Desarrollo afectivo y social

CONTEXTO.

Los desarrollos afectivo y social están relacionados entre sí y tratan de explicar cómo el niño se va conociendo a sí mismo y a los otros, siempre a través de la relación con los adultos y con sus iguales.

En todo esto tiene una importancia crucial tu función, como profesional de la educación, que consiste, entre otras cosas, en el diseño de una intervención educativa que potencie lo más y mejor posible este conocimiento y esta relación.

Para avanzar por el conocimiento del ámbito socioafectivo, has de tener en cuenta:

Que el desarrollo socioafectivo es difícilmente separable en social y afectivo, pero también del desarrollo moral y sexual. De hecho, la separación viene motivada más por razones educativas. La separación ayuda a tu proceso de enseñanza aprendizaje pero, en tu futuro laboral, tendrás que intervenir de forma conjunta, apreciando los matices de cada uno de estos desarrollos que se muestran en el niño, entendiéndolos como una unidad.

Durante el primer año de vida, esta división resulta realmente inútil. En esta etapa, el apego juega un papel fundamental en la primera conquista de la independencia. Iniciada esta independencia, cuando se siente seguro emocionalmente, es cuando cobran interés “los otros”, y es a partir de ese momento cuando podemos distinguir entre desarrollo social y desarrollo afectivo. Antes de este momento, lo más correcto es no separar ambos desarrollos y definir el objeto de nuestro estudio como desarrollo socioafectivo.

OBJETIVOS.

Una vez estudiados todos los contenidos de esta unidad, habrás logrado estos objetivos:

v Analizar la vinculación afectiva del niño de 0 a 2 años con los adultos, identificando el apego como elemento indispensable para el desarrollo socioafectivo y reflexionando sobre la función que tiene el TSEI en la construcción de la identidad del niño en relación con los otros.

v Identificar los principales rasgos que caracterizan el desarrollo afectivo de los niños de 2 a 6 años, reconociendo los procesos que se dan en la expresión, comprensión y regulación de las emociones y valorando el papel que tiene la autoestima y la empatía en el desarrollo de una personalidad equilibrada.

v Identificar los principales rasgos que caracterizan el desarrollo social de los niños de 2 a 6 años, reconociendo los procesos que se dan, los tipos de interacciones, el papel de los distintos agentes de socialización y la educación en habilidades sociales.

SITUACIÓN.

Después de un tiempo dedicado al estudio de las principales teorías y conceptos, el equipo docente de “La Estrella” está preparado y decidido a adoptar el desarrollo socioafectivo, concretamente el favorecimiento de las interacciones significativas y la adaptación al entorno, como eje metodológico.

La tarea que se plantea concretamente es determinar qué aspectos cognitivos, conductuales y afectivos del desarrollo social y afectivo deberían ser considerados en la metodología con los niños y qué actividades al respecto se proponen para la escuela de padres.

Como has visto en la animación, el contenido relacionado con el planteamiento de esta situación es:

Tema 1. Desarrollo socioafectivo y estrategias metodológicas de 0 a 2 años.

Tema 2. Desarrollo afectivo y estrategias metodológicas de 2 a 6 años.

Tema 3. Desarrollo social y estrategias metodológicas de 2 a 6 años.

Tema 1. El desarrollo socioafectivo y estrategias metodológicas de 0 a 2 años.

Tania ha decidido aplicar una metodología basada en el desarrollo socioafectivo en su clase de 0 a 2. En esta etapa:

El primer vínculo afectivo es el apego y potencia el desarrollo socioafectivo.

Comienza el desarrollo de la expresión, comprensión y regulación de las emociones, que contribuirá al desarrollo de la empatía, aspecto fundamental del desarrollo social.

Los niños empiezan a tener interés por sus iguales, proceso en el que los adultos pueden intervenir para que esa relación contribuya aldesarrollo social y afectivo.

Para llegar a ésta y otras conclusiones, Tania ha seguido estos pasos:

Paso 1.1. Conceptualizar la emoción como el elemento central del ámbito afectivo.

Paso 1.2. Conocer y valorar la importancia del apego como primer vínculo afectivo.

Paso 1.3. Analizar el desarrollo de la expresión, comprensión y regulación de las emociones en la infancia de 0 a 2 años.

Paso 1.4. Analizar los inicios de las relaciones entre iguales.

Paso 1.1. La emoción como elemento central del ámbito afectivo.

Desde la psicología, la emoción se define como:
Una estructura del comportamiento que se desencadena por causas directas o indirectas, internas o externas, y que puede persistir tiempo después de que haya desaparecido el estímulo, originando un comportamiento habitual.

Las emociones influyen en nuestro comportamiento, su origen es un estímulo que puede ser:

Directo (veo algo).

Indirecto (recuerdo algo).

Interno (siento hambre).

Externo (tengo frío).

Puede persistir (la amistad hacia un amigo), o no (el enfado que provoca que se “cuelen” en una fila que estás guardando). Si persiste, origina un comportamiento habitual (afecto más duradero).

Según Goleman (1996), el “padre” de la llamada inteligencia emocional, las emociones se refieren a:

un sentimiento y sus pensamientos característicos,

las condiciones psicológicas y biológicas que lo caracterizan,

una serie de inclinaciones a la acción.

Es decir, la emoción tiene 3 componentes:

Fisiológico-biológico.

Afectivo.

Cognitivo.

Componente fisiológico de la emoción.

Las emociones son, esencialmente, impulsos hacia la acción. Cada emoción se inclina a un cierto tipo de actuación, a una respuesta fisiológica que se orienta hacia la seguridad y la supervivencia. Pero no es tan fácil comprender las emociones a través de su expresión fisiológica pues generalmente emociones distintas pueden generar respuestas fisiológicas iguales. Es decir, no hay reacciones físicas exclusivas de cada emoción. Esto se debe a que la respuesta fisiológica responde a un estado de alerta cuya función es actuar para responder al estímulo que provoca la emoción. Este impulso hacia la acción es lo que determina la función adaptativa que las emociones tienen.

Signos fisiológicos de las emociones.

Existen signos fisiológicos que te ayudan a detectar que alguien siente tristeza, sorpresa, miedo:

ü Temperatura corporal: aumento o disminución.

ü Gestos faciales: arqueo de cejas, apertura de ojos, cerrar los ojos, taparse la boca, esbozar una sonrisa, morderse el labio.

ü Tensión o relajación muscular.

ü Sonrojo o palidez.

Por ejemplo, en el caso del miedo los signos fisiológicos característicos son:

v La sangre se retira del rostro y fluye hacia la musculatura esquelética larga para favorecer la huida.

v El cuerpo se paraliza para calibrar si el hecho de ocultarse puede ser una conducta válida.

v Los ojos se abren mucho.

v Se hace un gesto casi inconsciente de taparse la boca con la mano.

v Se arquean las cejas.

Componentes afectivo y cognitivo de la emoción.

Los componentes afectivos y cognitivos de la emoción están muy relacionados entre sí. Existen dos tipos de conocimiento: el afectivo, es decir, las emociones que sentimos; y el racional, cuando esas emociones son pensadas, procesadas cognitivamente y se pueden convertir en razones para actuar de una forma o de otra.

Para que ese proceso cognitivo se pueda llegar a dar, la persona tiene que tener el nivel de desarrollo adecuado para ser capaz de realizar este proceso de “pensar la emoción”, aunque también la experiencia repetida de sentir la emoción ayuda a este procesamiento.

Sólo a través de la experiencia sentida, la emoción puede bajar de intensidad: del sentimiento, de su expresión y de la acción de respuesta al estímulo. Esta acción de respuesta va a depender de lo que pensemos de la emoción, no siempre una emoción desencadena una acción.

Cuando la emoción es procesada cognitivamente, el simple recuerdo de ella nos la puede provocar. Es decir, las emociones están originadas por estímulos, pero éstos no tiene por qué ser externos, ni directos.

El proceso de la emoción no es lineal: estímulo – emoción – respuesta fisiológica. En ocasiones, es la respuesta fisiológica la que responde al estímulo, lo que hace, que al ser conscientes de nuestra respuesta, seamos conscientes de nuestra emoción.

La afectividad, por tanto, está configurada por emociones más o menos duraderas que experimenta el ser humano y que pueden resultar placenteras o desagradables. Las emociones son estados afectivos subjetivos, cada persona los expresa y los siente de forma diferente.

Emoción sin acción.

Por ejemplo, ante un estímulo que recibamos como un ataque, procesamos cognitivamente la emoción y determinamos si reaccionamos violentamente o utilizamos otra estrategia.

Emoción y recuerdo.

Puedo sentir la emoción de tristeza, recordando a un familiar que estuvo enfermo.

Proceso no lineal de la emoción.

1. Teresa tiene que decir algo no muy agradable a Antonio (estímulo).

2. El organismo de Teresa, cuando todavía no ha llegado el momento del encuentro y está dedicada a otra tarea, reacciona tensando los músculos, apretando la mandíbula, y tiene dificultades para coordinar respiración-dicción (respuesta fisiológica).

3. A través de esta respuesta fisiológica, Teresa es consciente de que está nerviosa por el encuentro que va a tener con Antonio (emoción).

Intenta elaborar otro ejemplo de un proceso no lineal de la emoción, una situación que te haya pasado u otra inventada.

La emociones en la infancia.

Las emociones tienen gran importancia en la infancia, debido al desarrollo que se produce en esta etapa en la expresión, comprensión y regulación de éstas.

En la primera infancia, debido a las dificultades en procesar cognitivamente la emoción:

Lo emocional tiene mucho más peso que lo racional.

La separación entre la emoción y su expresión no va a estar presente.

Por tanto, la emoción en la primera infancia se puede definir como un estado afectivo agudo que se presenta en forma de una descarga masiva, de corta duración, y que viene acompañada en mayor o menor medida de una respuesta fisiológica.

Emociones subjetivas.

Elabora un ejemplo en el que se compruebe que el mismo estímulo exterior puede provocar emociones diferentes según la persona que lo reciba.

Estímulo:

Luis, un chico de 23 años que le ha tocado un premio y se va de viaje. Se despide de los cuatro amigos (Pedro, Carlos, Manuel y Jorge) con los que comparte una casa de tres habitaciones. La separación provoca diferentes emociones en los cinco chicos.

Emociones subjetivas de:

Luis.

Pedro.

Carlos.

Manuel.

Jorge.

Paso 1.2. El apego como primer vínculo afectivo.

Cuando nacemos, los seres humanos necesitamos la ayuda de los adultos para poder sobrevivir, aunque biológicamente venimos preparados con:

Una dotación perceptiva que garantiza recibir los estímulos del exterior.

Una gran capacidad para aprender.

Interés por los estímulos sociales, que facilitan la vinculación selectiva a ciertos adultos.

Gracias a esta preparación biológica el niño es capaz de establecer el vínculo emocional más importante de 0 a 2 años: el apego.

Funciones del apego.

Se pueden decir que el apego tiene dos funciones principales:

Favorecer la supervivencia. La supervivencia como función del apego.

Biológicamente, el apego favorece la supervivencia a través de la adaptación al medio.

La adaptación es el intercambio del organismo con su medio, con modificación de ambos, para conseguir un equilibro.

La proximidad física de la figura de apego evita los peligros y proporciona las ayudas necesarias para garantizar que el equilibrio en la relación del niño con el medio no se pierda, asegurando así la supervivencia.

Estas ayudas proporcionan al niño el interés por crear vínculos afectivos y al adulto las conductas de crianza que aseguran la supervivencia. Estas conductas de crianza desinteresadas, según los etólogos, explicarían la preservación de sus genes.

Para entender esta idea es imprescindible que sepas que se refiere a un aspecto biológico. No es que el padre o la madre, de forma consciente, cuiden de su hijo para perpetuar sus genes, sino que la biología asegura que nuestra especie no se extinga y por lo tanto contamos con los mecanismos adecuados para que la supervivencia se garantice lo máximo posible.

Favorecer la seguridad emocional. Favorecer la seguridad emocional, otra función del apego. El apego permite que las criaturas cuando adquieren la capacidad de locomoción (hacia el tercer trimestre del primer año) tengan la seguridad necesaria para la exploración del medio y la interacción con otras personas que no son conocidas.

Componentes del apego.

Aunque el apego configura un vínculo afectivo global, se compone de tres elementos:

Conductas de apego.

Representación mental de la relación de apego.

Sentimientos.

Conductas de apego.

Es el componente observable del apego.

Bowlby, en 1958, propuso una lista de cinco pautas de conducta que constituían las “respuestas instintivas componentes”: succión, prensión, seguimiento, llanto y sonrisa.

Ainsworth, en una investigación con niños de hasta 15 meses, observó 16 pautas de conducta de apego: (Ver en página siguiente).

Representación mental de la relación de apego.

El apego supone una representación mental de la relación que se va construyendo poco a poco. Los componentes de esta representación mental son los recuerdos de la relación, el concepto que el niño tenga de la figura de apego, el contexto donde se sitúa normalmente la relación y las expectativas (ver más adelante) que tenga el niño sobre la relación.

Sentimientos.

Como vínculo afectivo, los sentimientos son una parte fundamental del apego, tanto lo que el niño siente hacia la figura de apego como de sí mismo y de la relación entre ambos.

El sentimiento de seguridad se desarrollará si el vínculo de apego se produce con satisfacción y la criatura siente la incondicionalidad de su figura de apego.

Sentimiento de seguridad.

Este sentimiento de seguridad pierde intensidad con la sensación de peligro que aparece en determinados momentos; dependiendo del grado, este sentimiento de seguridad puede sustituirse por otro de angustia o miedo. Gracias a la acción de la figura de apego en estas situaciones, el equilibro se volverá a establecer.

Así, la intervención de la figura de apego es el elemento crucial para el equilibro emocional del niño. Si la figura de apego no responde asiduamente a la necesidad del niño, la experiencia del primer vínculo afectivo social resultará frustrante y podrá tener influencias en el desarrollo afectivo futuro.

Realizar actividad: Conductas de apego.

Observa a 3 o 4 niños de menos de 1 año. Utilizando como guía las 16 pautas de conducta de apego definidas por Ainsworth, selecciona las que recuerdes haber observado en los niños. No olvides recoger los siguientes datos:

Ø Situación.

Ø Edad aproximada.

Ø Riesgo o peligro observado por el niño.

Ø Pauta de conducta que mostró el niño.

Las conductas de apego según Ainsworth.

Tipifica 16 conductas:

1. Lloro diferencial: llora si no lo coge la figura de apego y deja de llorar con ella.

2. Sonrisa diferencial: sonríe más fácilmente a la figura de apego.

3. Vocalización diferencial: vocaliza más con su figura de apego.

4. Orientación visomotriz: si está separado de la figura de apego, pero puede verla, mantiene el contacto físico con la mirada.

5. Respuestas de saludo: cuando la figura de apego aparece, sonríe y manifiesta excitación.

6. Saludo tendiendo los brazos.

7. Saludo aplaudiendo.

8. Llanto cuando la figura de apego se aleja.

9. Trepar a la figura de apego explorando su persona o sus ropas.

10. Seguimiento: cuando gatea y la figura de apego se aleja, intenta seguirla.

11. Esconder la cara en el regazo de la figura de apego.

12. Asirse: si está en brazos, se agarra con fuerza cuando tiene algún recelo.

13. Acercamiento por locomoción: cuando concluye las respuestas de saludo, gatea hacia la figura de apego lo más deprisa que puede.

14. Abrazos, besos.

15. Exploración desde la figura de apego, como base segura.

16. Carrera hacia la figura de apego para encontrar seguridad en momentos de peligro.

Estas conductas sólo se activan en situaciones de riesgo o peligro, así, en un contexto seguro puede que no se observe ninguna de ellas, pero en cuanto el niño percibe algún cambio en el entorno que entienda como una amenaza, mostrará estas conductas que, según el grado de peligro, serán unas u otras: de la vigilancia y seguimiento visual, hasta la conducta motriz de aproximación.

Evidentemente el grado de peligro es un aspecto subjetivo que el niño valorará. En un primer momento, el simple alejamiento de la figura de apego activará estas conductas, progresivamente, según vaya adquiriendo seguridad en su interacción en el entorno, podrá activarla una pelea con otro niño, una caída, una enfermedad

Las expectativas del niño en su relación con la figura de apego.

Las expectativas que el niño tenga de la relación son un elemento fundamental para que el vínculo de apego resulte beneficioso para su desarrollo. Un niño que no encuentre en su vínculo de apego la incondicionalidad o eficacia que necesita no verá cubierta la necesidad de seguridad que es precisamente la finalidad de esta relación afectiva.

Desarrollo del apego.

El apego es una interacción entre el adulto y el niño en “continuo cambio”. El conocimiento del desarrollo del apego ayuda a ajustar la intervención educativa. En el desarrollo del apego, el sistema de relación niño-entorno va variando. Así podemos diferenciar cuatro tipos de sistemas de relación:

Sistema exploratorio. Desde el nacimiento, el entorno físico y social tiene un gran interés para el niño. La relación que establece con el entorno se basa en la exploración: pueden tocar, chupar, todo lo que está al alcance, sin ningún tipo de reserva o temor. Con este sistema, desde el nacimiento, el niño puede cubrir su necesidad de explorar.

Sistema afiliativo. Desde el nacimiento, los adultos despiertan un gran interés en los niños, que procuran una afiliación, es decir, tienen necesidad de establecer relaciones amigables con las personas. En un principio esta relación es indiferenciada, los bebés no manifiestan preferencia por unas personas en concreto, ni tienen ningún tipo de recelo ante los extraños.

Sistema de apego. En el sistema de relación con el entorno surge el vínculo de apego con una o varias personas del entorno cercano, con las que mantiene unas interacciones privilegiadas. Este sistema de relación se da en niños que ya han comenzado la locomoción, es decir, en el segundo semestre del primer año, y es determinante para el tipo de relación que establecerá en un futuro con las personas, e incluso con los objetos y las situaciones.

Sistema de miedo a los desconocidos. Aparece también durante el segundo semestre del primer año. Gracias al sistema de apego, el niño diferencia entre conocidos y desconocidos, pero por este sistema de relación surge el recelo o incluso el rechazo por personas desconocidas. Este sistema permite al niño prever situaciones peligrosas y solicitar ayuda. La solicitud de ayuda va a depender del nivel de peligro de la situación: conducta del desconocido, grado de desconocimiento, lejanía o cercanía de la figura de apego. Por ejemplo, no es lo mismo una mirada de un desconocido, un acercamiento físico o que le coja en brazos.

Estos sistemas de relación aportan al niño las estrategias que le permitirán interactuar con el mundo físico y social de manera confiada, segura y eficaz. También determinan el estilo de apego que cada uno tenemos, es decir, la manera personal de relacionarnos con el mundo.

Para explicar la evolución del apego, tomaremos como base la teoría etológica de John Bolwby en la que distingue cuatro fases en la formación del apego:

Fase de preapego.

Fase de formación del apego.

Fase de apego bien definido.

Fase de formación de una relación recíproca.

Fase de preapego.

Esta fase se caracteriza por la preferencia por los miembros de la propia especie, sin diferenciar entre quienes interactúan con él. Se desarrolla durante el primer trimestre de vida.

Desde el nacimiento reconocen algunos signos que identifican a las personas, como el olor, la voz, el tacto de las manos, pero sobre todo ciertos rasgos del rostro.

Cuando estos signos se repiten en situaciones donde se cubren sus necesidades, despiertan en el niño interés, aunque no tiene todavía un reconocimiento global de la persona. Aceptan el cuidado de diferentes personas, siempre que el comportamiento y cobertura de necesidad sean satisfactorios.

En esta etapa, la actividad del niño está regulada por la actividad biológica: sueño, alimentación, lo que facilita el reconocimiento por lo repetitivo y sistemático de las interacciones (baño, alimentación, cambio de pañales, sueño, alimentación…).

El papel de cuidador en las interacciones con niños de 0-3 meses se vertebra en torno a los siguientes ejes:

Necesidad de repetición.

Importancia de la actividad biológica.

No reconocimiento global de la persona, pero sí de ciertos rasgos.

El rostro es uno de los primeros elementos de reconocimiento.

Fase de formación del apego.

En esta fase existe preferencia por los adultos que normalmente le cuidan, sin rechazar a desconocidos. Se desarrolla durante el segundo trimestre.

En este momento empiezan a ser capaces de reconocer globalmente a las personas, distinguiendo entre unas y otras. Evidentemente, muestran predilección por aquellas que les resultan conocidas y por las que los cuidan. La criatura ya puede responder y ofrece conductas como sonrisas o vocalizaciones, normalmente durante las interacciones que se producen en torno a la comida, el cambio, el juego.

Como conducta, también puede aparecer el llanto diferencial y su interrupción cuando la figura de apego se marcha o está presente.

En esta etapa, el niño todavía no muestra rechazo hacia los desconocidos, de modo que si se le separa de los adultos más próximos, no expresa rechazo, siempre y cuando sus necesidades estén cubiertas.

Fase de apego bien definido.

En esta fase se forman los sistemas relacionales de apego y el miedo a extraños. Acontece durante el segundo semestre.

En esta etapa del primer año de vida, ya muestran una predilección especial por uno o varios adultos de su entorno más cercano. Son capaces de evocarlos gracias a la capacidad de representación y los sentimientos que tienen hacia ellos. La separación de estas figuras provoca protesta y ansiedad, que se transforma en alegría y tranquilidad con el reencuentro.

El sistema de apego está claramente formado: las conductas para procurar el acercamiento, la reacción ante la separación, la ansiedad provocada por la pérdida de estas figuras y el uso de la figura de apego para explorar el entorno.

Entre el octavo y décimo mes se manifiestan con más intensidad las conductas de miedo o desconfianza ante los extraños: lloros, huida, rechazo a la ayuda, al contacto, a la mirada.

A partir de los doce o dieciocho meses, estas conductas bajan de intensidad, transformándose en otras que expresan cierta cautela y una aproximación progresiva. Este sistema de cautela hacia los extraños está presente a lo largo de todo el ciclo vital.

Este sistema de miedo a los desconocidos no entra en funcionamiento mecánicamente, sino que depende del contexto de la situación. La reacción del niño podrá ser de rechazo, aunque, en ocasiones, el niño puede controlar la situación, e incluso sentirse atraído por la interacción, poniendo en juego el sistema afiliativo.

Realizar actividad en la Web.

Fase de formación de una relación recíproca.

En esta fase, a partir del primer año, se produce la adquisición paulatina de la independencia.

A partir del primer año de vida, el niño va conquistando cierto grado de independencia respecto de las figuras de apego. A este logro le ayuda la mayor capacidad en la locomoción, en el lenguaje y en la cognición.

En esta etapa ya ha elaborado una representación mental de la relación de apego y tiene una serie de expectativas sobre su disponibilidad en momentos de angustia, la sensibilidad de la figura de apego hacia sus necesidades y la posibilidad de recibir su apoyo en los momentos necesarios.

Este proceso exige readaptaciones, con deseos de avanzar y retroceder, resultado de las ganancias y pérdidas de esta independencia.

Paulatinamente, el niño irá aceptando de mejor grado las separaciones; el contacto ya no es tan estrecho ya que, por otro lado, su capacidad exploratoria es mayor y el interés por estas exploraciones, también.

Sólo en situaciones de aflicción o separación prolongada, que vive como amenazas (hospitalizaciones, ingreso en la escuela infantil, viaje de los padres), se volverán a activar estas conductas de apego que hemos descrito, con reacciones similares.

En definitiva, como hemos dicho anteriormente, es el juego de las ganancias y pérdidas que toda autonomía conlleva, en la infancia y a lo largo de toda nuestra vida.

El apego da lugar a un modelo interno de relaciones afectivas que, aunque inconsciente, es la representación de las características de la relación que el niño ha establecido con la figura de apego. Este modelo estable servirá como base para las relaciones afectivas posteriores, y guiará al niño en la interpretación de las conductas de los otros y la forma de organizar la propia conducta con ellos. La estabilidad del modelo no significa fijeza, puede modificarse por la influencia de experiencias posteriores.

Se identificaron cuatro tipos de apego:

Ø Apego seguro (65-70%). Se caracteriza por una exploración activa en presencia de la figura de apego. Quienes tienen este tipo de apego muestran ansiedad en el primer momento de la salida de la figura de apego y buscan el contacto y la proximidad en su reencuentro. Después del reencuentro muestran interés por seguir explorando el entorno. Existen diversos factores que influyen para que el apego sea seguro (ver más adelante).

Ø Apego inseguro evasivo (20%). No muestran demasiado interés por la figura de apego cuando está presente y tampoco lloran o se intranquilizan cuando se ausenta. En el reencuentro con la figura de apego, la evitan.

Ø Apego inseguro de oposición (10-15%). Mientras la figura de apego está presente, los niños muestran un mínimo o nulo interés por la exploración, manifiestan un alto grado de ansiedad cuando se ausenta, que mantienen cuando ella regresa, lo que dificulta el consuelo.

Ø Apego inseguro desorganizado (10-12%). Mientras la figura de apego está presente se muestran desorientados, se aproximan a la figura de apego evitando la mirada, en el reencuentro muestran conductas confusas de aproximación y alejamiento, evitando la interacción.

Factores que influyen en la formación de un apego seguro.

Los factores que influyen en el apego son múltiples: cumplimiento de las expectativas del niño, contexto social, incondicionalidad de la figura de apego en este vínculo, sobreprotección en el proceso, características personales del niño, de la figura de apego…

Los protagonistas de la relación.

Esta relación de apego vincula a dos personas, la figura de apego y el niño. Las características de uno y otro son las primeras que vamos a analizar:

Características del niño. En el desarrollo del apego, la relación figura de apego-niño, durante bastante parte del proceso, es asimétrica, por lo que el papel que juega la figura de apego es más determinante que el del niño. Incluso los niños con temperamento “difícil” pueden establecer un vínculo afectivo seguro con la paciencia y la atención emocional adecuada.

La actitud de la figura de apego en la interacción con el niño.

· Fomentar un tipo de interacción recíproca, mutuamente reforzante.

· Eficacia a la hora de regular la actividad emocional del niño.

· Saber interpretar las señales del niño.

· Responder de modo contingente, sin intrusividad.

· Mantener intercambios de atención conjunta frecuentes, expresando afecto positivo.

Su entorno.

Otros factores se centran más en la relación con el entorno. Algunos son específicos del entorno familiar y otros pueden generalizarse a cualquier entorno donde el niño se relacione.

Disponibilidad de tiempo para interactuar. Es un factor de influencia, por el contexto en el que vivimos, que tiene una importancia crucial y que determina el efecto del resto de influencias que la familia puede tener en la creación del apego. Una maternidad y una paternidad responsables suponen disponer de tiempo para dedicar, no sólo a responder a sus necesidades biológicas, sino para disfrutar con el hijo de la intimidad, el contacto, el juego. Sólo con tiempo se puede establecer ese contacto “cara a cara” en el que se pueda acariciar y sentirse acariciado, hablar y escuchar, mirar y ser mirados, reír juntos, en definitiva, expresar y entender emociones.

La valoración que la madre (como figura de apego) hace de su propia infancia es fundamental para favorecer un vínculo seguro con su hijo. En los casos en que los niños tienen un vínculo seguro, sus madres valoran positivamente sus relaciones de apego infantiles, son conscientes tanto de las experiencias positivas como negativas de su infancia. No podemos olvidar que el padre y la madre llevan a la maternidad o paternidad una larga historia de vínculos establecidos previamente.

El contexto familiar. Es la relación que se establece entre padre-madre-hijo. Al niño le influye la relación que mantiene con el padre, con la madre, pero también la relación del padre y de la madre como pareja. Aunque en la mayoría de los casos la madre se implica más en la crianza, el niño puede

establecer una relación de apego con el padre si éste es sensible a sus demandas y necesidades. En los casos en los que la relación entre el padre y la madre es satisfactoria, los niños tienden a establecer con mayor facilidad apegos seguros con ambos progenitores; por el contrario, las dificultades en la relación de pareja tienden a disminuir esta sensibilidad. Evidentemente, aunque no es objeto de nuestro estudio, el niño también influye en la relación de pareja de sus progenitores.

En este aspecto es importante que la conclusión vaya orientada a que la estabilidad y la armonía en el entorno familia son fundamentales, de forma que si los conflictos o la separación es necesaria, lo importante es que el hijo sienta que puede contar con el apoyo incondicional de los dos.

El contexto cultural. Podemos decir que en todas las culturas el vínculo afectivo está presente en la infancia, pero no en todas las culturas los niños están acostumbrados a separarse de la madre. Así, es difícil estudiar el establecimiento de un apego seguro o inseguro sin tener en cuenta las costumbres de crianza que se tienen en la cultura en la que se integra. Por ejemplo, no es lo mismo estudiar este aspecto en España, donde es habitual que el niño se relacione con extraños, que en Japón o Israel, donde por su cultura, los niños raramente se relacionan con extraños.

Aunque la estabilidad del apego influye en las relaciones afectivas futuras, no es determinante en éstas. El hecho de no haber podido establecer un vínculo seguro no implica necesariamente que el niño no vaya a poder desarrollar unas buenas relaciones sociales en el futuro.

Investigación de Mary Ainsworth: “La situación extraña”.

En 1978, Mary Ainsworth desarrolló una investigación donde observaba cómo niños de 12 a 24 meses organizaban la conducta en relación con la figura de apego, en un entorno desconocido y con o sin la presencia de la madre, entendida ésta como la figura de apego principal.

Esta situación se organizaba en ocho episodios de tres minutos más o menos cada uno que se describen en la siguiente tabla:

Conflictos habituales en la separación de la figura de apego.

Una vez formada la relación, la separación de la figura de apego va a provocar ansiedad, pues esta situación se percibe como amenaza.

De la muchas situaciones de separación, la más habitual es la incorporación a un centro infantil, que provoca una situación delicada cuya resolución va a depender de las circunstancias en las que se dé:

El tiempo de separación.

El aumento paulatino, o no, del tiempo de separación.

La forma de abordar la situación por parte de los adultos.

El contexto en el que se producen la separación y el reencuentro.

La confianza que el niño percibe entre la figura de apego y el cuidador sustitutivo.

En este tipo de separación hay 3 fases:

Fase de protesta. Se caracteriza por conductas de apego muy intensas; muestran rechazo a los nuevos cuidadores, y el consuelo es difícil, en algunos casos se pueden presentar regresiones en capacidades que ya habían adquirido (comer solo, dormir solo…).

Fase de ambivalencia. Cuando la separación se vuelve habitual, el niño va comprobando que el reencuentro es seguro, lo que hace que ya no lo viva como un abandono. Las conductas de apego se siguen presentando, pero con menor intensidad; aunque puede sustituirlas por otras de agresividad. Comienza paulatinamente a aceptar la ayuda y el consuelo del cuidador sustitutivo. La ambivalencia se muestra en que, aunque vive la situación con mayor tranquilidad, las conductas de rechazo son difíciles de prever.

Fase de adaptación. Si estas situaciones de separación se prolongan y el trato es el adecuado, el niño supera la ansiedad y se vincula afectivamente al cuidador sustituto. El cuidador sustitutivo paulatinamente pasará a formar parte de su círculo de figuras de apego.

Otros conflictos que el niño encuentra en la conquista del vínculo de afecto y autonomía son:

En el deseo de estar permanentemente con la figura de apego, le hace recibir como una cierta “amenaza” las muestras de afecto entre sus dos progenitores.

El nacimiento de un nuevo hermano o hermana. En estos casos se vive un proceso parecido al de la separación de la figura de apego para quedar en manos de un cuidador sustitutivo.

La separación de los “objetos de apego”. El niño, a partir de aproximadamente el primer año, establece lazos afectivos con objetos: osito, chupete, trapito (la variedad de estos objetos es enorme), que le aportan seguridad. Algunos autores les atribuyen el significado de “sustitutorios de la figura de apego”. La separación no voluntaria de éstos le provocará cierta angustia, que expresará con conductas de apego. En algunos casos el consuelo será difícil, pues en ocasiones estos objetos le resultan imprescindibles para realizar ciertas actividades: dormir, salir de casa…

La angustia por la pérdida de seguridad acontece con frecuencia en la edad adulta: las pérdidas o separaciones de personas de nuestro círculo cercano, la incorporación de un desconocido a ese círculo, la vinculación a los objetos y a las rutinas… Los recursos afectivos y sociales nos ayudan a superar estas situaciones.

En este punto hay dos actividades en la Web.

Paso 1.3. La expresión, comprensión y regulación de las emociones en la infancia de 0 a 2 años.

Teniendo en cuenta el concepto de emoción (La emoción es un estado afectivo breve, intenso y que, generalmente, viene acompañado de una respuesta fisiológica) como estado afectivo, vamos a partir de las características que tiene la emoción en la primera infancia. Para entender el desarrollo emocional en esta etapa es necesario distinguir 4 capacidades que vertebran dicho desarrollo:

La capacidad del niño para expresar sus emociones.

La capacidad del niño para comprender las emociones de los demás.

La capacidad del niño para expresar y comprender emociones sociales, vinculadas a su relación con los demás.

La capacidad del niño para regular las emociones.

El desarrollo de la expresión emocional.

La expresión emocional ha motivado gran interés entre los investigadores, entre los que existe un gran acuerdo para considerar 7 las emociones básicas: alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, desagrado e interés.

Las señales emocionales son el mejor recurso con el que cuenta el recién nacido para comunicarse con sus cuidadores. El adulto las recibe fácilmente y le ayuda a regular su conducta.

A lo largo de los dos primeros años se produce una evolución en la expresión de las emociones, que, en general, se van haciendo más selectivas, duran más y aumenta la rapidez de su expresión. Estas expresiones también se irán socializando en la interacción que la criatura mantiene con los cuidadores, donde se aprecia: Las diferencias individuales.

Las diferencias individuales pueden hacer que haya niños que muestren sus emociones con mayor o menor intensidad, que tengan más interés para experimentar estados de ánimos positivos o negativos y que sean más reservados o más atrevidos en la expresión de sus emociones.

La interrelación con el entorno.

La interrelación con el entorno social y en concreto con los adultos más allegados (llamada socialización de la expresión emocional) va a ser definitoria en el control de la expresión emocional. Entre los factores del ámbito social, podemos señalar:

La tolerancia que se tiene a la expresión de las emociones en los niños. Algunos cuidadores intentan evitar que experimenten emociones negativas, mientras que otros piensan que afrontar este tipo de situaciones es positivo para desarrollar el autocontrol y la tolerancia a la frustración.

El nivel de expresividad que muestre el cuidador, tanto en frecuencia como en intensidad, se relaciona íntimamente con la expresión de las emociones de la criatura.

Los valores culturales. Los cuidadores intervienen directamente en la enseñanza de las reglas de expresión de las emociones, en relación con aspectos como cuándo, cómo y con qué intensidad deben mostrarse. Estos aspectos tienen un marcado carácter cultural.

Reacciones de los cuidadores ante la expresión de emociones.

Las expresiones de alegría e interés motivan al cuidador para mantener la interacción. El llanto y la expresión de malestar le dan pistas al cuidador para que elimine el estímulo que está provocando esta emoción. La expresión de miedo o de tristeza informa al cuidador de que la criatura necesita protección o consuelo.

La evolución en la expresión de las emociones.

Desde los primeros días.

Desagrado, interés, asco, malestar. Ocasionalmente sonríen cuando están dormidos o en ciertos estados fisiológicos que les procuran placer.

Finales del primer mes.

Alegría, que demuestran con las primeras sonrisas ante la voz o la cara humanas.

Hacia el segundo mes.

Enfado, tristeza y sorpresa.

Segundo semestre de vida. Miedo.

A partir del primer año.

Se produce un aumento de la expresión de emociones positivas y disminuye la de emociones negativas. Esto puede deberse a la interacción con el cuidador, que suele mostrar sobre todo emociones positivas, evitando expresar cólera, tristeza, miedo, y que refuerza en el pequeño la expresión de emociones positivas.

Durante segundo año.

El niño muestra dos signos faciales relacionados con las emociones que indican el control que comienza a tener sobre su expresión:

Morderse el labio inferior para controlar su ansiedad.

Comprensión de los labios como control de la expresión de enfado.

Entre el segundo y tercer año.

El acceso al lenguaje va a marcar un hito en este aspecto de la vida emocional. La expresión de las emociones a través de la palabra va a contribuir a un mayor control de expresiones abiertas de cólera o tristeza. También va a favorece la disminución de las rabietas, tan típicas en la conducta infantil antes de la aparición del lenguaje.

Aunque las edades señaladas tienen tan sólo un fin orientativo, podemos afirmar que según en qué momento del desarrollo se encuentre el niño expresará más o menos emociones y tendrá un mayor o menor control en esta expresión.

Lenguaje como elemento catártico en la edad adulta.

El lenguaje es un elemento de control de las emociones.

El uso del lenguaje en los adultos ayuda a expresar las emociones con mayor control. Piensa, por ejemplo, en la emoción y la consecuente conducta que controlamos cuando decimos tacos, hablamos solos… El uso del lenguaje en estos casos tiene una función catártica que libera la energía que de otro modo tendríamos que liberar con rabietas o violencia física.

Las emociones de los niños regulan las conductas de sus cuidadores.

Situación: El cuidador acaba de echar al bebé en la cuna. Previamente le ha dado el biberón y le ha cambiado el pañal, está vestido con la ropa adecuada para que no pase frío ni calor.

Emoción expresada: El bebé llora, mostrando malestar o enfado. .

La emoción regula la conducta del cuidador: Éste, que ya salía de la habitación, vuelve y se dirige al bebé, que expresa con menor intensidad su emoción, pero no remite. El cuidador le habla y termina cogiéndolo en brazos. La emoción deja de expresarse, el malestar ha pasado.

Realizar actividad en la Web.

El desarrollo de la comprensión emocional.

El rostro humano y sus gestos son una fuente de gran interés para el niño desde el nacimiento, este aspecto será el inicio de su largo camino en el desarrollo de la capacidad para comprender las emociones de los demás.

La comprensión de las emociones ajenas es un factor fundamental para una habilidad característica de los humanos: la empatía, que nos permite ponernos en el lugar de otra persona y poder comprender y compartir sus emociones y sentimientos. Es una disposición humana que:

Motiva la conducta prosocial.

Motiva la culpa empática.

Inhibe la agresión.

Por ejemplo, un niño de menos de dos años, ante otro niño que está llorando, puede mostrar signos de empatía, ofreciéndole un juguete que lleve en la mano.

En el proceso de conquista de la empatía, dos factores son fundamentales:

La imitación.

El autorreconocimiento: el reconocimiento de uno mismo como una persona diferente y separada de los demás; aparece alrededor de los 18 meses.

Aunque en la empatía juegan un papel importante los procesos perceptivos y cognitivos (imitación y autorreconocimiento), lo que más facilita su desarrollo es el apego, como un contexto privilegiado donde los niños pueden expresar, interpretar y compartir sus emociones en interrelación con la figura de apego.

La evolución del desarrollo en la comprensión de las emociones de 0 a 2 años .

Final del segundo mes.

Ya pueden centrar su atención en las partes del rostro humano.

Entre el tercer y el cuarto mes.

Reaccionan ya a la expresión de emociones del cuidador. A la alegría responden con movimientos y con alegría; a la cólera, también con cólera e inmovilidad; a la tristeza con llanto, succión y movimientos de masticación.

Entre el sexto y el octavo mes.

Utilizan la información que reciben de la expresión emocional del cuidador para valorar situaciones ambiguas o nuevas. Para actuar, puede que no valore la expresión de emociones positivas (alegría, interés…), pero si éstas son negativas (temor, tristeza…), inhibirá la interacción en la situación. Esta conducta se denomina “referencia social”.

Del segundo al tercer año.

La aparición del lenguaje y el juego simbólico supondrá un gran avance en la comprensión de las emociones. El lenguaje, porque, gracias a las conversaciones que establece con el cuidador, le ayudará a comprender las emociones propias y ajenas. El juego simbólico, porque gran parte del contenido de este tipo de juego son las emociones, lo que le permitirá adoptar estados emocionales diferentes al suyo propio en situaciones ficticias, que a su vez le ayudará a comprender las emociones de los demás.

Ver actividad sobre el autorreconocimiento en la Web. Realizar actividades.

La expresión y la comprensión de las emociones sociales.

Existen unas emociones que son características de la relación social, es el caso de la vergüenza, la culpa y el orgullo. Este tipo de emociones sólo aparece cuando el niño se autorreconoce, alrededor de los 18 meses.

Para que este tipo de emociones se presenten, no es suficiente que se distinga de los demás como persona, sino que tiene que tener una relativa evolución en la conciencia del yo. Así podemos decir que los requisitos para que estas emociones se muestren son el autorreconocimiento y la autoconciencia.

Entre los dos y tres años ya se observan expresión de emociones de orgullo cuando se ha resuelto una tarea difícil o de vergüenza cuando se fracasa en una fácil, un poco más tarde aparecen las primeras expresiones de la emoción de culpa, con intentos de reparar un daño causado.

Los factores que influyen en la aparición de estas emociones son:

v La aprobación o desaprobación del cuidador cuando el niño ha realizado un acto. Cuando se porta mal, el cuidador puede que muestre tristeza, cólera, vergüenza.

v La referencia social, que hace que el cuidador exprese en este caso la actitud correctora para provocar en el niño el sentimiento de culpa o vergüenza.

v La empatía a través de la culpa empática. Cuando el niño se siente mal ante el daño causado.

La empatía es la base para el desarrollo moral.

Realizar actividades de la web.

La regulación emocional.

Para que las emociones cumplan la función adaptativa, es necesario que sean flexibles, acordes con la situación y tengan una intensidad tolerable. Así, una de las tareas evolutivas es el aprendizaje de la regulación emocional. Para ello es fundamental la modulación que procura la interrelación con el cuidador, aunque la criatura va adquiriendo progresivamente un control sobre su vida emocional.

La regulación es un proceso lento y complicado que en la primera infancia sólo se inicia. Para que el niño pueda regular las emociones tiene que comprender el efecto que puede causar su expresión, y para eso es necesario realizar un proceso cognitivo complejo del que, a esta edad, todavía no es capaz.

La intervención educativa se centrará en iniciarle en la adquisición de estrategias para que sea consciente de, por ejemplo, una expresión emocional exagerada para el estímulo que la ha provocado.

El papel del cuidador se centrará, por tanto, en iniciar al niño en el proceso de:

Regular su estado emocional.

Ayudar a tolerar y a afrontar niveles de tensión cada vez más elevados.

Promover el control de los estados emocionales.

Enseñar estrategias de regulación.

ACTIVIDAD.

¿Controlas tus emociones?

Piensa en la última vez que no pudiste controlar la expresión de una emoción.

¿Cuál fue el estímulo exterior que la originó?

¿Cuál fue la emoción?

¿Cuál fue la expresión?

¿Tuvo consecuencias?

Después de contestar reflexiona sobre si te resulta fácil o no controlar las emociones.

Paso 1.4. Los inicios de las relaciones entre iguales.

Aunque teóricamente la familia es el primer grupo de socialización, en la sociedad actual, a partir de los seis meses, los niños muestran cada vez más interés por relacionarse con otros niños a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír.

Las interacciones con los iguales se dan principalmente en situaciones de juego; al principio se limitan a observar la conducta de los otros y progresivamente la interacción con los demás se volverá más intensa y compleja (juego paralelo, simbólico o de ficción, sociodramático).

Antes de los dos años, el juego tiene estas características:

Los niños eligen a sus compañeros de juego, según las experiencias de interacción previas que hayan tenido con ellos.

La relación se basa en intercambios recíprocos o complementarios, en los que expresan afecto positivo.

Suelen relacionarse en grupos pequeños, sin preferencia de sexo.

A partir de los dos años, durante el juego:

Comienzan a preferir compañeros de juego de edad similar y mismo sexo.

Muestran conductas prosociales hacia sus compañeros, como ayudar, compartir, o rechazar a aquellos con los que se pelean o a quienes les quitan los juguetes.

Suelen presentarse ya discusiones y conflictos, motivados en parte por sus dificultades en la comunicación, su egocentrismo y su falta de habilidades de cooperación y resolución pacífica de los conflictos.

La influencia de los adultos en la relación con los iguales.

Los adultos van tener una función importante en la relación que el niño establece con sus iguales.

En primer lugar, un apego adecuado procurará al niño la seguridad necesaria para mostrar interés por relacionarse con los iguales. El apego promueve expectativas sociales positivas en el niño, que harán que se anime a relacionarse, esperando la aceptación y el éxito en las relaciones sociales.

Es importante que se procure el contexto adecuado para que el niño se relacione con sus iguales. En un entorno urbano, cada vez es más complicado encontrar espacios comunes reales en la calle, a lo que se une, por ejemplo, la lejanía del hogar del centro educativo; estos factores justifican que sea necesario que el adulto facilite ocasiones para que el niño pueda encontrarse con otros niños.

El fomento de las habilidades interpersonales ayudará a la relación del niño con sus iguales, como aprender a respetar a los otros o a desarrollar la empatía. Estas habilidades favorecen que el niño inicie con ánimo relaciones con sus iguales y que sea aceptado en el grupo.

Las familias que valoran la utilidad de las habilidades sociocognitivas las ejercitan y favorecen decisivamente en la resolución de problemas interpersonales, mucho más que las familias que piensan que eso es innato.

Realizar la actividad en la Web.

Evaluación 1 y2 .

Tema 2. El desarrollo afectivo y estrategias metodológicas de 2 a 6 años.

Luisa y Jorge son los tutores de la clase de 2 a 3 años. Saben que los desarrollos sociol y afectivo están íntimamente ligados en esta edad en la que el niño va configurando su individualidad propia e irrepetible. No obstante, dado el proceso de socialización con el otro, ambos desarrollos comienzan a desvincularse en torno a los 2 años de edad.

En el ámbito afectivo juegan un papel fundamental en la configuración de la personalidad el autoconcepto y la autoestima y se siguen acumulando las conquistas en la expresión, comprensión y regulación de las emociones.

Para llegar a estas conclusiones Luisa y Jorge han seguido los siguientes pasos:

Paso 2.1. Relacionar las teorías explicativas del desarrollo afectivo.

Paso 2.2. Conocer y valorar el desarrollo del autoconcepto y autoestima como elementos que configuran la personalidad infantil.

Paso 2.3. Analizar el desarrollo de la expresión, comprensión y regulación de las emociones en el niño de 2 a 6 años.

Paso 2.1. Teorías explicativas del desarrollo afectivo.

Dentro de la psicología evolutiva hay escuelas y autores que han desarrollado estudios concretos sobre el ámbito afectivo. Son dos las perspectivas más destacables:

La teoría afectiva desde el psicoanálisis, de la que destacan dos autores:

v Freud.

v Erikson.

El desarrollo afectivo desde el cognitivismo, cuyo autor principal es:

v Wallon.

Actualmente, ningún investigador se decanta por una u otra exclusivamente. Ambas aportan información que sólo en su conjunto puede arrojar luz a un proceso, el desarrollo afectivo, que todos realizamos pero que es difícilmente observable.

Desde el psicoanálisis: Freud y Erikson.

Freud.

Para Freud, el desarrollo de la personalidad está ligado a las pulsiones sexuales. Durante la infancia se atraviesan diversos estadios que conducen desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital adulta.

En cada estadio el niño tendrá interés por diferentes zonas de su cuerpo que le procuran placer, las zonas erógenas, y en cada una de las etapas se van a presentar diferentes conflictos entre las pulsiones sexuales y las expectativas o normas sociales. De cómo se resuelvan estos conflictos van a depender los rasgos de la personalidad futura.

En la personalidad se distinguen tres estructuras: el ello, el yo y el súper yo.

El ello.

Estructura más originaria de la personalidad, inconsciente y guiada por el principio del placer. No permite valorar las consecuencias de los actos que nos procuran placer.

El yo.

Estructura inconsciente y consciente a la vez y guiada por el principio de la realidad. Permite que la realidad se anteponga a nuestros deseos y posibilidades.

El súper yo.

Estructura consciente y guiada por los referentes morales de la persona. Permite regular los actos atendiendo a las normas sociales y valores personales.

Estas estructuras tienen que mantener el equilibro para que la personalidad sea saludable. Este equilibrio siempre se ve amenazado por los conflictos que surgen entre el ello (deseos que queremos cumplir inmediatamente) y el súper yo (normas de la sociedad y valores de la persona).

Erikson.

Erikson hizo importantes aportaciones al entendimiento del desarrollo de la personalidad.

Elaboró la teoría psicosocial, que pone el acento en cómo las experiencias vividas van a ser un punto clave para la formación de la personalidad.

La teoría psicosocial afirma que cada una de las etapas de la vida humana se caracteriza por una crisis por la tensión entre dos polos. En la edad que nos ocupa, el niño se encuentra en la crisis de iniciativa-culpabilidad.

Crisis entre la iniciativa y la culpabilidad.

Esta crisis se explica en el hecho de que la autonomía ganada durante los tres primeros años de vida motiva al niño a la exploración del entorno, con la consiguiente exploración de nuevas capacidades y el descubrimiento de los límites que el entorno opone a sus conductas. Cuando el entorno favorece esta iniciativa, se desarrollará en el niño un verdadero sentimiento de autonomía, mientras que si el entorno le pone demasiadas restricciones, se formará en el niño un sentimiento de culpabilidad relacionada con la violación de las normas establecidas. Este sentimiento de culpabilidad afectará al desarrollo de su personalidad.

Desde el cognitivismo: Wallon.

En su teoría general del desarrollo humano, Henri Wallon da gran peso a la vertiente social, incidiendo en la importancia de la interacción del niño no sólo con el medio sino con las personas, en ella parte de la idea de que el hombre es una unidad biológica y social (bio-social) y una única persona.

A diferencia del psicoanálisis, Wallon afirma que la importancia de lo social no recae exclusivamente en la familia, sino en todas sus relaciones sociales.

Wallon estructura el desarrollo humano en 6 estadios, que vienen determinados por el tipo de relaciones que se establecen con el entorno. De los 3 a los 6 años, el niño se encuentra en el estadio del personalismo, que es precisamente en el que el niño construye su personalidad y que está marcado por la necesidad afectiva. La necesidad que tiene de cariño y reconocimiento condiciona su comportamiento.

En este estadio se distinguen 3 etapas:

La crisis de la oposición, entre los 2 y los 3 años. Se manifiesta en la típica cabezonería de los niños entre los 2 y 3 años. Estas manifestaciones sirven para afianzar su identidad y afirmarse en su yo oponiéndose a los demás, una vez que ha adquirido autonomía.

Esta conducta provoca muchos conflictos con los demás y, cuando es consciente de que con su constante oposición no consigue más afecto, se produce un cambio de actitud

El período de gracia, entre los 3 y los 4 años. El cambio de actitud respecto a la oposición se produce entre los 3 y los 4 años. Entonces cambian la estrategia e intentan atraer la atención y cariño de los demás a través de conductas que provocan el reconocimiento.

La identificación, entre los 4 y los 5 años. Cuando las “gracias” ya no sirven como estrategia para captar la atención y el cariño de los demás, entre los 4 y 5 años, el niño descubre una estrategia más efectiva para garantizar un afecto incondicional, la imitación de los demás, primero de los rasgos externos y más tarde los psicológicos, hasta concluir con una identificación con los adultos a los que aprecia.

Es importante que un TSEI extraiga de todas las teorías la información necesaria para poder seleccionar las estrategias más adecuadas en su intervención educativa. Las coincidencias de las diversas teorías del desarrollo afectivo de los 2 a los 6 años son:

Este período es crucial para la estructuración de la personalidad infantil.

El papel que juega el entorno familiar y cercano al niño es fundamental como modelador del desarrollo de la personalidad.

El conflicto también es un elemento que, bien resuelto, favorece el desarrollo de la personalidad.

La asunción de las normas y valores sociales, desde la perspectiva moral, es un elemento presente con diferentes formulaciones en ambas teorías como favorecedora del desarrollo de la personalidad.

Etapas de personalismo: Pedro y la comida. ACTIVIDAD.

A continuación se detalla un ejemplo de las tres fases de la teoría de Wallon en esta edad, utilizando como protagonista al mismo niño en un contexto (la comida), para que puedas analizar cómo evoluciona su comportamiento.

v Crisis de oposición. A Pedro la autonomía adquirida le permite comer solo con el tenedor. Un adulto le intenta ayudar y se enfada, oponiéndose a comer llegado a este punto ni solo, ni con ayuda.

v Periodo de gracia. Pedro descubre que quiere y tiene que comer, pero como lo que ha hecho en los momentos de oposición ha provocado la sonrisa en los adultos, repite las gracias: jugar con el tenedor como si fuese una marioneta, poner los trocitos de comida en fila sobre la mesa.

v Identificación. Cuando este tipo de conductas deja de hacer gracia a sus cuidadores, Pedro comienza a comer solo de forma autónoma y conforme a las formas adultas que observa a su alrededor.

Puedes elaborar otro ejemplo en otro contexto, por ejemplo, el sueño.

Los estadios Wallon.

Paso 2.2. El desarrollo del autoconcepto y la autoestima

El autoconcepto es la imagen que el niño tiene de él mismo. Se va configurando desde antes de los dos años, una vez conseguido el autorreconocimiento Ver vídeo.. Un escalón más en el desarrollo de la afectividad es la autoestima.

El autoconcepto es la parte cognitiva de la idea que tenemos de nosotros, mientras que la autoestima es la parte de esa idea que tiene que ver con los valores, el grado en que nos estimamos, es decir, si la información que nos aporta el autoconcepto nos gusta más o menos.

Mientras que el autoconcepto nos lleva a conocer cómo somos, la autoestima nos habla de cómo valoramos cómo somos: contentos, descontentos, satisfechos, insatisfechos.

La autoestima.

La autoestima es un producto psicológico que se forma con la percepción y el ideal de uno mismo. La percepción de uno mismo es el autoconcepto, es decir, las características objetivas que configuran nuestra personalidad. El ideal de uno mismo es lo que nos gustaría ser de modo sincero. Si no existe discrepancia entre la percepción de uno mismo y el ideal de uno mismo, nuestra autoestima es buena, mientras que cuanto más desequilibrio haya, más baja será nuestra autoestima.

El hecho de tener una autoestima alta significa tener una imagen saludable de sí mismo. Eso no quiere decir no reconocer los defectos, sino que se está satisfecho con cómo se es. Alguien con una buena autoestima tiene confianza en sí mismo y siempre intentará mejorar aquellos contenidos de autoconcepto que no valore positivamente.

Nuestra subjetividad determina no sólo las metas que deseamos sino también la valoración de la distancia entre lo alcanzado y lo soñado. Una distancia puede verse muy corta o muy larga según la persona que lo valore. Por ejemplo, para alguien acostumbrado a ser el primero en todo, ser sólo segundo puede afectarle a la autoestima.

Otro aspecto interesante es determinar si la autoestima tiene una entidad global o no. Actualmente se cree que la autoestima es multidimensional, que está formada por un conjunto de facetas que son bastante independientes unas de otras. Cada uno de nosotros valoramos cada una de las dimensiones por separado y también todas en su globalidad.

La autoestima y el autoconcepto son los ejes que sirven para conocerse, es decir, son dos aproximaciones que se hacen al conocimiento de sí mismo.

Selecciona una característica tuya (contenido del autoconcepto) y a continuación valora si te gusta o no (contenido de la autoestima).

El autoconcepto entre los 2 y los 6 años.

El autoconcepto comienza a definirse en la primera infancia (0-2 años), pero es desde los dos años hasta la adolescencia donde tiene más peso la manera de concebirlo. Su desarrollo depende de dos variantes:

v El desarrollo cognitivo, por lo que la edad es básica en este desarrollo.

v Las experiencias sociales.

Así, podemos determinar que el autoconcepto en estas edades es poco coherente y cambiante. Según vayan creciendo y usando las comparaciones sociales, irán llenando el autoconcepto de contenido con mayor estabilidad y más matices.

Variantes según la edad.

Los términos que utilizan los niños de entre 3 y 4 años para definirse suelen ser simples, globales y absolutos: bueno, guapa, pequeña…

Posteriormente, las formas de definirse van adquiriendo muchos más matices. Por ejemplo, una niña puede considerarse “pequeña” o “mayor” dependiendo del contexto en el que se lo preguntes, es decir, tiene en cuenta ya otras dimensiones, “es pequeña para salir sola a la calle, pero es mayor para beber agua sola”.

Variables por el contexto social.

La expresión del autoconcepto suele referirse a la dimensión física o a las actividades que realizan: “soy rubia”, “me gusta pintar” aunque en ocasiones menos frecuentes puede referirse a características psicológicas: “me porto bien con mi hermanito”.

Otra característica común del autoconcepto es la variabilidad dependiendo de lo que le haya sucedido recientemente: pueden considerar como elemento de autoconcepto que “me porto bien con mi hermanito” o “me porto mal con mi hermanito” dependiendo de las experiencias vividas recientemente.

La autoestima entre los 2 y los 6 años.

En la infancia, las cinco dimensiones más usadas para valorar la autoestima son: social, académica, familiar, imagen corporal y autoestima global.

Hasta los 7-8 años la valoración negativa o positiva en una sola de las dimensiones puede ser definitoria para su valoración global. Los niños de entre 2 y 6 años suelen valorarse de forma un tanto idealizada, adoptando un sesgo positivo y con cierta confusión entre el análisis objetivo y la valoración subjetiva (autoconcepto y autoestima).

Las dimensiones más relevantes en esta edad son la aprobación social, por compañeros y padres; y la competencia general, medida en términos de competencia cognitiva y habilidades físicas.

Entre los factores que influyen en la autoestima están:

v El autocontrol del afecto negativo, es decir, si pierden la paciencia con frecuencia o se enfadan.

v La autoaceptación, es decir, hasta qué punto se sienten bien consigo mismos.

v El grado de aceptación de las personas más cercanas y significativas.

Este último es el factor más importante. Es habitual que los niños que se sienten aceptados y queridos por las personas que les rodean, con las que tienen una relación cercana y fluida, muestren una alta autoestima. Las estrategias que se suelen utilizar son:

v Favorecer la aceptación de la figura corporal, independientemente de cómo sea.

v Favorecer la aceptación de la diferencia: sexo, raza, discapacidad.

v Evitar descalificaciones y comparaciones con otros niños.

v Solicitar tareas que se ajusten a su capacidad, para facilitar el éxito en su desarrollo.

Dimensiones de valoración de la autoestima.

Dimensión social. Sentimientos de uno mismo en cuanto a la amistad y relación con compañeros.

Dimensión académica. Valoración de uno mismo como estudiante.

Dimensión familiar. Sentimientos como miembro de la familia, si se siente querido, valorado, aceptado.

Imagen corporal. Valoración de su aspecto y capacidades físicas.

Autoestima global. Valoración general de uno mismo.

Paso 2.3. Analizar el desarrollo de la expresión, comprensión y regulación de las emociones en el niño 2 a 6 años.

El espectro afectivo de los niños a partir de los dos años incluye todas las emociones básicas e incluso algunas sociomorales. Por lo tanto, el desarrollo afectivo se va a centrar en las circunstancias que rodean a la expresión, comprensión y regulación de las emociones.

La expresión emocional.

El dominio del lenguaje se va a convertir en un instrumento de precisión para expresar las emociones. Este instrumento se convierte en uno de los principales medios de expresión.

Con el aumento del vocabulario, se va a facilitar la transformación progresiva de las emociones globales en otras mucho más específicas, pues al poder darles diferentes nombres les dará entidad diferenciada a un mayor número de emociones, lo que va a desarrollar la capacidad de percibirlas como distintas.

En esta época aumenta la intensidad y la variedad de las emociones, así como la rapidez en sentirlas.

La adquisición de la capacidad simbólica y, con ello, el desarrollo de la imaginación hace que cobre protagonismo el miedo, a la oscuridad, a los monstruos, a las brujas, que en ocasiones puede provocar pesadillas.

El aumento de la intensidad de las emociones.

El incremento de la autonomía, con la consiguiente ampliación de las interacciones con el entorno y de los conflictos en el desarrollo (la cólera y el enfado van a ser dos emociones muy presentes en esta etapa) aumentan la intensidad de las emociones (rabietas, risa imparable…).

La variedad de las emociones.

La amplitud en su campo de acción, dado el mayor grado de autonomía, determina que las situaciones que provocan las emociones también varíen. El interés por sus iguales, va a provocar que se den reacciones emocionales más intensas y en mayor cantidad en este tipo de situaciones.

El aumento de la rapidez de las emociones.

La experiencia que va adquiriendo en sus interacciones con el entorno físico y social, le facilita prever las situaciones y los estímulos que provocan ciertas emociones, lo que aumenta la rapidez de éstas.

La comprensión emocional.

La comprensión emocional evoluciona más lentamente que la expresión. Los niños pueden expresar emociones que aún no comprenden.

La comprensión de la emoción requiere un proceso mental que permite hacer una valoración entre los deseos y el resultado conseguido. En esta etapa, los niños aún tienen dificultad para realizar esta valoración. Las experiencias que viven con cierta regularidad les facilitan un patrón que les ayuda en el proceso de comprensión de las emociones.

El control emocional.

Sólo a partir de los 3-4 años los niños pueden comenzar a controlar la expresión de emociones, como la sorpresa al ver alguna diferencia física en las personas, la alegría cuando regañan a un niño que le ha molestado. Esta conducta suele estar influida por la enseñanza de la familia.

No es hasta los 5-6 años cuando los niños son capaces de comprender la diferencia entre una emoción y su expresión. Es a partir de este momento cuando ya son conscientes de que los demás pueden conocer sus emociones y pueden ocultar su expresión intencionadamente con la finalidad de confundir a los demás o ajustarse a las normas sociales. Por ejemplo, no mostrar tristeza ante un castigo, de forma deliberada, para dar a entender que no le importa, u ocultar la decepción al abrir un regalo que no le agrada.

ACTIVIDAD.- Expresión de emociones.

Recuerda situaciones donde los niños muestren emociones que “están mal vistas”. En el anecdotario familiar suele haber muchos ejemplos.

Analiza una de estas situaciones utilizando el contenido de este apartado:

v Preguntarle a un calvo por qué no tiene pelo.

v Señalar a una persona que tiene una discapacidad.

v Reírse de alguien que se ha hecho daño.

v No querer dar besos como saludo.

Ten en cuenta la reacción que al adulto más cercano al niño le provoca la emoción del niño: con el niño y con el entorno.

EVALUACIÓN 1 Y 2.

Tema 3. El desarrollo social y estrategias metodológicas de 2 a 6 años.

En el desarrollo social de los niños de 2 a 6 años, Luisa y Jorge saben que:

Interviene toda una serie de procesos cognitivos, conductuales y afectivos.

Juegan un papel fundamental las interacciones sociales que se llevan a cabo con diversos agentes socializadores, incluida la escuela y el TSEI.

Es fundamental el aprendizaje de las habilidades sociales, proceso que hay que compatibilizar y compartir entre familia y escuela.

Para llegar a estas conclusiones Luisa y Jorge han seguido los siguientes pasos:

Paso 3.1. Relacionar el proceso de socialización con el desarrollo de la personalidad.

Paso 3.2. Recordar las teorías explicativas del desarrollo social.

Paso 3.3. Analizar los tres tipos de procesos incluidos en la socialización: cognitivos, conductuales y afectivos.

Paso 3.4. Identificar el papel de los agentes de socialización y su interdependencia.

Paso 3.5. Plantear la educación en habilidades sociales.

Paso 3.1. Relacionar el proceso de socialización con el desarrollo de la personalidad.

El desarrollo social forma parte del desarrollo de la personalidad:

v El desarrollo social es un proceso motivado por contrastes internos que se van originando por la propia interacción e interrelación del niño con su medio, que es fuente del desarrollo.

v El desarrollo de la personalidad es un proceso continuo, de automovimiento, de saltos hacia delante y arriba, que conllevan nuevas formas de pensar, sentir y actuar.

Todo este proceso vital se produce en la relación con los otros, mediante la comunicación y en la realización de actividades con ellos, que permite llegar a niveles de comprensión de la realidad y de uno mismo que solo es imposible de alcanzar, se trata de la doble formación de los procesos psicológicos.

Por tanto, la actividad y la comunicación son las condiciones externas del desarrollo, que, unidas a las características individuales, definen la dinámica del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior.

Personalidad y entorno.

La relación única e irrepetible entre cada sujeto y su entorno promueve y potencia el desarrollo psíquico y de la personalidad. En el desarrollo se suceden continuamente periodos sensibles a la influencia de la educación (mediación intencional) y a la de los estímulos del entorno, en general, como son la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con los que se relaciona.

La socialización y la cultura.

La socialización es el proceso mediante el cual el niño adquiere los valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad transmite y exige cumplir a cada uno de sus miembros. Estos valores, normas, costumbres… constituyen lo que llamamos cultura. Todo lo que implica cultura implica desarrollo, y viceversa. Las capacidades adquiridas en el desarrollo han potenciado la creación de una cultura, a la vez que esa cultura creada ha favorecido el desarrollo y ha permitido la acumulación de la experiencia para que sea transmitida a otras generaciones.

El proceso de socialización sucede a lo largo de toda la vida y es multidireccional pues se da en torno a diferentes agentes socializadores, cada uno de los cuales adquieren relevancia en una etapa evolutiva:

Familia.

Escuela.

Grupo de amigos.

Centro de trabajo.

Comunidad.

Medios de comunicación.

Cuando las demandas del medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del individuo se pueden producir crisis. Las crisis desempeñan un papel clave en el desarrollo de la personalidad, en la maduración y en la superación de etapas.

Orígenes del desarrollo social de 2-6 años.

Cuando el niño empieza a tener cierta autonomía, a partir del primer año, el adulto hace de mediador entre el objeto que el niño desea explorar y la función que cultural o históricamente le da la sociedad, incluida su denominación, introduciéndole así en la asimilación de normas de conducta en la sociedad.

Entre los 2 y 3 años, una vez conocida la función social de los objetos, comienza a utilizarlos simbólicamente. En este caso él conoce la designación social del objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situación del juego o está socialmente prohibido para su edad.

De un lenguaje básicamente ligado a las acciones con los objetos pasa poco a poco a comprender las palabras y las órdenes verbales sencillas que le ayudan a regular su conducta.

Reconocerse a sí mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como él representa una ambivalencia que caracteriza la crisis de los tres años.

A partir de los 4 años despunta el aprendizaje de:

El mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en éstas y en el mundo en general.

La asimilación de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de socialización.

Los niños adquieren valores y actitudes de la cultura en la que son educados. Aunque el modelo de aprendizaje social puede explicar en parte esto, el proceso de identificación con otras personas es un aprendizaje tan emocional y profundo que va más allá de un mero modelado y requiere la combinación de diversas teorías para poder ser explicado.

Reconocimiento propio.

Gracias al avance cognitivo, en el desarrollo de la personalidad comienzan a aparecer formas elementales de reconocimiento de sí mismo como un ser independiente, el niño primero se reconoce en su aspecto externo y después pasa al mundo interior, es cuando el niño se identifica a sí mismo en una foto, aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar el pronombre personal “yo” y el posesivo “mío”.

Grado de independencia.

Gracias a la intervención de los padres que fomentan la autonomía (a su nivel), aprenderá a distinguir qué puede hacer solo; qué tiene que hacer con ayuda; qué cosas no puede hacer un niño de su edad, ni con ayuda; y para objetivar esa situación también será muy útil la representación simbólica.

El juego sociodramático.

Esta asimilación de reglas se lleva a cabo a través de la actividad fundamental de esta etapa: el juego de roles o sociodramático. Éste consiste en la simulación por parte del niño de las actividades que realiza el adulto en su vida cotidiana. Gracias a este juego:

o Los niños de su misma edad que comparten el juego contribuyen a la transmisión social de normas y valores que sólo hacían los adultos.

o Su interés por lo social y adulto se canaliza a través del juego; imitando a los adultos, se enriquece la imaginación y se desarrolla la atención y la memoria voluntaria, a fin de mantener los argumentos del juego.

o La aparición del lenguaje explicativo posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de realizarlas en el juego.

Paso 3.2. Recordar las teorías explicativas del desarrollo social.

Todas estas teorías explican y tratan el desarrollo social:

Conductismo de Skinner.

Aprendizaje social de Bandura, Walters y Goldstein.

Teoría psicogenética de Piaget.

Teoría bio-social de Wallon.

Teoría sociocultural de Vygotsky.

Teoría ecológica de Bronfenbrenner.

Teoría psicosocial de Erikson.

De todas ellas debemos destacar lo siguiente:

Las teorías cognitivas y constructivistas nos sirven para explicar la adquisición del conocimiento social, tanto de los demás como de las relaciones o la organización social, que integran los procesos cognitivos de socialización (Piaget y Vygotsky).

Las teorías interaccionistas y las ecológicas nos sirven para explicar el papel de los distintos agentes en la socialización y cómo se influyen mutuamente (Wallon, Vygotsky, Erikson y Bronfenbrenner).

Las teorías conductista y de aprendizaje social nos explican la adquisición de conductas sociales: agresividad, conductas prosociales, habilidades sociales, así como las técnicas para adquirir y extinguir conductas (Skinner, Bandura, Goldstein).

Paso 3.3. Los procesos de socialización: cognitivos, conductuales y afectivos.

Procesos cognitivos: la adquisición del conocimiento social.

Para entender el papel de los procesos cognitivos en la adquisición del conocimiento social hay que analizar cómo evolucionan:

El conocimiento de los demás, de sus intenciones, sus estados mentales y afectivos.

La concepción de las relaciones interpersonales.

La comprensión de los sistemas sociales.

El conocimiento y la comprensión de los demás.

En la actualidad tras la observación de situaciones naturales (método contextualizado) se han obtenido conclusiones distintas a las que llegó Piaget:

En situaciones naturales los niños demuestran más nivel de desarrollo que en situaciones artificiales.

Se ha comprobado que la comprensión interpersonal varía mucho de unas edades a otras de la etapa infantil, no es tan homogénea como se pensaba.

Comprensión de las relaciones interpersonales.

La criatura de esta edad está muy ocupada tratando de comprenderse a sí misma y de comprender a los demás, pero su conocimiento social no está completo si no entiende cómo funcionan las relaciones que se dan entre las personas:

Las relaciones de amistad.

Selman, discípulo de Kohlberg, presentó en 1980 una descripción cognitivo-evolutiva bastante completa del desarrollo del concepto de amistad y la capacidad para adoptar perspectivas sociales. El amigo es a los:

0 años: un compañero de juego.

1 año: el que me obedece o apoya.

2 años: el que coopera conmigo.

3 años: con quien comparto problemas.

4 años: la base para resolver conflictos.

En la etapa infantil habría dos estadios en la comprensión de la amistad: el primero comenzaría a los 3 años y el segundo, a los 4-5 años hasta los 8-9:

Estadio egocéntrico:

Se considera amigo al compañero de juego. La amistad se relaciona con aspectos físicos tales como la cercanía y coincidencia en el tiempo y el espacio de juego.

Cualquier experiencia divertida deriva en la calificación de “mi amigo” (aunque se le haya conocido ahora y el juego se haya reducido a un rato).

La amistad aparece y desaparece drásticamente.

Tienen cierta conciencia de diferenciación entre el yo y el otro pero no distinguen demasiado lo subjetivo de lo objetivo.

Estadio unidireccional:

La amistad se concibe como un apoyo unidireccional. Amigo es quien hace lo que el niño quiere y comparte sus gustos.

La amistad está determinada por la proximidad, la disponibilidad y la prestación de ayuda del otro.

No existe la reciprocidad. Las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de amistad en el siguiente estadio, que en algunos niños comienza a partir de los 6 años aproximadamente y que coexiste con el unidireccional.

Las relaciones de autoridad.

Los niños van elaborando su conocimiento de las relaciones interpersonales, en general, con los instrumentos cognitivos de que van disponiendo a su edad, teñidos de un cierto egocentrismo. En el caso de las relaciones de autoridad sin embargo son capaces de recurrir a sus propias experiencias y emociones para objetivar su comprensión de las situaciones de interacción social. Se distinguen dos etapas:

3-4 años:

La autoridad es quien pone las normas, porque es quien manda y sabe hacerlo. Los niños tienen que acatarlas.

Comienzan a admitir la no infalibilidad de la autoridad, reconociendo que puede haber conductas incorrectas que la autoridad toma como correctas.

4-5 años:

El poder de la autoridad está limitado a su ámbito.

Evolución de la comprensión de los sistemas sociales.

Los niños van elaborando ideas sobre cómo se organiza la sociedad, las profesiones, la compraventa y las clases sociales.

Respecto a esta representación social los estudios evolutivos, y en concreto el psicólogo cognitivo Juan Delval, suelen centrarse en dos aspectos de las relaciones y las instituciones sociales.

Los niños van elaborando ideas sobre cómo se organiza la sociedad, las profesiones, la compraventa y las clases sociales.

Cómo evolucionan las ideas económicas.

Procesos conductuales en el desarrollo social.

El niño como sujeto activo, coprotagonista de su desarrollo, es una consecuencia de los procesos bidireccionales y multidireccionales con otros humanos, y una unidad en la que no se puede distinguir el que piensa del que siente.

Sus relaciones sociales se agrupan en:

Verticales: con adultos, asimétricas. Predominan hasta los 2 años.

Horizontales: a partir de los 2 años hay una inclinación a la interacción con iguales. Se trata de relaciones simétricas, igualitarias y recíprocas.

En ambas usan las mismas técnicas de aprendizaje de conductas sociales: refuerzo, castigo, modelado, moldeado. No obstante hay algunas diferencias entre ambos tipos de relaciones:

En la familia tiene un sitio incondicional garantizado.

En el grupo de iguales debe hacerse hueco, por sus medios.

Hay tres tipos de interacciones sociales:

Lúdicas.

Agresivas.

Prosociales.

El juego.

El juego es organizador y transformador de la realidad social del niño, a través del juego es como mejor se puede conocer el grado de desarrollo social.

Hay clasificaciones que atienden a las conductas sociales de los niños en el juego, aunque combinadas con otros aspectos, como son los cognitivos.

Mediante el juego sociodramático el niño adquiere un mayor conocimiento social y experimenta el desempeño de roles sociales sin mayores consecuencias; además, les ayuda a expresar sentimientos y a resolver conflictos, algo implícito en el desenvolvimiento social.

Clasificaciones del juego.

Según Piaget:

Juego sensoriomotor (al principio de la etapa).

Juego constructivo (a cualquier edad).

Juego dramático o de ficción (simbólico).

Juegos de reglas (al final de la etapa).

Según Parten, por el modo de participación:

Solitario.

Espectador.

En paralelo.

Asociativo.

Cooperativo.

Las conductas agresivas.

En las conductas sociales tenemos que distinguir dos tipos de agresividad:

Agresividad instrumental: la conducta agresiva es el medio para conseguir algo.

Agresividad hostil: la meta es causar daño.

En esta etapa las conductas agresivas tienen estas características:

Al principio las conductas agresivas son físicas, pero después pasan a tener naturaleza simbólica y verbal.

Los episodios agresivos a los 2-3 años suelen responder al uso de la autoridad por parte de los padres, pero, a partir de los 3-4 años, suelen darse más con iguales o con hermanos.

Las rabietas se producen antes de los 4 años.

El progresivo dominio del lenguaje y la empatía son fuertes inhibidores de las conductas agresivas.

Los niños se implican en actos agresivos con mayor frecuencia que las niñas. La causa de este hecho es una controversia aún sin acotar definitivamente.

Ciertas conductas agresivas se entienden cuando en casa hay una espiral coercitiva. Esto incrementa la agresividad, en lugar de controlarla, y el niño aprende a llamar la atención de esta manera. Los profesionales suelen enseñar a padres y madres a romper este círculo vicioso ignorando esas conductas.

Espiral coercitiva.

1. Provocación del niño.

2. Manifestación agresiva del progenitor.

3. El niño aumenta su propia hostilidad.

4. El progenitor también incrementa la suya, incluyendo el castigo físico.

Las conductas prosociales.

Son las conductas voluntarias de ayuda, cooperación, consuelo, protección y pueden realizarse de manera altruista o como medio para conseguir algo.

Son conductas bastante frecuentes, pero suelen ser resultado de la presión de los padres o de otras personas.

Los avances en este campo están favorecidos por:

El desarrollo de la empatía, el razonamiento social y la capacidad para adoptar otras perspectivas.

El papel socializador de la familia, la escuela y los iguales.

Teorías explicativas de la conducta agresiva.

La psicóloga evolutiva M. C. Moreno ha sintetizado las teorías explicativas de la conducta agresiva de la siguiente manera:

Procesos sociales de vinculación afectiva.

Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años.

Esta relación empieza con el nacimiento de un hermano.

El nacimiento de un hermano implica grandes cambios en las rutinas, a la vez que marca el comienzo de una vida compartida en todo; entre lo que se comparte destaca la madre:

El número de enfrentamientos con la madre aumenta.

Disminuye el tiempo de interacción con ella.

La iniciativa de contacto la tiene que empezar a llevar el niño.

El tema de conversación con la madre se desplaza al otro niño.

Se produce una descentración brusca del niño mayor que requiere unas semanas de ajuste, en el que son frecuentes las llamadas de atención. Pero no es menos cierto que:

Enriquece el autoconcepto con otras descripciones de sí mismo.

Incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender.

Mejora la capacidad para adoptar otras perspectivas y la comprensión social.

Las observaciones longitudinales en el contexto familiar tratan de extraer el significado completo que tiene para un niño o una niña el nacimiento de un hermano. El nacimiento de un hermano es un hito y un punto y aparte en la vida del que queda un recuerdo consciente.

Hay diferencias entre las relaciones de unos hermanos y otros: en unas domina más la calidez y en otras predomina la rivalidad. Algunos factores que influyen:

La poca diferencia de edad beneficia a menor edad, pero cuando comienza la escolaridad, la rivalidad aumenta.

La coincidencia o no del sexo de los hermanos

Las actitudes de los padres.

En conclusión, los hermanos son figuras socializadoras de mucha importancia, porque:

Favorecen el conocimiento interpersonal.

Establecen vínculos de apego.

Son modelos sociales.

Comparten aprendizajes y experiencias.

El orden.

Los estudios de variables familiares relativos a los hermanos concluyen que el orden puede influir, aunque menos de lo que se creía, porque los padres con sus hijos mayores son más inexpertos y ansiosos, les atienden y exigen más, cuyo efecto es que los primogénitos son más ansiosos y tienen mayor motivación al logro.

ACTIVIDAD.- El nacimiento de una hermana.

Adrián tiene 16 meses, por su edad aún no tiene muchas conductas empáticas, a causa de la poca capacidad para comprender las emociones de los demás, pero un día su hermanita de 4 meses empezó a llorar por sentirse incómoda con la ropa, no había un adulto delante y Adrián se puso a distraerla con gestos graciosos que a sus abuelos les hizo reír cuando llegaron a la habitación.

Esto implica:

1. Reconocer que su hermanita y él, en este momento, tienen emociones diferentes.

2. Tener la hipótesis de que la emoción puede ser modificada.

3. Y que su conducta puede modificar la emoción de otro.

4. Elegir la conducta que lo hará.

Aunque Adrián no acertó con la conducta, evidentemente demostró un avance en el conocimiento y conducta social, más descentrada, gracias a la interacción con su hermanita.

La amistad.

Los niños de 2 a 6 años dependen de la proximidad para entablar amistades y su afinidad procede únicamente de la semejanza socioeconómica que puedan tener las familias de su entorno.

Posteriormente, la selección pasa a ser más activa, sintiéndose atraídos por estilos de comportamiento parecidos o por la preferencia hacia determinados juegos. Ya desde los 2 años, las niñas prefieren jugar con niñas y esa segregación por género se hace cada vez más profunda.

A los 2-3 años los niños ya se comportan de manera diferente con los amigos que con los conocidos.

Más emisiones sociales positivas (sonrisas, afecto, etc.).

Conductas prosociales.

Sus juegos son más complejos, tiene más disputas con ellos, pero menos intensas y se suelen resolver con negociación y equidad.

Las buenas amistades a esta edad se distinguen por el compromiso en el juego y la cordialidad sostenida en el tiempo.

Conductas de dominio y redes afiliativas.

De 2 a 6 años las relaciones se hacen más complejas; se forman grupos según el género y los gustos. Dentro de estos grupos hay jerarquías de dominio.

Se establecen en situaciones de conflicto.

Se basan en el reconocimiento tácito de inferioridad, con el sometimiento, alejamiento.

Estas disputas suelen estar originadas por la disputa de objetos.

También hay redes afiliativas en las que cada niño tiene un sitio en función de la aceptación o no que reciben de los demás, pues a esta edad se van fraguando las tendencias generales a la aceptación o al aislamiento por parte de los demás.

Paso 3.4. Identificar el papel de los agentes de socialización y su interdependencia, incluido el TSEI.

En el proceso de socialización, clave para el desarrollo de la personalidad, los principales agentes de socialización en esta etapa son:

La familia.

El centro infantil.

En menor medida, los medios de comunicación.

La familia.

En la familia actual se dan un conjunto de influencias o interacciones multidireccionales (entre la misma familia y los otros sistemas del entorno), tal y como representó Bronfenbrenner en una concepción sistémica y ecológica. Hay muchos tipos de familia y de estilos educativos, para clasificarlas se tienen en cuenta distintas variables.

Variables para la clasificación de las familias.

Estilo de afecto y comunicación:

El estilo emocional que caracteriza sus interacciones.

El grado de compenetración entre ellos.

El nivel de intercambios y comunicación en la relación.

Control y exigencias:

Grado de exigencia en la resolución de retos para los niños.

Grado y tipo de control de la conducta del niño: establecimiento de normas, tipo de exigencia de su cumplimiento (firme, coherente, autoritaria, despistada…).

Diana Baumrind (1996) y otros autores han esquematizado la tipología de estilos educativos familiares con denominaciones muy similares, así como sus posibles influencias en la personalidad que desarrollen los hijos de cada una de las familias.

Esta influencia no es tan predecible como parecía, porque el adulto puede adaptar su estilo a cada hijo y, además, tiene su propia evolución como padre; es decir, la influencia de la familia en los procesos de socialización hay que verla incluida en un sistema de interdependientes.

La familia también influye en el control emocional. Gracias a las estrategias de afrontamiento y control aportadas por los padres, los niños serán competentes en su autorregulación emocional.

Tipos de familias según Diana Baumirnd.

Teniendo en cuenta las variables establecidas se pueden distinguir 4 tipos de familias según el estilo educativo:

Estilo democrático.

Niveles altos de afecto y comunicación, así como de control y exigencias.

Relación cálida, afectuosa y comunicativa, pero firme y exigente.

Actitud dialogante y sensible a la capacidad del niño.

Establecen normas y las mantienen de forma coherente, pero no rígida.

Controlan inductivamente: mediante el razonamiento y la explicación.

Animan la autonomía y el afán de superación continuamente, mediante el afrontamiento de situaciones que exigen un esfuerzo factible para ellos.

Proporciona a los niños mayor sentimiento de control y posibilidad de prever las consecuencias de los actos.

Estilo autoritario.

Nivel alto de control y exigencias, pero bajos en afecto y comunicación.

No acostumbran a expresar su afecto a los hijos.

Apenas tienen en cuenta sus intereses o necesidades.

Más que controlar, afirman su poder.

Normas impuestas sin explicación.

Tienden a utilizar el castigo o la amenaza para eliminar conductas que no admiten.

Estilo permisivo.

Altos niveles de afecto y comunicación, pero sin control, ni exigencias de superación.

Son los intereses y deseos del niño los que se anteponen en las interacciones adulto-niño.

No suele haber establecimiento de normas, ni planteamiento de exigencias o control sobre la conducta de los niños.

Los adultos se adaptan a las necesidades del niño, interviniendo poco a la hora de la petición de esfuerzos.

Estilo indiferente o negligente.

Niveles bajos, tanto en afecto y comunicación como exigencias y control.

Padres poco implicados en la crianza.

Relaciones frías y distantes con los hijos.

Poco sensibles a las necesidades del niño, incluso en las cuestiones básicas.

Arbitrariedad en las normas y exigencias, pero de pronto aplican control brusco y excesivo, incoherente e injustificado.

Estos estilos educativos de las familias tienen consecuencias en el desarrollo de la personalidad de los hijos:

El centro infantil.

La escuela o centro infantil es una institución organizada para la transmisión de contenidos y formas socialmente aceptados. Como agente socializador (VER vídeo) supone para el niño:

Un grupo amplio que representa para el niño una sociedad completa, en la que hay relaciones multidireccionales, normas, etc.

Una ampliación de las posibilidades de relación con los adultos y con los iguales:

Gran marco de interacción con iguales para los que no tienen muchas posibilidades en su entorno familiar.

Posibilidad de seguir una serie de programaciones encaminadas a conseguir habilidades motrices, lingüísticas, sociales y cognitivas.

Resulta compensadora de desigualdades sociales.

El papel de la escuela y de los educadores en cuanto al desarrollo social es:

La puesta en relación, el reconocimiento, conocimiento y la búsqueda de coherencia entre los varios ambientes en los que participa el niño a lo largo del día, que es crucial para su desarrollo.

Interacción, como eje metodológico, entre los diversos sistemas de relación.

Comprender y dar apoyo para la superación de las etapas psicosexuales.

Favorecer espacios, tiempos y juegos para superar las crisis.

Sistemas de relación.

Familia-escuela, la colaboración entre la familia y los educadores infantiles tiene un objetivo claro: el niño necesita que se creen espacios favorables para encontrar el aspecto positivo, para poder llegar a una relación armónica consigo mismo y con los que le rodean.

Relaciones intergeneracionales, en la escuela hay que explicitar y observar los procesos interactivos entre generaciones y saber potenciar lo positivo que hayamos encontrado en ellos.

Otros ambientes relacionados con la infancia en la zona (ludotecas, centros de salud…).

Otros ambientes no relacionados con la infancia, pero que formen parte del entorno social cotidiano (carteros, jardineras, tenderas…).

Los medios de comunicación.

La televisión es un medio socializador implícito continuo, ya que transmite valores. La inmediatez y el tipo de lenguaje audiovisual empleado conectan de manera muy fuerte con el nivel evolutivo de esta etapa.

Aspectos positivos:

A través de la televisión los niños reciben información diversa siendo una oportunidad de aprendizaje que trasciende el entorno próximo.

Aspectos negativos:

La inmediatez no permite a los adultos controlar el proceso, que no ayuda a los niños a tener una visión realista, ya que en televisión todo es virtual.

La sustitución del juego con iguales por la exposición a la televisión genera un déficit de socialización y de desarrollo de habilidades sociales.

Moderar la influencia de la TV.

La cuestión no es si el niño debe o no ver la televisión, sino de qué manera es conveniente que lo haga:

En compañía de un adulto capacitado para:

Seleccionar la duración.

Seleccionar el programa.

Explicar al niño escenas que el pequeño no entienda o que puedan afectarle. En caso de programas infantiles este acompañamiento también es necesario.

Paso 3.5. La educación en habilidades sociales.

Las habilidades sociales.

En la conducta de cada persona podemos identificar comportamientos que le facilitan el establecimiento de una relación favorable con las personas con las que interactúa. A esto es a lo que solemos llamar habilidades sociales, que a su vez conllevan consecuencias que refuerzan la conducta socialmente habilidosa.

Lo que se considera una conducta socialmente habilidosa varía según: edad, género, cultura, nivel de estudios, clase social, tipo de situación…; el contexto cambiante hace muy difícil determinar qué es lo habilidoso en cada momento.

De las muchas definiciones la de Vicente Caballo (1986) es una de las más aclaradoras.

Debido a la relación que existe entre las habilidades sociales, la adaptación social y la autoestima, los agentes de socialización debemos mentalizarnos de la enorme importancia que éstas tienen. Para saber si una conducta social es habilidosa hay dos modos de analizarlas: por conjuntos o por componentes. Esta distinción es importante porque, dependiendo del tipo de componente que sea, el modelo de aprendizaje varía y la técnica de entrenamiento también.

En el caso de las conductas agresivas, hay autores del modelo de aprendizaje social (Bandura y Goldstein) que optan por la intervención educativa partiendo de la base del aprendizaje de ciertas habilidades prosociales. Para la infancia contemplan 60 habilidades (Goldstein, 1988).

Las habilidades y la conducta.

Las habilidades sociales son una característica de la conducta, no de la persona. Son conductas que se aprenden y no constituyen rasgos de personalidad, por eso mejor que hablar de una persona “socialmente habilidosa”, debemos decir que esa persona “tiene una conducta socialmente habilidosa”.

Terminología sobre habilidades sociales.

Es bastante probable que encontremos expresiones distintas para denominar este concepto: habilidades interpersonales, habilidades de interacción social, competencia social, autonomía social, asertividad.

Consecuencias de las habilidades sociales.

Linehan (1984) señala tres consecuencias que refuerzan la conducta socialmente habilidosa:

La eficacia para lograr los objetivos (eficacia en el objetivo).

La eficacia para mantener o mejorar la relación con la otra persona en la interacción (eficacia en la relación).

La eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa (eficacia en el autorrespeto).

Definición de habilidades sociales, Vicente Caballo.

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

Ver esquema de análisis de la conducta en la-Web.

La educación en habilidades sociales.

Existe abundante evidencia empírica de la importancia que tiene el dominio de la relación y la comunicación interpersonal para el ajuste emocional y psicológico de las personas. Pocos trastornos psicológicos existen en los que no está implicada esta dimensión, y es tal la importancia que el entrenamiento de habilidades es parte del tratamiento o prevención de los mismos.

Por ello, la comunicación interpersonal debe ser un recurso educativo y habría que dotarla de una dimensión técnica que permita su aprendizaje planificado y entrenamiento, aunque en nuestra cultura ciertas habilidades y destrezas se dejen a la improvisación y al azar. Los agentes educativos más potentes son la familia y la escuela.

El entrenamiento en habilidades sociales.

El entrenamiento de habilidades sociales se podría definir como “un enfoque dirigido a incrementar la competencia de la actuación en situaciones críticas de la vida” (Goldsmith y McFail, 1975) o como “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos, con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual, en clases específicas de situaciones sociales” (Curran, 1985).

El papel de la familia en la educación en habilidades sociales.

La educación emocional y de las habilidades empieza en la familia. En ella, el niño aprende a comprender y a expresar las emociones; del estilo familiar dependerá que esto se haga de una manera más o menos habilidosa. Mediante el conductismo y el modelado se empieza a aprender.

Pero desde muy temprana edad, además, los adultos, mediante el lenguaje, intentan hacer conscientes a los niños de los aspectos emocionales de la interacción social, promoviendo la empatía.

Esto conduce a la formación de toda una serie de procesos cognitivos de percepción de la interacción, interpretación, decisión de la respuesta y emisión de la misma en el contexto interpersonal.

En cuanto a esos procesos cognitivos, la educación en habilidades sociales debe incluir la adopción de un sistema de valores y creencias que respeten los derechos propios y los de los demás.

En la escuela infantil el desarrollo de una conducta socialmente habilidosa se debe abordar de dos maneras:

En la intervención directa con los niños.

En la intervención diferida a través de la familia.

Se puede hablar de un inventario de habilidades sociales que hay que abordar en esta etapa.

Intervención diferida a través de las familias.

Esta cuestión de las habilidades sociales, al ser algo novedoso en el panorama educativo, no les resultará a las familias tan conocida como otros aspectos de la educación, como pueden ser los hábitos.

Aunque el TSEI introduzca en su planificación la educación en habilidades sociales no es suficiente si en el hogar la educación va en otro sentido.

Quizás es aconsejable organizar una escuela de padres para:

Familiarizarlos con el concepto de las habilidades sociales.

Sensibilizarlos con el papel decisivo de las mismas para todas las esferas de la vida.

Identificar las situaciones cotidianas en las que los niños, así como las familias, se sientan más incómodos.

Ofrecer un repertorio de actuaciones alternativas para padres y las técnicas correspondientes, proponer el juego como una alternativa.

Implicar al padre y a la madre en esta tarea conjunta.

Utilizar una metodología activa, práctica y centrada en sus necesidades durante las sesiones, que incluya la representación de roles.

Inventario de habilidades sociales en la etapa infantil.

Se consideran todas las habilidades sociales relacionadas con los intercambios sociales con otras personas y concretamente:

El iniciar, mantener y finalizar una interacción.

Recibir y responder a claves o pistas situacionales.

Reconocer y expresar sentimientos.

Regular el comportamiento de uno mismo.

Ser conscientes de la existencia de iguales y aceptación de éstos.

Calibrar la cantidad y el tipo de interacción con los otros.

Ayudar a otros.

Hacer y mantener amistades.

Afrontar las demandas de los otros.

Compartir.

Entender el sentido de la honestidad.

Controlar los impulsos.

Adecuar la conducta a las normas y respetarlas.

Tener un comportamiento socio-sexual adecuado.

El proceso de educación en habilidades sociales.

Desde un enfoque conductual de adquisición de las habilidades, este proceso se concentra en el aprendizaje de un nuevo repertorio de conductas. En él distinguimos cuatro elementos:

Entrenamiento en habilidades donde se enseñan conductas específicas, se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto (aprendizaje social).

Reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas.

Reestructuración cognitiva a través de la cual se intentan modificar valores, creencias, cogniciones y actitudes del sujeto.

Entrenamiento en resolución de problemas.

Un programa completo de EHS debe procurar un conjunto de habilidades cognitivas, emocionales, verbales y no verbales.

Ansiedad.

Hay aspectos psicofisiológicos implicados en la conducta social, concretamente, la ansiedad.

La ansiedad ha de ser tenida en cuenta como algo que interfiere en todos los pasos de la conducta habilidosa: la atención, la comprensión de la situación, la interpretación, la elección de la respuesta y la emisión de la misma.

Cuando un adulto expresa “no me gusta hablar en público”, está queriendo decir otra cosa: “siento ansiedad en las situaciones que exigen hablar en público, me resultan incómodo hacerlo”.

En ese sentido, la adquisición de habilidades sociales no sólo incrementa la competencia social, sino que la persona toma conciencia de que tiene control sobre la situación y baja automáticamente el nivel de ansiedad ante las interacciones sociales.

Entrenamiento en resolución de problemas.

Mediante el cual se enseña al sujeto a percibir correctamente los parámetros situacionales relevantes, a procesarlos para generar respuestas potenciales, seleccionar una de esas respuestas y enviarla de manera que maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo que impulsó la comunicación interpersonal.

EVALUACIÓN 1 Y 2.

SINTEXIS Y FINAL.