Ampliación Tema 1 Parte 2

La mielinización se inicia durante el embarazo con las células cerebrales y es la base de maduración del sistema nervioso. Procede siguiendo dos leyes neurológicas:

LEY CEFALOCAUDAL. La mielinización procede de la cabeza a los pies.

LEY PROXIMODISTAL. El proceso se hace progresivamente desde el centro del cuerpo hacia las extremidades.

Está suficientemente probado que la estimulación acelera el proceso de mielinización.

El cerebro está compuesto de materia blanca (concentración de axones que llevan mensajes entre el cuerpo de la célula y el cerebro consciente) y materia gris (cuerpos celulares y dendritas comunicadas entre sí por conexiones o espacios que se denominan SINAPSIS).

Cada neurona está conectada con otras diez mil como mínimo, pero esta conexión no es directa, el espacio entre ellas o sinapsis lo cubre un neurotransmisor químico.

Cuantas más conexiones neuronales haya, mayor será la capacidad del cerebro.

Se han detectado conexiones neuronales en fetos de 70 días y sabemos que, mientras el cerebro está en formación, las posibilidades de conexiones son casi ilimitadas. A partir de los seis años estas posibilidades son infinitamente menores, y casi nulas a partir de los diez años. Desde ese momento el niño aprende nuevas habilidades, pero utilizando las conexiones neuronales ya establecidas.

La estimulación prenatal y neonatal, así como la recibida en los primeros tres años de vida, afecta y promueve el desarrollo de conexiones neuronales.

El cerebro está dividido en dos mitades o hemisferios y en su superficie, lo que llamamos corteza, es donde se almacena la mayor parte de la información.

La materia gris del hemisferio izquierdo es responsable principalmente de la lógica, el razonamiento y las habilidades cognoscitivas y analíticas como el lenguaje y las matemáticas.

La materia gris del hemisferio derecho es responsable principalmente del desarrollo artístico, la música, sonidos no verbales, las emociones y el pensamiento intuitivo.

La educación temprana bien ejercida, promueve el desarrollo de ambos hemisferios porque utiliza técnicas especificas para hacer trabajar a las dos partes del cerebro en un mismo proceso. Si cantamos una canción al niño, la letra estimulara el hemisferio izquierdo y la música el derecho.

Para comprender más fácilmente en qué períodos de la vida del niño son más relevantes las técnicas de estimulación, podemos marcar los tiempos aproximados en el desarrollo del cerebro:

· De la semana 10 a 18 de embarazo. Primera fase del crecimiento cerebral. Se establece el número de neuronas.

· De la semana 20 de embarazo hasta los 2 años. Crecimiento en tamaño y sofisticación de las neuronas.

· De la semana 20 de embarazo hasta los 4 años. Las fibras nerviosas se mielinizan rápidamente.

· 8 meses de embarazo. Se duplica el tamaño del cerebro.

· Nacimiento. El cerebro llega al 25 por ciento del cerebro adulto.

· 6 meses de edad. El cerebro llega al 50 por ciento del cerebro adulto.

· 3 años de edad. Llega al 90 por ciento de su tamaño máximo.

LA NEUROLOGÍA EVOLUTIVA estudia el desarrollo del sistema nervioso en los primeros años de vida. Compara los resultados del examen neurológico con el patrón de evolución normal esquematizado por trimestres de edad del niño.

En el momento de nacer se pueden explorar al menos 70 signos neurológicos, este examen progresivo se irá enriqueciendo con los datos aportados por el seguimiento posterior. El seguimiento neurológico, junto con los resultados de una valoración de reacciones afectiva, de sociabilidad psicomotora, etc. diagnostica la normalidad del niño. En esta exploración básicamente se valora:

· el tono muscular activo y pasivo

· los reflejos y/o reacciones posturales

· el desarrollo psicomotor

El tono

TONO MUSCULAR ACTIVO es el que se refiere al desarrollo de las adquisiciones motoras: control de la cabeza, sedestación y mantenimiento en bipedestación principalmente.

TONO MUSCULAR PASIVO: su valoración se basa en la extensibilidad de los segmentos corporales y, de forma complementaria, en el movimiento de las extremidades (ángulo de aductores, talón-oreja, postura de muslos en hiperextensión, ángulo poplíteo, ángulo de dorsiflexión del pie, maniobra de la bufanda, etc.).

Las fluctuaciones del tono muscular son muy marcadas durante el primer año de vida. En el primer trimestre el nivel de tonicidad es muy elevado. El bebé permanece con los brazos y piernas flexionados, las manos cerradas con el pulgar fuera del puño y la cabeza rotada hacia un lado.

Durante el segundo trimestre esta actitud en tensión va cediendo y sustituyéndose por otra en la que el bebé aparece mucho más flexible y sereno en sus movimientos. Las manos se abren con frecuencia, la cabeza permanece largos períodos en la línea media y cuesta poco extender brazos y piernas.

Durante el tercer y cuarto trimestre estas característica se hacen aún más acusadas ya que la flexibilidad muscular aumenta hasta tal punto que el niño es capaz de llevarse los pies a la boca con facilidad.

Entre los 12 y 16 meses, la flexibilidad se estabiliza, proporcionando al niño el tono adecuado para las adquisiciones motoras de este período y de etapas venideras.

El tono muscular varia en diversas circunstancias, por ejemplo cuando el niño duerme el tono disminuye al máximo, cuando se exalta con el llanto o cuando siente emociones intensas habrá variaciones.

La observación del tono muscular del bebé es muy importante dentro del campo de la educación temprana no sólo por su aportación diagnóstica, sino porque a partir de estas observaciones puede ejercitarse para conseguir patrones de pasividad o extensibilidad próximos a la normalidad, también puede aportar datos con respecto a posibles desviaciones que, con tratamiento neurológico y estimulación pudieran corregir anormalidades.

El examen neurológico y el seguimiento posterior debe ser realizado por el Pediatra o bien por el Neurólogo. La función del padre al respecto será la de observador que aplica sus conocimientos a la correcta aplicación del programa de estimulación.

Los reflejos.

En el momento de nacer el bebé dispone de respuestas automáticas ante determinados estímulos que favorecen la adecuación al nuevo ambiente. A estas respuestas las denominamos reflejos. Podemos distinguir los reflejos primarios o arcaicos y los secundarios o respuestas posturales.

LOS REFLEJOS ARCAICOS O PRIMARIOS están presentes durante los primeros meses de vida. La fecha en que desaparecen puede ser variable, aunque su persistencia después de los cinco meses debe ser motivo de una exploración más profunda por parte del Neurólogo. Estos son algunos de los reflejos primarios habitualmente explorados:

Reflejo de succión. Al colocar cualquier objeto rozando los labios, el bebé succiona repetidamente.

Reflejo de deglución. Completa al anterior y permite la correcta alimentación del niño.

Reflejo de los cuatro puntos cardinales. Se encuentra relacionado con los dos anteriores y persiste hasta los dos meses. Al tocar la mejilla, el recién nacido desplaza la boca hacia el lado presionado. Del mismo modo flexiona la cabeza al tocarle la barbilla o la frente.

Reflejo de marcha automática. Con el niño en posición vertical, cogido por las axilas, con los pies en contacto con una superficie dura, se le inclina ligeramente hacia delante. En esta posición el bebé adelanta alternativamente

los pies, como si caminase. Algunas investigaciones mantienen que la marcha desencadenada por este acto reflejo tiene un grado de adaptación muy sofisticado, ya que si en la marcha el bebé encuentra un pequeño obstáculo, adapta su paso y lo franquea. También es capaz de desencadenar unos pasos sobre una pendiente ascendente. Este reflejo suele desaparecer entre los dos o tres meses de edad.

Reflejo de prensión palmar. Al colocar cualquier objeto pequeño en la mano, se provoca una fuerte reacción de prensión en los dedos (grasping). Esta prensión suele desaparece entre los dos y los cuatro meses.

Reflejo de respuesta a la tracción. Cuando se obtiene la prensión de los dedos de ambas manos antes descrita sobre los dedos índice del adulto, o sobre una barra del mismo grosor, el niño es capaz de mantenerse suspendido en todo, o parte de su peso. En el segundo trimestre el reflejo de prensión es sustituido por la prensión voluntaria, de modo que al colocar el adulto sus dedos el bebé los tomará como punto de apoyo para intentar llegar a la postura de sentado.

Reflejo tónico-asimétrico del cuello. El niño, echado sobre su espalda, gira la cabeza hacia un lado y mantiene los brazos en la postura de un “espadachín”, esto es, el brazo del lado hacia el que gira la cabeza extendido, y el otro tónicamente flexionado a la altura del hombro. Las piernas suelen estar cruzadas. Este reflejo se observa durante el primer trimestre de vida. La posición favorece la fijación visual del bebé, ya que durante largos períodos de tiempo observa como su mano se abre cierra, o bien experimenta las sensaciones cuando roza con ella la ropa, los barrotes de la cuna, etc. Posteriormente observa los movimientos que realiza voluntariamente con la mano.

Reflejo de moro. Consiste en una flexión del tronco, hombros, caderas, manos y pies, a la vez que se extienden codos, rodillas y dedos; todo ello seguido de llanto. Esta reacción se obtiene al fingir una caída hacia atrás del niño. Durante el primer trimestre el reflejo es completo, a lo largo del segundo la respuesta se limita a abrir las manos y posterior llanto. Más tarde desaparece.

Reflejo de prensión plantar. Cuando un objeto fino, por ejemplo un lápiz, roza la parte posterior del dedo pulgar del pie, provoca que los dedos se flexionen, llegando incluso a retener el objeto. Este reflejo desaparece más tarde, aproximadamente a los nueve meses.

Reflejos oculares, principalmente:

· Cleopalpebral. Los párpados de los ojos se cierran si aparece bruscamente una luz intensa o un ruido fuerte cerca del niño.

· Ojo de muñeca. Se manifiesta a lo largo del primer mes. Cuando se desplaza la cabeza del bebé hacia un lado, los ojos parecen moverse hacia el lado contrario. El reflejo desaparece cuando el niño establece la fijación visual.

Reflejos secundarios o respuestas posturales. Aparecen con posterioridad a los reflejos primarios. Son de relevante importancia en e seguimiento de la evolución neurológica y se incluyen como automatismos en la conducta del ser humano a lo largo de toda su vida. Destacan entre todos los siguientes:

· Reacción de propulsión lateral y posterior. Cuando el niño se sitúa en sedestación independiente, se le empuja de forma lateral, a la altura del hombro, extiende entonces el brazo del lado opuesto intentando parar la caída. Del mismo modo, cuando se empuja al niño hacia atrás, las manos buscan el apoyo para mantener el equilibrio.

· Reflejo de paracaídas. Se mantiene al niño en suspensión ventral, sujeto por los costados y se le inclina bruscamente hacia delante. El niño realiza un movimiento brusco para protegerse de la caída, con extensión de los brazos y abertura de las manos. Este reflejo aparece entre los seis y nueve meses y, como en los anteriores, su ausencia puede ser indicativa de alguna lesión neurológica. De ahí la importancia de su exploración.

El seguimiento de la aparición o ausencia de los reflejos que han sido descritos no presenta grandes dificultades para el educador. Debe tenerse en cuenta, a la hora de realizar una programación de actividades, e incluso una serie de ejercicios encaminados a estimular estos reflejos en el período adecuado.

El desarrollo psicomotor

La evolución del desarrollo psicomotor es otro índice a tener en cuenta para la comprobación de la maduración progresiva del sistema neurológico.

En el momento de nacer, los órganos sensoriales presentan un adecuado grado de perfección, sin embargo, el sistema neuromuscular está poco desarrollado. El recién nacido presenta una motricidad no coordinada, generalizada y sin finalidad alguna. La actividad refleja primaria o arcaica, que incluye todos los reflejos que persisten hasta los tres o cuatro meses, le ayudan en su adaptación al nuevo medio.

La maduración que sigue la motricidad, al igual que la del sistema nervioso, es céfalo-caudal, se inicia en los músculos que mantienen la cabeza erguida hacia abajo, y proximodistal, se extiende del centro del cuerpo a las extremidades.

Alrededor de los tres meses, el bebé sostiene la cabeza erguida cuando está sentado y, al ponerle boca abajo, se apoya en los antebrazos levantando la cabeza y los hombros.

La hipertonía del recién nacido se convierte, de los tres a los nueve meses, en hipotonía que apenas se apreciará después de los 18 meses.

A los seis meses, el niño mantiene la sedestación en breves períodos de tiempo que aumenta progresivamente. En esta edad se voltea con facilidad y se inicia en la reptación. A los siete meses, cuando está sentado, se ayuda

apoyando los brazos delante del cuerpo, y a los ocho meses mantiene un buen equilibrio sentado.

La etapa de gateo se muestra más irregular, algunos niños comienzan a gatear a los ocho meses y otros gatean después de caminar.

Entre los ocho y nueve meses, se inicia la posibilidad de mantenerse en pie sin apoyo durante unos segundos. De los diez a los doce meses, puede estar en bipedestación sin ayuda.

La marcha se consolida alrededor de los doce meses. Comienza con desplazamientos cortos y próximos a las paredes, muebles o a las manos del adulto. Camina agarrado de una mano al adulto y después lo hace solo.

No hay una edad exacta para que el niño comience a caminar, al igual que en el resto de adquisiciones motoras, lo que es invariable es el orden de adquisición. Un niño no podrá caminar si antes no se mantiene en pie sin ayuda, no obtendrá este logro sin sentarse solo y no mantendrá la sedestación independiente sin buen control cefálico.

Con una correcta estimulación. Pueden adelantarse las fechas de dominio de habilidades motoras, pero no el orden. Igualmente, un niño puede comenzar a caminar a los nueve meses y otro a los trece sin que consideremos anormal al segundo.

A partir del año, el niño adquiere y domina diferentes destrezas motoras que le permiten alcanzar mayor autonomía: subir y bajar escaleras, dominar diferentes desplazamientos, sentarse en sillas pequeñas, montar en triciclo, coordinar movimientos, doblar la cintura al agacharse, etc.

La coordinación de los dedos y manos también progresa rápidamente en los tres primeros años.

Durante las primeras semanas, el bebé mantiene los puños cerrados, a los dos meses pasa largos ratos tratando de coordinar los movimientos de las manos, y hacia los cuatro o cinco meses ya tiene control voluntario de las manos, comenzando la manipulación de objetos. Con medio año sostiene objetos, primero con las dos manos y después con una. Entre los nueve y diez meses ya ha aprendido a utilizar pinza digital, es decir, utiliza el pulgar y el índice para coger objetos.

A los dos años, el niño se mueve continuamente, manipula y explora su entorno cada vez con más eficacia. Progresa en el control de sus movimientos y, antes de cumplir los tres años, come solo y realiza muchas tareas de modo autónomo. La integración corporal es cada vez más patente.

B Sistema endocrino y metabolismo

El sistema nervioso y el endocrino interactúan y ambos tienen una importancia vital en la salud física y emocional porque coordinan juntos las funciones del organismo.

El sistema nervioso utiliza impulsos electroquímicos para transmitir sus mensajes; el sistema endocrino emplea hormonas que envía a través de la sangre para llevar el mensaje a todas las células del cuerpo.

La coordinación de los factores que inciden en el crecimiento y desarrollo debe ser ejercida por las glándulas endocrinas o glándulas de secreción interna que se encargan de segregar los compuestos químicos llamados hormonas. Cada hormona ejerce su influencia sólo en las células a las que va destinada.

Las hormonas estimulan o inhiben los procesos orgánicos, activan o desactivan los genes que gobiernan una función determinada, aceleran o retardan las funciones de las células, etc.

La principal función de las hormonas consiste en regular los procesos bioquímicos en el organismo para mantener constante el medio interno. Aún no se conocen todas las funciones que llevan a cabo, algunas son las siguientes:

· El hipotálamo regula las secreciones de la hipófisis, la temperatura, el hambre, la ser y los impulsos sexuales.

· La hipófisis regula el crecimiento de los huesos y organiza la actividad de gran número de glándulas endocrinas. Se cree que tiene influencia en la memoria y el aprendizaje.

· La glándula tiroides controla el ritmo del metabolismo y del desarrollo corporal.

· Las paratiroides regulan el nivel de calcio en la sangre.

· El timo regula la producción de un tipo de glóbulos blancos en los niños que les ayuda a combatir infecciones, mantiene estable la presión sanguínea, etc.

· Las suprarrenales controlan el equilibrio de sales y agua y preparan al organismo en los casos de emergencia.

· El páncreas administra el nivel de azúcar en la sangre.

· Los ovarios y los testículos controlan el desarrollo sexual. Adquieren influencia progresiva a partir del quinto o sexto año hasta la explosión biológica de la pubertad.

El ritmo metabólico es la velocidad a la que el organismo transforma los nutrientes en energía. Las dos hormonas que regulan el metabolismo son la tiroxina y la triyodotironina segregadas por la tiroides.

Si el ritmo metabólico desciende se retrasan todas las funciones orgánicas. Si por el contrario, se acelera aparece el nerviosismo, perdida de peso, e incluso si el aumento es considerable, puede haber alteraciones emocionales.

Ya que el control de la energía y en gran parte de las emociones depende de la tiroides, la deficiencia de ésta puede traer como consecuencia el retraso físico y mental de los niños.

El cerebro se comunica con el resto del organismo por medio del hipotálamo. Este registra la información sobre las condiciones en que se encuentra el cuerpo y es el principal coordinador de las relaciones entre el sistema nervioso y el endocrino.

Los mensajes que llegan o parten del cerebro pasan por el hipotálamo y éste recibe la información sensorial de la que somos conscientes y también de otros datos que nos pasan desapercibidos como las necesidades de nutrientes en las células, el nivel de hormonas en la sangre, etc. Y a estos datos de los que no somos conscientes responde de forma adecuada manteniendo el cuerpo en perfecto funcionamiento.

FACTORES EXTERNOS

Los factores externos que pueden incidir en el desarrollo normal son varios, y están relacionados en gran medida con el nivel económico, social y cultural de la familia y el entorno del niño. Entre ellos destacan:

A.- Alimentación

Por la alimentación proporcionamos al organismo los alimentos necesarios para una correcta nutrición, es decir, para que se realicen una serie de procesos fisiológicos que utilizan y transforman las sustancias químicas contenidas en los alimentos.

El aparato digestivo comienza por desdoblar los alimentos en sus componentes químicos gracias a los jugos digestivos. Las pequeñas moléculas de nutrientes son absorbidas por la sangre y transformadas en la energía necesaria para mantener los procesos vitales y las actividades diarias. También se obtienen los materiales necesarios para formar nuevas células imprescindibles para el crecimiento.

Los niños han de seguir las pautas de alimentación marcadas por el Pediatra, éste en las exploraciones periódicas valora los parámetros somáticos básicos y conoce las necesidades de proteínas, carbohidratos, grasas, vitaminas o minerales de su organismo en cada período de edad.

Los efectos de una mala nutrición prolongada son tan nefastos que impiden la evolución marcada genéticamente y el normal desarrollo del niño. Esta mala nutrición puede darse por efecto o por exceso.

Por otra parte, el crecimiento y desarrollo del cerebro es muy importante la dieta de alimentación de la madre antes de la concepción, durante el embarazo y el período de lactancia.

Por supuesto, el consumo de drogas, alcohol, tabaco y otras sustancias nocivas tendrá consecuencias muy negativas.

Algunos efectos de la mala nutrición en estos períodos tienen como consecuencia el peso y tamaño del cerebro inferiores a los normales además de obtener menos ADN, la concentración de proteína en las neuronas es menor y la mielinización se retrasa, las ramificaciones de dendritas es más baja, se realizan menos conexiones neuronales y los bebés responden a la estimulación sensorial e forma inferior a la normal. La evolución general de forma inferior a la normal. La evolución general es más lenta y el crecimiento y la salud sufren deficiencias.

B.- Educación y ambiente

En los factores externos de educación y ambiente, además de los ya explicados ampliamente a lo largo del presente trabajo con respecto a los desarrollos intelectual, social, emocional, afectivo, creativo, etc., queremos destacar otros que también inciden en la evolución somática del niño.

Como pueden ser la higiene y los cuidados sanitarios básicos seguidos por los adultos responsables del niño, que además deben satisfacer sus necesidades de sueño y reposo, actividad, alimentación, etc. También deben encargarse de que se realice un seguimiento preventivo por parte del médico, que se aplique el calendario de vacunaciones y cuantos cuidados sean necesarios para garantizar la salud física y emocional del pequeño.

La exposición continuada a contaminación bacteriana o vírica puede ocasionar una patología crónica que afecte al desarrollo somático normal, de igual modo pueden incidir los procesos agudos de alergias que pueden provocar asma u otras alteraciones que y se dan con más frecuencia en los últimos años.

La sobrepoblación de grandes ciudades con escasez de aire libre de contaminación ambiental, las zonas de climas y altitudes extremas y la inmovilización por accidentes sufridos, son otros de los muchos factores ambientales que pueden afectar a la normal evolución de los factores internos, alterando el desarrollo somático del niño.

VALORACIÓN DE LOS PARÁMETROS EVOLUTIVOS-SOMÁTICOS BÁSICOS

La vigilancia de una serie de factores y parámetros básicos estableciendo relaciones comparativas es imprescindible. Normalmente esta vigilancia es albor del pediatra, quién la realizará de la forma más adecuada para su desarrollo.

Los factores o parámetros son la talla, el peso, el perímetro craneal y la maduración ósea.

Como se explicó anteriormente, estos parámetros siguen las pautas marcadas por la herencia recibida de los padres y condicionados por los factores internos y externos.

A. El peso

Tras el nacimiento, el niño sufre una perdida de peso que normalmente no supera el 10%. Esta disminución se debe a que el recién nacido elimina el contenido intestinal (meconio) y el de la vejiga, también porque la leche materna de los primeros días (calostro) es rica en elementos inmunológicos pero pobre en calorías. El peso de nacimiento suele recuperarse alrededor del décimo día.

Durante el primer año de vida, el peso corporal suele aumentar a un ritmo rápido. La media mensual en el primer trimestre es de 700 u 800 gramos y de

500 durante el segundo. A partir del año el aumento es mucho más lento, ganando una media anual de 2.000 gramos aproximadamente.

B. La talla

La talla media en el momento de nacer es de 50 cms. para los niños y de 49 para las niñas, aunque pueden existir variaciones considerables entre los 47 y 53 cms.

Igual que en el peso, la talla aumenta a un ritmo elevado durante el primer año. En el primer trimestre el niño puede aumentar 10 cms., 6 cms. a lo largo del segundo y posteriormente 1 cms. mensual hasta cumplir el año. De los 12 a los

24 meses, la media de crecimiento suele ser entre 0,5 y 1 cm mensual y progresivamente disminuye en los años siguientes.

C. El perímetro craneal

En el recién nacido, la media se sitúa entre los 34 y 36 cms., normalmente proporcionado a la talla. Motivado por el crecimiento del encéfalo y la maduración del sistema nervioso central, el perímetro experimenta un gran aumento en los primeros años de vida.

El crecimiento del perímetro craneal es posible gracias a las suturas y fontanelas. Las fontanelas se encuentran en las uniones de varios huesos del cráneo. La fontanela mayor se sitúa encima y detrás de la frente y suelda hacia el año y medio. Pueden existir otras dos que suelen cerrarse antes.

Las suturas tienen la misma función de las fontanelas, algunas como la metópica se cierran a los dos años y otras en la edad adulta.

La talla, peso y perímetro craneal son medidos habitualmente utilizando as tablas o curvas de crecimiento. En ellas se relacionan los tres factores. Están basadas en la media normal para cada edad y las posibles desviaciones. Los resultados se expresan en porcentajes, considerándose normales los resultados superiores al percentil 3 e inferiores al 97.

Estas tablas se dividen en curvas de crecimiento para niños de 0 a 2 años y de

2 a 14 años. Son diferentes para niños y niñas. Al ser competencia su utilización del Pediatra del centro, no las reproducimos.

D. Maduración ósea

Comienza en el período de gestación y continua a lo largo de toda la etapa de crecimiento fisiológico. Esta maduración está determinada por la creación de nuevos tejidos óseos y la calcificación de las piezas fibrocartilaginosas.

Hay métodos sofisticados para medir esta maduración que se utilizan ante la sospecha de algún tipo de patología.

Uno de los factores externos de la maduración ósea es la aparición de la PRIMERA DENTICIÓN, que consta de 20 piezas que se perderán alrededor del sexto año para ser sustituidas por la dentición definitiva.

El recién nacido, salvo rarísimas excepciones, nace desdentado. Posee los alvéolos maxilares que contienen el germen dentario, esbozo de lo que será el futuro diente.

La fecha de aparición de las primeras piezas es diferente en cada niño, normalmente hacia los seis meses y siguen los intervalos que se detallan en el cuadro que incluímos al final de este apartado.

Debemos tener en cuenta las alteraciones físicas, emocionales y comportamentales del niño durante el período de dentición. Las molestias bucales y otros efectos secundarios suelen provocar irritabilidad y otras manifestaciones que suelen recibir desaprobación en vez de comprensión por parte de los adultos. Proporcionar mordedores, objetos fríos y alimentos como trocitos de pan duro para que pueda morder aliviará la ansiedad y las molestias.

Por último, hay que destacar que los tiempos de aparición de las piezas dentales están muy condicionadas por factores hereditarios, no considerándose problemática la aparición temprana o tardía.

En el proceso de enseñanza–aprendizaje, si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca, para que pueda darse un conocimiento verdadero, se hace necesario que la apropiación de la realidad por el niño se dé en un proceso activo, en el que este juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales, elabore por sí mismo la base de orientación, y construya por sí solo este conocimiento. Solo así se puede dar una interiorización cabal del aprendizaje.

No obstante, el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje, y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño, en condiciones que el adulto promueve de forma precisa, y esto, quiera que no, implica el rol orientador del adulto en este proceso.

Ahora bien, el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que, ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento, asimila su esencia en este proceder. Y, en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño, en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control, radica el éxito de la enseñanza. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo.

Particularidades.

El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos, los hechos y las personas, que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos, ideales o materiales. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño, sino un proceso dirigido por el propio niño, en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos, experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento.

Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor, es decir, parte de una acción, y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje.

La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento, pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. No obstante, una vez que el concepto está adquirido, la verbalización sirve para reafirmar el concepto, ayuda a perfilarlo, y garantiza una mejor

asimilación, al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. Desde este punto de vista, el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento, que se forja de la acción, va a estar indefectiblemente ligado al del lenguaje.

Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño, y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. En este sentido, lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad, que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial, se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación, y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial, busque y elabore su base de orientación, modifique las condiciones, y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar.

Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo, o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo, se le impide inventar y reinventar y, por lo tanto, coartando que pueda comprenderlo completamente. A su vez, es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción, pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales, en las que el accionar con el instrumento, y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar, o cuando el niño mezcla diversas pinturas, en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar.

Principios.

El aprendizaje activo, para ser efectivo, tiene que considerar determinados principios, tales como:

1. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación, por diversos movimientos, que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico.

2. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones.

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3. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. En este sentido, el aprendizaje va de lo que está aquí, ahora, en este momento, a lo que está allá, después, más tarde. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes, y que luego se distancian, se alejan del radio de acción directo. Si esta relación se invierte, y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano, la enseñanza se vuelve verbal y abstracta, y el niño se vuelve menos activo.

La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento, la ejecución y la revisión de las acciones, en las que el niño hace un plan, lo ejecuta, lo representa de varias formas, de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento, y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos, más conceptuales, menos concretos.

Procedimientos metodológicos.

El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización, en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza – aprendizaje en el que cada polo de esta díada (el niño y el educador) son importantes e indispensables.

El tratamiento metodológico del aprendizaje activo debe garantizar:

· Explorar activamente con todos los sentidos. El niño aprende porque investiga, no porque se le digan las cosas, y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías, facilita un mejor proceso del aprendizaje. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto, el que lo manipule, lo visualice, lo huela, lo sienta, lo escuche, determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral, posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades.

Descubrir las relaciones por experiencia directa. Esto implica dar al niño oportunidades de acción, que investigue por sí mismo, que experimente directamente. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones, sino también un papel activo del educador durante el actuar independiente del niño. Entre estas acciones metodológicas están:

· Estimular a que el niño hable de lo que hace. En este sentido, frases tales como: “Cuéntame de tu edificio” o “¿En qué se diferencian este carrito de este otro?”, Estimula a que el niño verbalice su acción y tome conciencia de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo.

· Señalar relaciones entre los objetivos. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial, pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba, la piedra se fue al fondo”, “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta, más alta que la maquinita”, se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución.

· Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos, aunque tarden. Vestirse, mezclar, lavar los pinceles, servir la mesa, entre tantas otras acciones, son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo, en la medida que aumenta su edad. Esto debe posibilitarse por el educador, y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario.

· Si el niño necesita ayuda, dar opciones. En situaciones de conflicto, o que requieren ayuda al niño por parte del educador, éste nunca debe dar la solución o resolver la situación, sino sugerirle al niño posibilidades de actuación, y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. Si el niño, por ejemplo, está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende, una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”, da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema.

Manipular, transformar, combinar materiales. Cuando el niño realiza lo anterior, descubre las relaciones que se dan entre los objetos, y las acciones que se dan entre los sucesos. De esta manera, si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo, hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa, hacer el nudo, determina un efecto, hacer un collar de cuentas. Para el logro efectivo de lo dicho, se requiere:

· Dar materiales que no permitan su manipulación, transformación o combinación no es lo más efectivo, por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen, se ven, se sienten, suenan, mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes hacer con…?”, “¿Cómo huele…?”, “¿Cómo se siente…?”, “¿Qué más puedes hacer con este material…?”

· Ampliar el uso de materiales. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto, y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones, lo que sucede de igual manera con los materiales. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones, esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”, “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”, que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. Las observaciones pueden a su

vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. ¿Cómo la sientes tú?”

· Provocar acción con los materiales. Si el niño está accionando con los materiales, y el educador desea enriquecer dicha actividad, puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. Vamos a ver que tú puedes hacer”, que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja.

· Elegir actividades, objetivos, materiales. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán, con qué trabajarán, qué harán y cómo lo harán. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer, y en los que, con mucha maestría pedagógica, el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos, los objetivos que el educador se propone con la actividad. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar, el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño, mediante variados recursos metodológicos como:

· Hacer hablar a los niños de lo que hacen. Esto implica varios niveles, en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”, luego, más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”, hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo, reforzando su acción: “¡Ah!, hiciste así y así. Buena idea”. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial.

· Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas en el acápite anterior: “Mira lo que hiciste. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!, un pez. Y le pegaste esto y esto otro. Y estas partes, ¿qué son?…

¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…”

· Referir preguntas o problemas de un niño a otro. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción, sino también al descubrirla en los otros. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo, y un cierto señalamiento hacia la labor del otro, puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera, y aprehenda, por sí mismo lo que ha visto, o percibido, hacer por otro niño. En este sentido un señalamiento como: “¿Qué tú crees de como Juanito pudo construir esa torre…?”, puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial.

· Si el niño está en una acción repetitiva, ofrecer alternativas. Con frecuencia en el juego, los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones, o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. De esta manera si el niño se concentra

nada más que en mover repetitivamente un carrito, puede inducirlo el dibujarlo, modelarlo, o construirle una carretera, y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho carrito.

· Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento, constituye un elemento importante en el aprendizaje activo, pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto, y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediatizadores de la acción intelectual. La propia transformación del instrumento, concebido para un tipo de acción, pero, utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo.

Papel del adulto en el aprendizaje activo:

Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados, el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo, en el que debe tomar en cuenta lo siguiente:

· El educador es un orientador y facilitador del desarrollo, siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño.

· Con este propósito, proporciona materiales y actividades, crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que desea hacer.

· Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar).

· El educador hace preguntas y sugerencias, preparando el escenario para las experiencias.

· Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo, sin imponer sus ideas o concepciones, o dar hecha la relación esencial.

· No da respuestas o soluciones, sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer.

· Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos, de lo que hacen y cómo lo hacen, para hacerles conscientes de la relación esencial.

· El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan, procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta.

· Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos, y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución.

· Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema, activando su zona de desarrollo potencial.

Como se ve, en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño, que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria, sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje, que en su base está dirigido, orientado y facilitado por el educador.

La mayor parte de los comportamientos infantiles son aprendidos y se repiten según el efecto que producen en el medio que rodea al niño o la niña. La conducta es el resultado de la interrelación del individuo y su ambiente.

El aprendizaje de la conducta se realiza principalmente por:

· Experiencias anteriores. El niño o la niña reacciona en respuesta a estímulos que guardan semejanza con otros estímulos aprendidos con anterioridad y que le reportaron beneficio o perjuicio.

· Por refuerzo operante. Los comportamientos han recibido refuerzos que pueden ser positivos como un premio, o negativos como un castigo, inmediatamente después de haberse realizado.

· Por aprendizaje social, por observación o por imitación.

Cada grupo social elabora unas normas y pautas de conducta. Hablamos de problemas de comportamiento cuando, por defecto o exceso, éste no se adapta a las pautas de conducta preestablecidas. Luego los criterios de normalidad son relativos, y la anormalidad implica una desviación en frecuencia, intensidad y modo de realización del promedio.

El niño o la niña no hereda comportamientos desadaptados, son consecuencia de procesos de aprendizaje. El ambiente familiar, el escolar o social los ha fortalecido.

Si los comportamientos son adquiridos, pueden ser modificados, además de poder prevenir los que aún no existen.

Para poder cambiar un comportamiento desadaptado, debe modificarse también el de las personas que rodean al niño, ya que le han ofrecido reforzadores como la atención concentrada ante dicho comportamiento.

Al hablar de problemas de comportamiento hay que distinguir entre aquellos que el niño o la niña desarrolla de forma inadecuada y frecuentemente (por lo tanto nos centraremos en que disminuyan y desaparezcan) y los comportamientos que el niño o la niña debería de realizar en función de su edad y no lo hace, o bien lo hace de forma incorrecta (en este caso debemos crearlos o perfeccionarlos).

El niño o la niña realiza el aprendizaje por medio de ensayos y errores o aciertos. Repite un comportamiento porque tras realizarlo ha obtenido una ventaja, una gratificación o un beneficio.

Conviene averiguar que reforzadores está obteniendo cada niño o niña ante sus comportamientos desadaptados con el fin de suprimirlos.

El castigo se utiliza para que el niño o la niña experimente unas consecuencias desagradables por su conducta. Puede ser de cuatro tipos:

· Agresión física (azotes, bofetadas, etc.)

· Agresión verbal (críticas, insultos, juicios de valor, etc.)

· Prohibición de algo agradable (no ver televisión, no salir al parque, etc.)

· Retirada de un privilegio (acostarse más pronto, eliminar la propina, etc.)

Otro tipo de castigo muy frecuente en la sociedad actual es, el chantaje emocional o castigo psicológico, que se utiliza cuando, tras el comportamiento, los adultos mantienen interminables silencios, malas caras, exageradas entonaciones de voz y estimulan los sentimientos de culpa durante un tiempo interminable.

En ningún caso el sistema de castigos debe aplicarse. Está demostrado que el efecto del castigo es temporal y en el momento en que se modifican las circunstancias en que se aplicó, la conducta vuelve a repetirse.

Puede ocurrir que lo que el adulto considera desagradable para el niño o la niña en realidad no lo sea para él y en vez de considerarlo un castigo se convierta en un reforzador, aumentando el comportamiento desadaptado en intensidad y frecuencia.

El castigo suele ir acompañado de otros efectos emocionales como la ansiedad, el miedo, etc. Cuando el niño o la niña lo recibe escucha además juicios sobre su valor personal: “eres un desordenado”, “eres malo”, “eres desobediente”, etc. Lo cuál lesiona gravemente su autoestima, las habilidades que el niño o la niña esté realizando en ese momento pueden quedar perturbadas por la ansiedad que siente y las consecuencias erróneas se pueden prolongar en el tiempo e interferir la adquisición de nuevos aprendizajes.

Si el niño o la niña comete un error en su actividad y se le castiga, aumentará su ansiedad y es posible que cometa nuevos errores.

Cuando el niño o la niña experimenta miedo o ansiedad, intenta librarse de este estado emocional evitando enfrentarse con la situación que lo provoca.

Por ello y otras muchas argumentaciones que serían largas de explicar, no se considera el castigo como un método eficaz de eliminar comportamientos desadaptados. Además la violencia física o verbal que acompaña al castigo puede convertirse en modelo a imitar por el niño o la niña, desarrollando nuevos comportamientos desadaptados como la agresividad.

Para suplir o evitar el castigo, se sugiere aplicar el método de las consecuencias lógicas El niño o la niña debe saber que todo comportamiento

tiene unas consecuencias lógicas que no son el castigo impuesto por los adultos.

· El padre y la madre deben establecer normas claras de conducta y enseñárselas a los hijos e hijas.

· El tono de voz amistosa es más eficaz. Si el niño o la niña percibe el enojo del adulto, está consiguiendo un posible beneficio: conseguir toda la atención como fruto de su comportamiento. También puede ocurrir que el enojo o la irritación provoque deseo de represalias por parte del niño o la niña.

· No decir por adelantado cuál será la consecuencia, esto se convertiría en una amenaza y anularía el efecto de la consecuencia porque el niño o la niña sabe con antelación lo que ocurrirá. Además el niño o la niña puede decidir enfrentar la consecuencia como “una lucha de poder” y ver si el adulto sigue hasta el final.

· Cuando el niño o la niña experimente la consecuencia de su comportamiento no hay que decirle “te lo advertí”, si machacamos sobre el resultado anulamos el valor correctivo y fomentamos la “lucha de poder” del niño o la niña para ganar la batalla final. Cuanto menos se hable durante todo el proceso, mucho mejor.

· La consecuencia debe estar relacionada con el mal comportamiento. El niño o la niña tiene que ver la relación entre lo que hace y el resultado, en otro caso no sería eficaz. Ejemplos: Si Juan rompe un juguete con intención, se le retira sin ofrecerle otro a cambio. Si Daniel no se lava las manos, no puede sentarse a la mesa para comer. Si Luis no recoge las piezas de construcción, no puede sacar otros juegos.

Además tendremos en cuenta nuestro comportamiento al respecto:

· Evitar la competitividad y la comparación, respetando la individualidad de cada niño o niña conseguiremos que se responsabilice por sus propios actos.

· No lamentarse por el niño o la niña cuando le ocurre algo. En vez de ayudarle a superarlo provocamos lamentación por su parte y no le motivamos para que se sobreponga. Con empatía comprenderemos sus emociones al respecto y le indicaremos el modo de encauzar estas emociones de forma adecuada para superar el problema.

· No dar demasiada importancia a los temores y miedos. Cuando el niño o la niña observa que se le presta atención por ello, puede afianzarse el comportamiento, tampoco es conveniente hacer que se enfrente bruscamente a la situación que provoca el temor. Siempre es más positivo ayudarle a que aumente la seguridad en sí mismo y, progresivamente, intentar que supere el temor.

· No utilizar las charlas moralizantes. El niño o la niña debe tener claro que la consecuencia de su comportamiento no es algo que el adulto le impone, sino la propia situación. Evitar las moralizaciones es evitar los juicios de valor, los rechazos y fomentar la autoestima.

· Empezar por modificar un solo comportamiento tomando el tiempo que sea necesario. Primero se conseguirá una disminución en la frecuencia e intensidad del mismo. Eliminarlo lleva bastante tiempo, sobre todo cuando el comportamiento está muy interiorizado. Cuando se observen cambios positivos, puede trabajarse la disminución y eliminación de otros comportamientos.

· Cuando el adulto abandona los sermones, los retos, las luchas de poder y las expectativas inadecuadas, no sólo mejora el comportamiento del niño o la niña, también mejora la relación. El niño o la niña busca entonces nuevas formas de ser aprobado y reconocido, si le ofrecemos la posibilidad de que esto ocurra cuando utiliza comportamientos positivos, muchos aspectos negativos desaparecen.

· No utilizar castigos físicos, verbales ni emocionales. El niño o la niña aprende que la violencia es la respuesta adecuada para resolver problemas, sobre todo cuando existe frustración, que es en realidad lo que siente el adulto que recurre a estos métodos.

· Hay situaciones que no se prestan para tener consecuencias eficaces o que no son apropiadas, bien porque el resultado es perjudicial o peligroso, o porque la consecuencia no puede ser inmediata y, en caso de aplicarla, se convertiría en un castigo.

Por último recordar que para comenzar la eliminación de comportamientos desadaptados conviene elaborar una lista de los mismos, anotando la frecuencia, la intensidad y lo que sucede antes y después de cada comportamiento. Esto nos ayuda a reflexionar sobre los beneficios que obtiene el niño o la niña como consecuencia de dicho comportamiento y lo que puede provocarlo. Si tenemos claros estos datos estamos en el mejor de los caminos para alcanzar nuestro objetivo.

En primer lugar de la lista colocamos el más desadaptado de los comportamientos y, después de una semana de intento de modificarla, volvemos a anotar la frecuencia e intensidad para controlar si aparecen resultados positivos.

Cuando el comportamiento ha disminuido considerablemente, pasamos a hacer lo mismo con el segundo comportamiento anotado en la lista.

Los primeros seis años de vida del niño, especialmente, los primeros tres, son básicos en el desarrollo de todas las esferas de la personalidad en formación, entre ellas la cognoscitiva.

El pensamiento infantil, especialmente el que tiene lugar en el período de la infancia temprana y niño, ha sido objeto de múltiples investigaciones dirigidas al esclarecimiento de las principales regularidades de este proceso en esta etapa del desarrollo; al conocimiento de los componentes estructurales del acto intelectual, y al análisis de las operaciones y procedimientos que se utilizan en el proceso de solución de problemas cognoscitivos y en la formación de conceptos.

Independientemente de las tendencias y concepciones de los diferentes autores acerca del desarrollo del pensamiento, sus fuerzas motrices y mecanismos, hay coincidencia entre ellos en distinguir tres etapas fundamentales en el desarrollo del pensamiento infantil que corresponde a tres tipos o formas específicas de pensamiento: pensamiento en acción, pensamiento en imágenes o representativo y pensamiento lógico.

Estas formas de pensamiento aunque presentan su especificidad, están íntimamente relacionadas y son parte del proceso único del conocimiento de la realidad, en la cual, en un momento determinado puede predominar una forma u otra en dependencia del tipo y naturaleza que ante el niño se presentan.

Hacia finales del primer año de vida, las posibilidades crecientes de los niños de desplazamiento en el espacio (mediante el gateo y la marcha incipiente); posibilita la manipulación de los objetos no de una forma casual sino “investigativa”, y manifiesta la aparición de acciones de orientación; el surgimiento del interés por las propiedades de los objetos; la percepción de la constancia y de la permanencia de estos en el espacio, se crea las condiciones para que el niño sea capaz de solucionar nuevas y más complejas tareas, que exigen el establecimiento de relaciones entre los objetos y sus propiedades.

Es decir, ya en el umbral de la infancia temprana en el niño surgen acciones que podemos considerar como manifestaciones del pensamiento y que tienen como base las acciones prácticas que el niño realiza con los objetos, las que requieren tomar en cuenta los vínculos y nexos, aún sencillos, que existen o se establecen entre los propios objetos y sus propiedades.

La distinción o el establecimiento de estos nexos y relaciones inicialmente tienen un carácter situacional y ocurren sobre la base de aquellas propiedades que más se destacan, que son más evidentes, que “saltan a la vista” o por las

influencias externas que unos objetos ejercen sobre otros. Así, la mesa se cae porque se tropieza con ella o porque solo tiene una pata.

La solución de tareas prácticas que surgen espontáneamente o que intencionalmente, se plantean ante el niño, requieren tomar en cuenta las relaciones entre los objetos para la consecución de un objetivo. Estas relaciones pueden tener un carácter estático o dinámico.

· Relaciones estáticas son aquellas que ya están fijadas, ya están dadas; los objetos ya están relacionados y solo hay que utilizar esta relación: halar una almohada sobre la que se encuentra un juguete con el fin de alcanzarlo o halar un carrito por una cuerda atada a él para que se desplace.

· Relaciones dinámicas son aquellas que establece el propio niño, de manera independiente o con la ayuda que le brinda el adulto.

Al ejecutar distintas acciones con los objetos, el niño comienza a orientarse en las relaciones que entre ellos o entre sus propiedades se dan; en que un objeto puede servir de “medio auxiliar”, de “instrumento” para lograr un resultado determinado. A ello contribuyen los adultos que le rodean y que comienzan a brindarle modelos de acciones, de utilización de instrumentos.

El paso del uso de las relaciones prefijadas o preestablecidas por los adultos, a la etapa de establecimiento de relaciones por el propio niño de manera independiente, valiéndose de un medio auxiliar que posee carácter mediatizado (la cuchara para comer, la pala para llenar de arena el cubo, el jamo o red para pescar), constituye un importante logro en el pensamiento infantil.

Al principio el establecimiento de estas relaciones se produce por medio de pruebas prácticas que no excluye la participación y ayuda de la casualidad. Luego, estas acciones se van haciendo cada vez más de búsqueda, intencionales, de orientación.

Investigaciones realizadas por S. Novoseolova (1965-1970), A. M. Siverio (1971-74) y F. Martínez (1984-88) confirman lo expresado. Ante un niño de dos años al que se le plantea la tarea de alcanzar un objeto atractivo (juguete) que está fuera del alcance de sus manos, se observa el siguiente comportamiento: inicialmente hace esfuerzos denodados estirando la mano para lograrlo (acciones prácticas).

La no obtención del resultado deseado hace fijar su atención en otro objeto que también se encuentra en su medio más cercano (una varilla); la toma y comienza hacer movimientos con ella. Estas continúan siendo acciones prácticas. En un determinado momento el extremo de la varilla roza, el juguete. Este se mueve. Al niño no le pasa inadvertido este hecho y su atención de nuevo se vuelve hacia el juguete; ahora, mueve la varilla de manera intencional para ver si se desplaza el juguete. Estas acciones comienzan a tener un carácter orientador.

Después de una serie de pruebas inicia la realización de movimientos necesarios para mover el juguete y así, obtener el resultado: alcanzarlo. El interés del niño se traslada del objeto–fin (juguete) al objeto-medio (varilla) y su relación con el desplazamiento del primero.

El niño continúa observando esta relación; en ocasiones, intencionalmente, desplaza el juguete, lo aleja y luego, lo acerca con la varilla. Ahora, estas acciones son propias de orientación y tienen un carácter externo, porque se realizan en el plano material, concreto. Sin embargo, las acciones realizadas se diferencian sustancialmente de las acciones de percepción, analizadas en el epígrafe anterior, porque están dirigidas no a descubrir las propiedades externas de los objetos (color, forma, tamaño, etc.) sino a la búsqueda de las relaciones entre dos objetos y a la obtención de un determinado resultado.

El pensamiento que se realiza mediante acciones de orientación externa, se denomina pensamiento en acción y es característico de estas primeras edades.

En el desarrollo del pensamiento infantil ocupa un lugar destacado la formación de generalizaciones, la unión mental de objetos y acciones que representan los mismos rasgos. Estas generalizaciones surgen primero durante la acción y luego se fijan en la palabra.

Uno de los primeros “portadores” de generalización son precisamente los objetos-instrumentos. Cuando el niño ha asimilado los modos de acción con uno u otro instrumento –una varilla, una cuchara, un lápiz, etc.- trata de usarlo en las situaciones más diversas, distingue su significación generalizada para la solución de determinado tipo de tareas. En el instrumento se destacan aquellos rasgos que son importantes para su utilización y los otros, pasan a un plano secundario.

Si el niño ha aprendido a acercar hacia sí los objetos mediante con una varilla, con posterioridad usará cualquier objeto alargado –una regla, un cuchillo, una cuchara- con el mismo fin. Todo esto cambia la significación de las palabras que el niño ha asimilado. Dichas palabras comienzan a representar la designación del objeto en forma cada vez más generalizada.

En el desarrollo intelectual del niño, próximo a los tres años, tiene lugar una avance de gran significación para el dominio de formas más complejas de pensamiento, así como para la realización de nuevos tipos de actividades. Se trata de la aparición de la función simbólica o función señalizadora de la conciencia.

Esta función consiste en la posibilidad de establecer una relación de sustitución; es decir, utilizar un objeto como sustituto de otro y realizar acciones con los sustitutos en lugar de con los objetos concretos.

La función simbólica o función señalizadora de la conciencia se desarrolla primeramente en relación con la actividad práctica y solo después se traslada al uso de las palabras y le da al niño la posibilidad de pensar por medio de

ellas. La premisa para el surgimiento de la función simbólica es el domino de las acciones con objetos de la separación posterior de la acción, del objeto. Cuando la acción comienza a realizarse sin el objeto, con un objeto que no corresponde a la acción, esta pierde su significación práctica y se transforma de hecho en una imagen, una representación de la acción real. Si un niño “bebe” de un cubito esto no es en sí la acción de beber sino la representación de que está bebiendo.

Como consecuencia de representar una acción mediante otra, surge la designación de un objeto mediante otro, la sustitución de uno por el otro. El cubito se puede utilizar en calidad de taza.

Que el niño capte el hecho de que un objeto se puede utilizar como sustituto de otro, es un importante punto de avance en el conocimiento del mundo circundante. Esto se manifiesta no solo en el dominio del juego representativo, sino también en otros tipos de actividades y en el comportamiento diario de los niños.

La función simbólica reestructura el dibujo infantil, constituye un impulso notable para la transformación del proceso de trazar garabatos en una actividad plástica, y precisamente a causa de ella, el niño empieza a distinguir en los garabatos trazados las representaciones de los objetos. El dibujo y el juego están íntimamente relacionados: el niño con frecuencia completa la imagen mediante acciones lúdricas que le atribuyen a ella una u otra significación.

Al final de la edad temprana, los niños pasan de la solución de problemas que exigen el establecimiento de relaciones entre los objetos con ayuda de acciones externas, a su solución en el plano mental mediante acciones elementales de pensamiento utilizando imágenes, representaciones. En la base de este proceso está la ya expresada asimilación de la función simbólica de la conciencia que tiene, según J. Piaget, un carácter individual, o función señalizadora de la conciencia, que tiene según L. Vigotsky, un origen social.

El pensamiento representativo o en imágenes, característico de la etapa de 3 a 6 años propiamente dicha, exige que el niño, al solucionar una tarea o enfrentar un problema se represente mediante imágenes, las acciones reales con los objetos y sus resultados, es decir, actúan con las imágenes o representaciones aproximadamente el mismo que lo haría con los objetos reales.

Las investigaciones realizadas por autores rusos (L. Vigotsky, A. Leontiev, D. Elkonin, L. Venguer, N. Poddyakov, entre otros) y, fundamentalmente, por investigadores cubanos ( J. López, A. Siverio, S. León, F. Martínez, L. Morenza, entre otros), permitieron establecer, a partir de la consideración de que toda acción psíquica se manifiesta inicialmente en forma externa y que, por lo tanto, toda acción de pensamiento se establece sobre la base de la interiorización de acciones externas, las acciones características del

pensamiento representativo, su dinámica los mecanismos propios, así como el carácter y la naturaleza de las tareas cognoscitivas que permiten resolver.

Se toman como punto de partida las acciones que el niño realiza no con los propios objetos, sino con sus sustitutos, con los cuales puede crear un modelo de las relaciones que existen entre los elementos (objetos y sus propiedades) que conforman una situación polémica determinada.

Se entiende por modelo al conjunto de elementos (sustitutos) que guardan entre sí la misma relación que en la realidad guardan los objetos sustituidos. El modelo cumple, por tanto, una función mediatizadora en la solución de distintos tipos de tareas cognoscitivas: espaciales, temporales, cuantitativas, mecánicas, de recordación, verbales, entre otras; constituyen la forma de mediatización características de estas edades y le que permite, de manera asequible y exitosa, la asimilación de distintos tipos de conocimientos.

En las investigaciones antes referidas, especialmente, en las de J. López y A.

M. Siverio, se distinguieron las principales acciones que conforman el componente estructural de la habilidad o capacidad para la modelación. Estas son las acciones de sustitución, de construcción y de utilización de modelos.

La acción de sustitución desempeña un papel fundamental dentro de la acción de modelación como un todo. Como ya hemos referido, desde que aparece la función simbólica, el niño es capaz de sustituir un objeto por otro, fundamentalmente en sus juegos: Un palo puede realizar la función de caballo, de muñeca o de termómetro. Sin embargo, el niño realiza esta sustitución de forma no consciente, no propositiva, no con un fin determinado sino operacional y funcionalmente.

Por el contrario, en la acción de modelación, la sustitución se distingue como su primer componente y plantea la necesidad de que el niño, de forma consciente, realice la sustitución de objetos y cualidades.

Así, por ejemplo, en la investigación referida de A. Siverio, se planteaba a los niños la tarea de representar, en un campo de juego, un cuento conocido; primero, utilizando los propios personajes y en otro momento, al no estar estos presentes, se les proponía escoger de una serie de figuras geométricas de distintas formas y tamaño, las que sustituirían a cada personaje y, con ellos, reproducir el cuento. En este caso, el niño seleccionaba de forma consciente los sustitutos que representaban cada personaje real.

Otra operación necesaria en la acción de modelación es la que se refiere a la adecuada correspondencia que tiene que establecerse entre el sustituto y el objeto o propiedad sustituida de forma tal, que el conjunto de sustitutos guarde entre sí la misma relación que en la realidad existe entre los objetos sustituidos. Esta es la operación básica en la construcción del modelo.

Un ejemplo de la investigación de J. López y A, Siverio puede contribuir a la comprensión de lo expresado. Ante el niño se plantea la tarea de reproducción especialmente los desplazamientos de los personajes del cuento “ Los tres ositos“ (papá, mamá y nene) los cuales iban de paseo y, en dependencia de las circunstancias, ocupaban distintos lugares. Al principio iba papá oso, detrás de él, la mamá osa y la seguía el nene osito; posteriormente, delante iba el hijito, detrás papá oso y, por último mamá osa.

La consecutividad del movimiento de los osos se designaba cada vez en una tarjeta, con la ayuda de tres barras de distintos tamaños, y el niño reproducía el relato en el campo de juego, utilizando tres círculos de igual tamaño pero de diferente color, uno de los cuales representaba al papá oso, otro a la mamá y el tercero al hijito. Es decir, los niños aprendían a reflejar cómo habían sido dispuestos los personajes en el espacio, con ayuda de la correspondiente disposición espacial de los sustitutos (construcción del modelo).

El tercer componente u operación es la referida a la utilización del modelo. No es suficiente que el niño sea capaz de sustituir y construir con sus sustitutos un modelo de determinas relaciones. Una acción completa de modelación implica la utilización del modelo para la solución de una tarea planteada. Solamente cuando el niño es capaz de poner en función el modelo y resolver exitosamente una determinada situación polémica podemos hablar de asimilación del tipo de relación o del contenido modelado.

Así, por ejemplo, ante el niño se planteaba un problema cuya solución exigía el establecimiento de relaciones cuantitativas en tal dimensión que no podía ser resuelto de forma directa, por conteo.

Al niño se le mostraban catorce o más florecitas y se le proponía traer de otro lugar un búcaro para cada flor y así, adornar la habitación donde se celebraría una fiesta. ¿Cuántos búcaros traer si por conteo aún no eran capaces de resolverlo? Entonces, en calidad de medio intermedio se le brindaban fichas de madera de un mismo tamaño y color.

El pequeño, mediante el establecimiento de correspondencia uno a uno, colocaba una ficha para cada flor y seleccionaba así la cantidad necesaria de fichas; las colocaba en una bandejita la llevaba a la otra habitación y de nuevo utilizando la correspondencia uno a uno, colocaba una ficha para cada búcaro y seleccionaba así la cantidad necesaria de búcaros. De esta manera el niño construía un modelo de la cantidad y luego, lo utilizaba resolviendo la tarea planteada.

Las acciones de modelación características del pensamiento representativo contribuyen al conocimiento de la realidad por los niños. Las imágenes, las representaciones que en ellos se forman, no reflejan la realidad en todos sus elementos y detalles, sino solo las relaciones y nexos esenciales que están en la base de la solución de las tareas cognoscitivas que ante el niño se

presentan. En este sentido, estas representaciones tienen un carácter esquematizado.

Así, el dominio por los niños de tres a seis años de las acciones de modelación, los pone en condiciones no solo de orientarse y conocer mejor la realidad en sus relaciones esenciales de asimilar de forma más rápida y eficiente los conocimientos más diversos, los distintos tipos de actividades, sino también de formar una capacidad general para la solución mediatizada de tareas cognoscitivas que les permiten el establecimiento de relaciones generalizadas.

Como se puede apreciar, la contribución de la modelación –como forma de mediatización características de estas edades – al desarrollo intelectual general, es significativa.

Tiene también una gran significación para el niño de estas edades el dominio de la capacidad de operar con imágenes y representaciones de la realidad aunque estas no constituyan modelos; la flexibilidad y movilidad que estas imágenes alcanzan, permiten representarse los objetos y sus partes en distintas posiciones.

Las posibilidades de operar con imágenes, de transformarlas mentalmente así como la de construir y utilizar modelos, aunque constituyen formas idóneas del pensamiento en la etapa infantil, que propician que el niño asimile y comprenda las relaciones y dependencias esenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad, no obstante, permanecen en el marco de las representaciones y las imágenes, y presentan limitaciones cuando surgen ante el niño tareas y situaciones polémicas que requieren para su solución distinguir propiedades, nexos y relaciones que no son posibles de representar visualmente en forma de imágenes. Dentro de este tipo de tareas están comprendidas, por ejemplo, aquellas en las que se les plantea establecer si varía o no la cantidad de líquido o de masa al cambiar el recipiente que los contiene o al modificarse la forma del objeto modelado, es decir, la conservación de la cantidad de la materia.

La solución de estos problemas requiere el establecimiento de relaciones, ya no con la ayuda de imágenes, representaciones o modelos, sino con la participación de acciones de pensamiento lógico.

Las premisas del pensamiento lógico comienzan a surgir a finales de la edad temprana cuando empieza a formarse en el niño la función simbólica o señalizadora de la conciencia, que le permite comprender que un objeto puede ser representado por otro, por un dibujo o por una palabra.

No obstante, la palabra y las restantes formas simbólicas permanecen por largo tiempo fuera del alcance del niño para que pueda resolver tareas del pensamiento, por sí mismo.

Las verbalizaciones infantiles, incluso en el período en que los niños las utilizan sólo para acompañar sus acciones y no para preverlas, contribuye a que estos

tomen conciencia del curso de desarrollo y de los resultados de la acción, de los errores y las dificultades que surjan, y que ayudan a encontrar la vía para la superación de estos. Aumenta aún más el papel que juega el pensamiento en el período en que el niño adquiere la función planificadora. Aquí se podrá decir, en el más amplio sentido de la palabra que el niño, “piensa en alta voz”.

Sin embargo, para que la palabra se comience a utilizar como una forma de pensamiento, que permita resolver tareas intelectuales sin necesidad de utilizar imágenes, el niño debe asimilar los conceptos elaborados por la humanidad, es decir, los conocimientos acerca de los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad, fijados mediante las palabras.

No obstante la significación que adquieren para los niños las palabras que asimilan, solo paulatinamente se va acercando a la significación que les atribuyen los adultos. Mientras el pensamiento del niño permanezca siendo por imágenes, sus palabras expresarán las representaciones acerca de los objetos, acciones, propiedades y relaciones que vengan dados por la significación de la palabra.

Se ha demostrado que entre las representaciones infantiles y los conceptos del adulto existen diferencias esenciales; las representaciones reflejan la realidad de manera más viva y clara que los conceptos, sin embargo, no poseen la exactitud, precisión y sistematización propias de los conceptos.

Las representaciones infantiles no se pueden transformar en conceptos, solo pueden ser utilizadas para su formación. Los propios conceptos y las formas lógicas de pensamiento son asimiladas por el niño durante la adquisición de las bases para los conocimientos científicos.

El dominio sistemático de los conceptos comienza en el proceso de la enseñanza escolar. No obstante, las investigaciones han demostrado, que ciertos conceptos pueden ser asimilados por los niños de etapa infantil en condiciones de una enseñanza especial organizada. Mediante semejante enseñanza se organizan fundamentalmente acciones especiales de orientación externa en los niños con materiales didácticos. El niño obtiene un medio, una herramienta necesaria para, mediante acciones propias, destacar, en los objetos o en sus relaciones, aquellos rasgos esenciales que deben contemplarse dentro del contenido del concepto. Se le enseña a utilizar de manera correcta esta herramienta y a fijar el resultado obtenido en una forma esquemática, accesible para él.

El curso que ulteriormente tomará en los niños la formación de conceptos será organizar un tránsito a partir de las acciones de orientación externa a acciones realizadas mentalmente. En este caso, la utilización de medios externos es sustituida por el uso de denominaciones verbales.

Se hace obligatoria una etapa en la cual el niño sustituya la acción real por un amplio razonamiento verbal, dentro del cual se reproducen todos los aspectos

fundamentales de dicha acción. A fin de cuentas, este razonamiento no comienza a realizarse en voz alta, sino para sí, sintetizándose y transformándose en una acción del pensamiento abstracto lógico, realizada mediante el lenguaje interno. En la etapa infantil, no obstante, aún no tiene lugar la asimilación completa de las acciones y los conceptos en el niño. Éste puede, por lo general, valerse de ellos sólo si razona en alta voz.

Esto nos obliga a plantear la cuestión acerca de cual es la dirección de desarrollo del pensamiento más conveniente en la etapa infantil, cuál tiene mayor importancia para la vida futura del hombre.

El estudio de las leyes del desarrollo psíquico y de sus particularidades en la etapa infantil han establecido que este período es esencialmente sensible al desarrollo del pensamiento por imágenes, y que no es conveniente acometer la tarea de acelerar el dominio de las formas lógicas del pensamiento.

En primer lugar, la propia asimilación de las formas lógicas del pensamiento resulta inconsistente sin un “fundamento “ sólido, las formas de pensamiento por imágenes. Este pensamiento, conduce al niño hasta el umbral de la lógica, le permite comprender representaciones esquemáticas generalizadas, sobre cuya base se estructura, en gran medida, posteriormente la formación de los conceptos.

En segundo lugar, una vez dominado el pensamiento lógico, el pensamiento por imágenes no pierde su significación. Incluso en los tipos de actividades humanas aparentemente más “abstractas” que impliquen la imperiosa necesidad de un pensamiento estrictamente lógico como, por ejemplo, el trabajo de un científico, cumple sin embargo una gran función la utilización de imágenes.

El pensamiento por imágenes es necesario para todo tipo de creación; es parte constitutiva de la intuición, de la cual no puede prescindir la investigación científica.

Este tipo de pensamiento corresponde a las condiciones de vida y actividad del niño, a aquellas tareas que surjan durante el juego, en el dibujo, en la construcción y en la comunicación con las personas circundantes. Es precisamente por esto, que la etapa infantil es la más sensitiva de la enseñanza apoyada en el uso de imágenes.

El tomar en cuenta todos estos aspectos nos obliga a prestarle especial atención al desarrollo del pensamiento por imágenes en este período.