, el organismo está poco adaptado, a las posiciones estáticas prolongadas en que se encuentran durante las clases escolares. Por eso es tan importante y necesario la práctica diaria y sistemática de ejercicios físicos y juegos al aire libre, que contribuyen al fortalecimiento de su organismo.

Aumenta el peso del cerebro, en especial el lóbulo frontal de gran importancia en la formación de los fenómenos psíquicos superiores. En los niños y niñas hacia los 8-9 años termina la formación anatómica de su estructura, pero en el sentido funcional este sigue estando poco desarrollado.

Todo lo dicho se resume así: en el escolar pequeño en comparación con el preescolar, se produce un considerable fortalecimiento del sistema osteomuscular y adquieren mayor equilibrio los procesos de excitación e inhibición nerviosa. Esto es muy importante para el comienzo de la vida escolar. En los escolares aún está insuficientemente desarrollada la fuerza muscular, el grado de precisión y coordinación de los movimientos: no pueden realizar movimientos uniformes durante mucho tiempo. Perciben los ejercicios de modo general, no advierten sus propias imprecisiones, ni las diferencias entre ejercicios similares, desean ejecutar con rapidez, aún en detrimento de la corrección.

Los alumnos de primer y segundo grado se orientan fácilmente en la dirección del movimiento, sobre todo en relación con otros objetos situados en las proximidades, pero no siempre perciben correctamente la dirección del movimiento con relación a su propio cuerpo. Ya en tercero y cuarto grado lo hacen bastante bien.

Ya hacia finales de la edad escolar la mayoría de las habilidades motrices complejas están adquiridas, lo cual le permite participar en actividades deportivas que exigen coordinación motriz, adaptarse a los cambios de movimientos, transformar un movimiento en otro por simple voluntad, entre otros, y que constituyen elementos básicos de la mayoría de los deportes.

Aspecto afectivo

La comunicación emocional con el adulto, es fundamental en la edad temprana, en especial durante el primer año, de ella depende la salud y el desarrollo infantil. El ya mencionado complejo de animación es la primera manifestación de una vivencia emocional positiva con un sentido social en el lactante.

Alrededor de los seis meses, comienzan a desarrollarse vivencias afectivas hacia las personas allegadas, que en la edad temprana adquieren formas nuevas, los bebés tratan de obtener del adulto aprobaciones y cariño. Es en

esta etapa cuando se diferencia la figura-objeto de la madre, lo que determina la conocida reacción ante el extraño cuando en su campo visual aparece un adulto no conocido.

Durante el primer año la relación afectiva principal del lactante es respecto al adulto, no obstante al comenzar el segundo, los objetos del medio comienzan a determinar su atención, y la relación afectiva con el adulto se subordina a través de la actividad con objetos, que se convierte en la actividad directriz del desarrollo en la etapa.

A partir de los 18 meses, el niño y la niña se van a caracterizar afectivamente por su obstinación, su insistencia en querer hacer las cosas por sí solos, y la actividad centrada en sí mismo sin contacto con los otros niños y niñas.

Es la etapa del surgimiento de los primeros sentimientos elementales de tipo estético, ante la música o un objeto bonito. A mediados de la edad temprana tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo, que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual, y que en la edad infantil va a permitir el surgimiento de las emociones de tipo intelectual.

Algo más tarde se desarrolla el sentimiento de vergüenza, en el caso de que sus acciones no respondan a las expectativas de los adultos y les sean censuradas. Hacia los cuatro a seis años se destacan los sentimientos de amor a otras personas, que se traslada hacia sus coetáneos, los apoya, los ayuda en apuros. Por este tiempo también surge el sentimiento de orgullo ante cualquier estímulo, dado por el adulto, lo que lo impulsa a mostrar sus logros tratando de buscar la aprobación.

Los sentimientos de amor a otras personas, que se expresan en las manifestaciones de simpatía, cariño y compañerismo, se expresan en la solidaridad ante el dolor o la desgracia del otro, en el apoyo afectivo. Estos sentimientos de amor hacia los otros se van a trasladar incluso ante los personajes de la literatura o los de los medios de difusión masiva, lo cual ha sido fuente de investigación para el desarrollo de estos sentimientos en la primera infancia.

Los sentimientos anteriores van a posibilitar el surgimiento de otros de carácter social, como son la ayuda mutua, el amor a los animales y a las plantas, el respeto a los héroes de la patria, relacionados con los primeros sentimientos morales, y en vinculo estrecho con sus actividades y vivencias directas en el proceso de socialización.

Lo peculiar en los niños y niñas que acaban de ingresar en la escuela es el insuficiente desarrollo de su voluntad, no disponen aún de la suficiente experiencia para luchar prolongadamente por el objetivo planteado, vencer dificultades y obstáculos. Pueden perder el ánimo al fracasar, la confianza en sus fuerzas y posibilidades. No saben concebir aún de modo multifacético sus decisiones y aspiraciones, tomándolas de prisa. De esta manera dejan tareas

sin terminar, no les gusta rehacer. La continua influencia educacional va formando la habilidad de vencer dificultades, suprimir los deseos inmediatos, y manifestar paciencia, perseverancia y autocontrol.

La organización de las tareas en el aula solo es posible cuando todos los niños y niñas escuchan simultáneamente al maestro y siguen sus indicaciones. Por eso cada escolar se acostumbra a dirigir su atención de acuerdo con las exigencias de la clase. Él quisiera mirar por la ventana donde se mueven las palomas, pero debe escuchar una nueva explicación y no solo eso, sino recordarla bien en detalle para efectuar la próxima prueba escrita.

La observancia permanente de ese “debe”, el dirigir su conducta sobre la base de los modelos que se le dan, contribuye a desarrollar en los niños y niñas la voluntariedad como cualidad especial de los procesos psíquicos. Esta se manifiesta en la capacidad de proponerse conscientemente fines de la acción y en buscar y encontrar de modo deliberado los medios para alcanzarlos, superando dificultades y obstáculos.

Los escolares menores son muy emocionales, esto matiza sus observaciones y reflexiones. Les cuesta trabajo controlar sus sentimientos, manifiestan con mucha sinceridad su alegría, aflicción y temor. Su estado de ánimo es inestable.

Si los niños y niñas consideran que los menosprecian, que no ocupan en la clase una posición merecida, se irritan, manifiestan indisciplina, se vuelven intratables y tercos, lo cual se agudiza a los 6-7 años con la aparición de la crisis del desarrollo de esta edad. El trato delicado de los educadores, la organización adecuada de las actividades y relaciones con sus compañeros permiten sacarlos de esa situación.

Durante el período se desarrolla la capacidad de regular sus sentimientos, impidiendo que se manifiesten de forma indeseable. Bajo el influjo de la enseñanza y la educación se forman los sentimientos superiores entre ellos los estéticos, dedicándose con mucho interés a las actividades de esa esfera, poesía, música, pintura y otras.

La actividad escolar grupal en la edad escolar desarrolla el sentimiento de compañerismo, mucho más sólido y que juega un papel más importante en su vida afectiva que en la etapa de la primera infancia.

Es ahora cuando los sentimientos intelectuales se consolidan, en la medida en que se amplían sus conocimientos mediante la actividad del estudio, que se ha convertido en la principal de todo su desarrollo.

Aspecto cognoscitivo

La característica principal del recién nacido, es la posibilidad ilimitada de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta humana. Si la satisfacción de sus necesidades orgánicas está asegurada en cierta medida, estas pierden

rápidamente su predominio, y manteniéndose una educación y un horario de vida correctos, surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico entre las que se destacan la de obtener nuevas impresiones y la de trato con los adultos.

A medida que se hace más complicada gradualmente la orientación en el mundo circundante, evolucionan más aún las sensaciones y percepciones, en primer lugar las visuales, que comienzan a jugar la función prioritaria en el desarrollo de los niños y niñas, y van a ser el principal instrumento de cognición.

Así a lo largo de todo el primer año de vida el pequeño se capacita para ver y oír y sobre esta base dirigir las acciones de sus manos.

Durante la edad temprana el desarrollo cognitivo de los niños se realiza sobre la base de su propia actividad y la intensa comunicación con el adulto. Esto adquiere especial relieve respecto al pensamiento, que se apoya en la propia experiencia sensorial.

La acción práctica con objetos induce con frecuencia a los niños y niñas a resolver problemas que surgen en la situación concreta. Así transcurre el aprendizaje espontáneo, al observar que algunas acciones son exitosas y otras no. Esta experiencia se refleja en el actuar posterior. El pensamiento funciona en el proceso de solución de las tareas objetivas y se caracteriza por ser concreto.

En este punto hay dos aspectos de gran relevancia, ya mencionados: la imitación de las acciones de los adultos y las acciones instrumentales. El instrumento mediatiza la influencia de los niños y niñas sobre el mundo objetivo y deviene en el primer portador de la generalización, pues diversos objetos pueden ser utilizados de modo similar.

En el juego, al reproducir el modo de vida de los adultos, el niño de la primera infancia estudia al mundo, lo que contribuye a formar sus procesos cognoscitivos: percepción, imaginación, pensamiento y los cimientos de su personalidad. A todo esto contribuyen también las actividades productivas y didácticas.

En estas últimas en las que desempeña un gran papel el centro infantil, se fortalece la observación, el oído fonemático, las nociones matemáticas, entre otros aspectos.

La memorización al final de la edad infantil, sigue siendo predominantemente involuntaria. Se retiene muy bien lo que está en su centro de interés.

En la primera infancia el pensamiento predominante es el representativo, en el cual la acción cognoscitiva está ligada directamente a la imagen y a las relaciones directamente observables que se dan entre los objetos, lo que corresponde plenamente con las tareas a las que se enfrenta, en los juegos, el

dibujo, el modelado y la construcción. A la vez se establecen las premisas, para las formas lógicas de pensamiento, muy débiles a esta edad, y donde los niños y niñas ya comienzan a reflexionar, sobre cosas no percibidas directamente.

Se desarrolla la capacidad de representarse los objetos y los acontecimientos mediante imágenes mentales (representaciones internas o símbolos de experiencias de percepciones pasadas), y donde se da la interiorización de las acciones unidas a las palabras, con lo cual pasan de su nivel meramente perceptual y motor a representaciones por medio de ilustraciones y experimentos mentales.

En la edad escolar temprana como tal el pensamiento lógico-verbal va a convertirse en el predominante, ya el niño y la niña no operan solo con imágenes, sino con signos y símbolos, conceptos y datos no directamente perceptibles, si bien estas operaciones tienen un carácter operatorio concreto. Esto hace que se destaquen algunas particularidades como son el egocentrísmo, el razonamiento transformacional (que hace que su pensamiento no sea deductivo ni inductivo, sino transductivo), y la pobre reversibilidad, que no les permite realizar una operación intelectual y volver en el sentido inverso.

Es característico a esta edad el centrismo del pensamiento, cuando el niño y la niña reaccionan ante la realidad, partiendo solo de la posición ocupada por ellos, que es la única que admiten. Además la debilidad del análisis: en dos filas idénticas de objetos, si una de ellas es alargada por espaciamiento, dirán porfiadamente que tiene una mayor cantidad de esos objetos.

En la escuela se enseña a los niños y niñas los fundamentos de la ciencia y se forma en ellos la concepción científica del mundo. El contenido de la actividad de estudiar tiene una particularidad distintiva: constituyen su parte básica los conceptos científicos, las leyes de la ciencia y los modos generales de resolver problemas prácticos, basados en esas leyes y conceptos. Solo en el estudio el objetivo principal y fundamental resultado de la actividad, lo constituye la asimilación de los conocimientos científicos y las capacidades correspondientes. Esto lo diferencia de otras actividades como el juego y el trabajo.

Los escolares menores bajo el impacto de la instrucción escolar desarrollan los procesos cognoscitivos. Ellos se distinguen por su percepción aguda, aunque superficial e imperfecta en los primeros grados, confundiendo letras y palabras similares en el trazo o la pronunciación, y revelando en la mayoría de los casos detalles fútiles, prescindiendo de lo esencial. Además es una percepción con una manifiesta emocionalidad, les impresiona en primer lugar el objeto que despierta una inmediata reacción emocional, lo claro, vivo, se percibe mejor y más rápido. Gracias a la enseñanza la percepción se hace más penetrante, analítica, adquiere el carácter de observación.

La memoria de imágenes está más desarrollada que la lógico-verbal. Ellos retienen mejor: datos, acontecimientos, fisonomías que definiciones,

descripciones y explicaciones. Tienen la tendencia a la memorización reproductiva y repetitiva.

Hacia mediados de la edad escolar los procesos de razonamiento de los niños y niñas se vuelven lógicos, operaciones lógicas que según Piaget constituyen un sistema de acciones interiorizadas y totalmente reversible, y se desarrollan procesos de pensamiento lógico (operaciones) que pueden aplicarse a problemas existentes (concretos). A diferencia de los niños y niñas de la primera infancia o la edad escolar menor, ahora no tienen dificultades para resolver problemas de conservación y proporcionar el razonamiento correcto de sus respuestas (por ejemplo, explicar que se mantiene la cantidad de agua cuando se la traslada de un frasco estrecho a otro más ancho). Cuando se enfrentan a una discrepancia entre el pensamiento y la percepción toman decisiones cognoscitivas y lógicas, no decisiones basadas en la percepción. Los niños y niñas en esta etapa descentran sus percepciones y toman en cuenta las transformaciones y, lo más importante, comprenden la reversibilidad de las operaciones mentales.

La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento preoperativo. Aparecen los esquemas para las operaciones lógicas de seriación (capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su mayor o menor tamaño, peso y volumen) y de clasificación, y se perfeccionan los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. En esencia, los niños y niñas en la etapa operativa concreta alcanzan un nivel de actividad intelectual superior en todos los sentidos a la de los niños en la etapa preoperativa.

Aunque los niños y niñas en esta etapa desarrollan el uso funcional de la lógica que no poseen los más pequeños, no llegan a alcanzar el nivel más elevado en la aplicación de las operaciones lógicas. En este caso, el término ‘concreto’ (como, por ejemplo, en las operaciones concretas) es significativo. En tanto que los niños y niñas desarrollan claramente las operaciones lógicas, estas operaciones (la reversibilidad, la clasificación, etc.) sólo son útiles en la solución de problemas que comprenden objetos y sucesos concretos, reales, observables, del presente inmediato (de ahí la insistencia de Piaget en el sentido que ellos construyen el conocimiento en la interacción con los objetos y el medio). Por ello, se puede considerar que esta etapa operativa concreta constituye una transición entre el pensamiento prelógico (preoperativo) y el pensamiento completamente lógico de los niños y niñas mayores (de la etapa de las operaciones formales).

La actividad de estudio es el factor que empuja el desarrollo intenso del pensamiento, el alumno aprende paso a paso a revelar propiedades e indicios esenciales de los objetos y fenómenos, lo que le permite hacer las primeras generalizaciones. A base de eso, comienzan a formarse gradualmente en los alumnos conceptos científicos elementales, en primer lugar partiendo de criterios funcionales y utilitarios.

Al comienzo de la edad escolar los niños y niñas para definir un concepto parten de vivencias que lo tienen a ellos como centro, paulatinamente durante el transcurso de toda la etapa, estas vivencias van a irse centrando en el objeto, hasta que al final del período la mayoría de las definiciones, llegan a tener un carácter objetivo.

En el tercer grado están aptos para la jerarquización de conceptos, entre los generales y los específicos. Muy ligado a esto se va desarrollando la capacidad analítica, pasando del análisis objetal al de las relaciones entre los fenómenos.

Al cumplir unas u otras tareas de distintas asignaturas, los niños y niñas suelen descubrir los métodos óptimos para resolverlas, eligen y elaboran variantes de acciones, planifican su orden y los medios de realizarlas (esta labor interior se hace particularmente evidente en las lecciones de trabajo). Cuánto más son los “pasos” de sus acciones que ellos pueden prever y cuánto más minuciosamente pueden elaborar sus diferentes variantes, con más éxito han de controlar la solución práctica de la tarea.

El control y el autocontrol en la actividad de estudio, así como un conjunto de otras particularidades (por ejemplo, la exigencia de la prueba oral, la calificación) crean condiciones propicias para formar en los escolares pequeños la capacidad de planificar y cumplir acciones en el plano interior. La necesidad de diferenciar los modelos de razonamiento y los intentos autónomos de construirlos implican la formación de la capacidad para considerar y valorar, como si fuese desde afuera, los propios pensamientos y acciones.

Dicha capacidad se encuentra en la base de la reflexión, como importante cualidad que permite analizar de un modo racional y objetivo sus propios juicios y actos a partir de su correspondencia con el proyecto y las condiciones de la actividad.

El plan interior de la acción y la reflexión, constituyen las dos grandes conquistas de la etapa escolar en el plano cognitivo, que les permitirán enfrentar con éxito las exigencias en un futuro próximo de la enseñanza media.

Aspectos sociales

Ya en la lactancia comienzan las primeras interacciones sociales, en primer lugar con las figuras de apego y luego con sus coetáneos, al principio se trata de mera curiosidad y luego entran en contacto, incluso ya hacia finales del año pueden comenzar a disputarse los juguetes.

Durante la edad temprana existe una intensa colaboración adulto-niños en cuanto a la actividad objetal. Si al final del período los adultos mantienen el viejo sistema de interrelaciones con los niños y niñas, puede provocarse una contradicción en las mismas, como parte de la denominada crisis de los tres años, caracterizada por el negativismo del menor como forma de autoafirmarse.

Cuando los niños alcanzan los cuatro, cinco o seis años, su conducta cambia, al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. El juego interviene como la actividad en la cual, se saturan de nuevos motivos, con un contenido social específicamente de contenido humano, en él aprenden a conjugar sus acciones con las de otros niños, a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus amiguitos, y asimilan – específicamente en el juego de roles – las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas.

En los niños y niñas de la edad mayor de la primera infancia, pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás niños. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas, ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas, pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos.

Es importante destacar que los niños y niñas asimilan paulatinamente las normas, discriminan los comportamientos adecuados, lo que puede o no hacer, lo bueno y lo malo. La regulación o control de la propia conducta va aparejada o se produce posteriormente, en estrecha correspondencia con el desarrollo de la voluntad que se va alcanzando.

En la escuela el maestro deviene una importante relación social para los niños, una figura perfecta, cuyas observaciones son indiscutibles. También surgen nuevas relaciones con los condiscípulos, la incorporación al grupo, a toda la comunidad escolar. El estudio mediatiza todo este sistema de relaciones sociales, que repercute en el desarrollo de la personalidad.

El alumno se ve ante la necesidad de acatar estrictamente todo un sistema de requisitos y normas morales que determinan su comportamiento en la escuela, la calle y lugares públicos.

Esta edad se caracteriza por el entusiasmo, la vivacidad, la compasión, la sociabilidad, la justicia y la credulidad. Se presentan ciertos casos de comportamientos negativos: caprichos, obstinación, falsedad. Es importante prestarle atención a esta situación.

Implicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Implicaciones en la primera infancia.

Las instituciones preescolares infantiles realizan en estrecha colaboración con la familia el desarrollo armónico multilateral y la educación de los niños y niñas; protegen y fortalecen su salud; les inculcan hábitos elementales prácticos y amor al trabajo; se preocupan por su educación estética; los preparan para su enseñanza en la escuela; los educan en el respeto por los mayores; el amor a la patria y la tierra natal.

En el proceso de enseñanza en la primera infancia se utilizan diferentes métodos, cuya selección depende de las tareas pedagógicas planteadas ante la educadora y de las particularidades evolutivas e individuales de los niños.

El método visual consiste en la familiarización directa de los niños con el medio, en mostrarles los objetos reales, láminas, maquetas, esquemas, entre otros medios. Al tener en cuenta el carácter concreto, moldeable del pensamiento de los niños pequeños, es necesario conocer que el método visual, en combinación con el verbal, desempeña un papel importante en la educación infantil.

A los niños y niñas no les es suficiente escuchar las explicaciones del educador y observar pasivamente lo que les muestra para dominar un nuevo material. Para tener un conocimiento más profundo de la realidad, ellos necesitan además, accionar de un modo práctico con los objetos, descubriendo sus propiedades y algunas de sus relaciones. Por eso el método visual y el verbal deben combinarse con el método práctico de la enseñanza y la educación.

En los tres primeros años la enseñanza directa predomina, cuya esencia consiste en que el educador no solo determina la tarea planteada a los niños y niñas, sino también da con la ayuda de los métodos recién mencionados, el modelo de cómo realizar la acción, logrando que ellos durante el proceso de una serie de tareas. lleguen a dominarla.

Sin embargo, al comenzar la etapa infantil, y dadas las posibilidades del desarrollo evolutivo de los niños y niñas, cambia este enfoque, y ahora ellos deben buscar por sí mismos las relaciones esenciales de los objetos y sus relaciones, construyendo su conocimiento en su propia acción, con la no participación, la facilitación o la orientación del educador (de acuerdo con el modelo pedagógico del que parta conceptualmente).

El educador juega un papel importante en la formación de la personalidad de los niños y niñas. Por ello es importante que sea un buen ser humano, lo que le permitirá su acercamiento a ellos, al mismo tiempo que les exige. Para esto necesita no solo conocer los métodos de trabajo docente-educativo, sino también a los educandos, el carácter de sus relaciones, estudiar atentamente sus peculiaridades evolutivas e individuales.

Las particularidades del desarrollo de los niños y niñas en cada nivel evolutivo determinan las formas organizativas que ha de asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada nivel educativo.

Las formas organizativas principales en la educación infantil están, por lo tanto, en relación estrecha con las particularidades del desarrollo de los niños y niñas en esta etapa, y pueden agruparse de la siguiente manera: La actividad pedagógica propiamente dicha, la actividad libre o independiente, la actividad complementaria, la formación de hábitos en los procesos de satisfacción de necesidades básicas y de organización racional de la vida. El juego, como forma organizativa en sí misma, constituye el principal recurso metodológico y

del desarrollo. Estas formas organizativas singularizan el proceso educativo en la institución infantil, y se acompañan de métodos y medios que les son propios.

La actividad pedagógica constituye la forma organizativa principal del proceso educativo en muchos modelos curriculares, y recibe diversos nombres: educativa, programada, experiencia – clave o llave, juego – trabajo, propositiva, entre otros. La misma puede considerarse como un antecedente de la clase, aunque con las especificidades propias dadas por las condiciones del proceso educativo en estas edades.

La actividad libre, también denominada independiente, es otra forma organizativa importante dentro de la organización del proceso educativo en la educación infantil, probablemente la más importante, de acuerdo con los enfoques más actualizados, y se caracteriza porque en ella el niño y la niña hacen lo que desean de forma autónoma, lo cual no implica que el educador no pueda jugar un rol en su orientación.

La actividad complementaria es una forma organizativa particular del trabajo educativo, que se realiza fundamentalmente en los grupos de la temprana (1 a 3 años) y en algunas condiciones en los grupos mayores (4 a 6 años), que juega un papel de complemento del programa educativo. Se distingue por realizarse no como una actividad pedagógica estructurada, sino aprovechando los períodos de la actividad libre, aunque posee un contenido programático.

Los procesos de satisfacción de necesidades básicas son formas organizativas dirigidas, por una parte a garantizar el cumplimiento de los requerimientos fisiológicos de la actividad del organismo (sueño, alimentación, aseo e higiene, entre otros) y por la otra, a coadyuvar la organización racional de la vida de los niños y la niña en el centro infantil (cambio de ropas, la recepción y entrada de los niños y niñas, entre otros). Se considera una forma organizativa del trabajo educativo porque tiene implícita una determinada formación de hábitos, por lo que también posee un contenido programático.

El juego se define como un tipo de actividad de los niños y niñas históricamente surgida que consiste en la reproducción de acciones de los adultos y de las acciones entre ellos. Los juegos creadores son aquellos donde los niños y niñas inventan su propio contenido, reflejando en ellos sus impresiones, comprensión del mundo circundante y actitud ante este. El grupo de juegos creadores lo constituyen los juegos de roles, los juegos dramatizados y los de construcción. Los juegos con reglas son estructurados; dentro de ellos se destacan los juegos de movimiento, los didácticos, los musicales, los de entretenimiento, etc.

Cada tipo de juego tiene rasgos específicos por lo que requieren diferente organización. El juego como forma organizativa del trabajo educativo constituye un excelente recurso metodológico para trasmitir a los niños y niñas importantes aspectos de la realidad, y como vía de asimilación de conocimientos, y hábitos de conducta social. En el caso de la primera infancia

resulta vital para el proceso pedagógico. Aunque el juego es a su vez una actividad libre, el mismo puede ser correctamente orientado por el educador para que alcance un grado y calidad en el mismo.

Implicaciones en la edad escolar

La enseñanza en la escuela transcurre en dirección a un objetivo planteado. Se trata de que los alumnos adquieran en un determinado espacio de tiempo, ciertos conocimientos y capacidades y simultáneamente, algunas cualidades propias de un ciudadano.

La enseñanza en la escuela es un proceso organizado, que tiene lugar en centros educativos especiales y es realizado y planificado sistemáticamente por personas y colectivos profesionales, de acuerdo con determinados horarios, planes de enseñanza, libros de texto, medios didácticos especiales y en el marco de un determinado reglamento.

De acuerdo con el desarrollo evolutivo de los niños y niñas la forma organizativa predominante en esta edad lo constituye la clase.

La clase se define como la forma organizativa principal en la educación básica, mediante la cual el maestro, en el trascurso de un tiempo establecido y en un lugar condicionado específicamente para este fin, orienta la actividad cognoscitiva de un grupo constante de alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos, y utilizando los métodos y medios apropiados para que todos los alumnos asimilen lo estudiado directamente en el proceso de enseñanza, así como también de la educación y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los alumnos.

Objetivamente la enseñanza en la clase quiere decir que los niños y niñas deben asimilar, en un breve espacio de tiempo, los fundamentos del saber acumulado por la humanidad a lo largo de miles de años. De ello resulta que los alumnos no pueden adquirir estos conocimientos de modo puramente empírico. Para la asimilación de las verdades establecidas por la ciencia se debe aplicar un procedimiento más racional, es por ello que en la enseñanza de la escuela ocupan un gran espacio aquellos métodos que se basan en el lenguaje: la narración, la explicación, la exposición y las lecturas. El método del contacto directo con la realidad, típico del centro infantil, cede ante estos métodos.

La enseñanza en la escuela tiene carácter obligatorio, porque los alumnos no tienen la libertad de buscar su ocupación, tal como podían hacerlo en las condiciones de su actividad cognoscitiva libre. Tienen que ocuparse de aquello que ha sido establecido para un momento dado. Este estado “antinatural” para los niños y niñas, presenta muchas dificultades para ellos y el maestro.

En lo que a la calidad de los conocimientos se refiere, la enseñanza en la escuela persigue el objetivo de transmitir a los alumnos conocimientos sólidos, razonables, duraderos y verdaderos.

La célula fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje en la edad escolar como ya se dijo es la clase, a través de ella se realiza la instrucción de nuevos conocimientos, hábitos y habilidades y el alumno va acumulando datos sistemáticos sobre el mundo circundante, la naturaleza y la sociedad.

Los tipos de clases se clasifican de acuerdo con las tres tareas didácticas:

1. Introducir la nueva materia.

2. Consolidar los conocimientos (clases prácticas, de laboratorio).

3. Comprobarlos.

Al camino del conocimiento dado por la percepción inmediata se le suma ahora el de la asimilación de las descripciones verbales de diferentes objetos y fenómenos, ya sea dada por el maestro o presentada en el libro de texto.

Así va aumentando la precisión y profundidad de las representaciones y conceptos, del aprendizaje de las causas y leyes de diferentes fenómenos, los conocimientos se unen cohesionándose en determinados sistemas.

Dentro de este desarrollo mental un lugar primordial lo ocupa la memoria, sería erróneo basar la enseñanza sin la explotación de este aspecto. Es conveniente conseguir que los alumnos conciban, registren y consoliden la información presentada, formulando autónomamente respuestas a las preguntas planteadas. Es importante enseñar a los alumnos, la agrupación lógica como método de memorización, y garantizar la productividad del estudio.

Es necesario aprovechar el deseo de ser escolar e inculcarle la idea de que los estudios no son un nuevo tipo de juego sino un trabajo serio, intenso e interesante, porque permite conocer mucho de nuevo, recreativo y necesario.

El prestigio del maestro es importante premisa para la enseñanza y educación exitosas en las clases primarias. Aplicándolo diestramente el educador experimentado, logrará progresos en formar en los alumnos la organización, laboriosidad, la actitud positiva hacia los estudios.

Gracias a la enseñanza la percepción se reajusta y alcanza un mayor nivel, el maestro apunta a la selectividad, la especificidad, la sistematización, ya sea durante las excursiones, los trabajos prácticos, el dibujo, la actividad laboral. Es necesario procurar que los alumnos perciban también lo menos claro y atractivo, fijando especialmente en ello la atención.

Hay que trabajar las habilidades de razonar, deducir y resumir, ya en los grados superiores (tercero a sexto) sobre esta base: demostrar y argumentar. El maestro debe constituir un ejemplo en este sentido, nunca despreciar las capacidades mentales en esta edad, ni dosificar una carga intelectual incompleta.

El educador debe tratar de conseguir un enriquecimiento del lenguaje con formas cada vez más correctas y lógicas pero manteniendo la viveza claridad, sinceridad y metaforismo. Las composiciones literarias sobre temas libres, las narraciones de sus vivencias, libros leídos, películas vistas, los ejercicios sistemáticos en la lectura expresiva al oído; constituyen importantes recursos didácticos para desarrollar el lenguaje.

El maestro ha de cuidar que su lección sea interesante pero adiestrando gradualmente a los alumnos a concentrar su atención. Es conveniente variar el tipo de actividad que se realiza y hacer cortas interrupciones educativas entre las lecciones. El desarrollo de la atención voluntaria se fortalece con la formación del valor responsabilidad ante el estudio.

Las disposiciones y aclaraciones del maestro son claves en los razonamientos morales en los primeros grados, las conductas positivas siguen sus directas instrucciones. Estos razonamientos van ganando en precisión y ya en tercer grado se actúa por propia iniciativa de modo correcto.

Gradualmente por constante influjo educacional se forma la habilidad de vencer dificultades, suprimir deseos inmediatos y ser paciente. Esto también se manifiesta en la formación de los sentimientos superiores: el amor a la patria, el sentido del deber, sentimientos estéticos, la amistad, la compasión.

La educación laboral es muy importante incorporando a los escolares al trabajo socialmente útil, por ejemplo, la limpieza y la fabricación manual de objetos sencillos para los niños y niñas de los centros infantiles, esto produce alegría, satisfacción y respeto al trabajo ajeno reconociendo su importancia.

Los círculos de interés adjuntos a las escuelas son primordiales para el desarrollo de los intereses y capacidades, abarcando la vasta gama de actividades humanas.

Para organizar mejor la clase de cultura física e intensificar la atención de los alumnos, el maestro, realiza juegos, en forma de ejercicios, o acompañados por la recitación, introduce elementos de competencia, exige un estricto cumplimiento de todas las órdenes y tareas, estructura la clase de manera que los ejercicios ejecutados por los alumnos se realicen con acompañamiento musical.

El estudio sistemático ayuda a desarrollar la imaginación, pues obliga a los escolares a recrear una imagen de la realidad que les ha llegado previamente mediante descripciones verbales, ilustraciones y esquemas, y que se manifiesta mediante una imaginación reproductiva, en la cual no obstante se

introducen ya modificaciones, y una creadora, en la que se da la reelaboración propia a partir de los elementos que previamente forma parte de la experiencia vital de los alumnos.

De esta manera las particularidades del desarrollo evolutivo del niño y la niña, las características de sus aspectos motores, cognoscitivos, afectivos y sociales, determinan la organización, estructura y formas organizativas del trabajo educativo, que son particulares y propios de cada etapa del desarrollo, por lo que constituye un error el tratar de aplicar fórmulas idénticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o traer a una etapa las formas organizativas de otra.

No obstante, entre cada etapa siempre existe un lapso en el cual se da el tránsito de una condición del desarrollo a la siguiente, en el que los diferentes tipos de desarrollo van transformándose, lo cual no es igual ni idéntico en cada aspecto, por lo que se requiere de una adaptación psicológica y de una articulación pedagógica en dicho período para garantizar que se sienten las bases mas sanas del desarrollo de la personalidad y las mejores condiciones para el proceso docente-educativo siguiente. Y esto es una implicación muy significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje a tener en cuenta en la etapa de la niñez.

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