1. Introducción
La programación dinámica de aula
La programación dinámica de aula guía y facilita la organización de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este documento responde a la necesidad de realizar una intervención educativa planificada y coherente. Para ello, establece una secuencia didáctica ordenada en unidades de programación que permiten dar cobertura a los objetivos de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje establecidos por el marco legal educativo vigente.
Se trata de una herramienta dinámica, abierta y personalizable elaborada a partir de una propuesta estructurada de las actividades de aula secuenciadas por unidades que ponen en relación contenidos, recursos y competencias clave. Gracias a ella, se puede organizar y secuenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje y establecer una planificación que le permitirá responder con precisión a la realidad del curso, de la asignatura y del grupo de alumnos. Cada cambio que el docente realice en su Cuaderno –cambio de secuencia, introducción de nuevas actividades y recursos, eliminación de alguna de las propuestas, etc.–, quedará reflejado de forma automática en la programación de aula. Con ello, se ahorra tiempo en las tareas de planificación y organización de la asignatura, y siempre quedará registrada la secuencia finalmente realizada durante el curso.
La programación es, en definitiva, una guía útil y única para el desarrollo de la asignatura y de las unidades didácticas de la misma. Concreta las actividades específicas así como los recursos y estrategias necesarias para saber qué, cómo, cuándo y con qué enseñar. Por ello, la programación de aula de la asignatura responde a las siguientes cuestiones:
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Por qué enseñar |
· Objetivos de aprendizaje · Objetivos competenciales |
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Qué enseñar |
· Contenidos · Procedimientos · Actitudes |
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Cómo enseñar |
· Secuencias didácticas · Metodología · Competencias básicas · Actividades niveladas · Uso de las TIC · Organización del aula |
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Con qué enseñar |
· Recursos para practicar · Recursos para profundizar · Recursos para explicar · Recursos para estudiar · Recursos para colaborar · Recursos para investigar · Recursos para recordar y consolidar · Recursos para estructurar el conocimiento · Recursos para evaluar |
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Cuándo enseñar |
· Secuencia didáctica de las unidades · Temporalización |
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Qué, por qué, cómo, con qué y cuándo evaluar |
· Criterios de evaluación · Estándares de aprendizaje · Herramientas de evaluación · Evaluación de la práctica docente |
Pese a que la función más importante de la programación de aula es la de estructurar y orientar la labor docente, también se deben tener en cuenta otros objetivos:
· Planificar y sistematizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el curso.
· Facilitar las tareas cotidianas a los profesores del grupo.
· Concretar la aplicación en el aula de la propuesta didáctica.
· Ofrecer una propuesta didáctica personalizada y personalizable (adaptaciones curriculares).
· Asegurar la disponibilidad de recursos para desarrollar la acción docente.
· Fijar secuencias de aprendizaje adaptadas.
· Atender la diversidad del aula.
· Responder a la normativa educativa vigente.
· Planificar el proceso de evaluación.
· Analizar y reflexionar sobre la práctica docente.
La propuesta didáctica de la asignatura
La asignatura plantea una propuesta didáctica completa y personalizable, lo que permite al adaptarla y ampliarla para atender a la realidad del aula según las necesidades de cada grupo. Gracias a ello, cada unidad puede adaptarse para lograr que los alumnos aprendan a ser, a conocer, a hacer y a convivir.
Las distintas actividades, con sus contenidos y recursos asociados, facilitarán a los alumnos el seguimiento del curso, les ayudará a ejercitar y consolidar los conocimientos adquiridos y a mejorar las competencias trabajadas a lo largo de la unidad.
Los recursos que se presentan facilitan el desarrollo de distintas habilidades, tales como la explicación, la exploración, la motivación frente al estudio, el desarrollo del espíritu científico y crítico, la ejercitación individual, grupal y colectiva, la resolución de problemas o la interiorización de conceptos, entre otras.
Las actividades y contenidos de las unidades disponibles para los profesores responden a los siguientes criterios:
· Garantizar el 100 % de cobertura curricular.
· Promover y facilitar el trabajo competencial, poniendo en relación los contenidos, las habilidades básicas y el entorno inmediato del alumno mediante recursos en todas las unidades que favorecen la adquisición de las competencias clave:
o Competencias comunicativas
1. Competencia lingüística
2. Conciencia y expresiones culturales
o Competencias metodológicas
3. Competencia digital
4. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
5. Aprender a aprender
o Competencias personales
6. Sentido de iniciativa y espíritu autónomo
o Competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo
7. Competencias sociales y cívicas
Cada competencia clave se divide en varias subcompetencias. Para más información, consultar Soluciones para el profesorado – Material de apoyo al docente – Las competencias clave y el árbol competencial de aulaPlaneta.
· Posibilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta distintos tipos de trabajo y metodologías educativas, tanto tradicionales como innovadoras, que permiten atender las necesidades diversas de los alumnos y explorar formas de aprender variadas para desarrollar habilidades concretas:
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Tipos de trabajo |
Tipos de enfoque metodológico |
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· Colaborativo · Individual · Individualizado · Aplicado · Expositivo · Exploratorio · Activo |
· Académico · Por proyectos · Aprendizaje basado en problemas (ABP) · Flipped classroom (“clave invertida”) |
· Promover el aprendizaje significativo a partir del conocimiento de los conceptos y dar a los alumnos la oportunidad de ser capaces de aplicar estos conocimientos a situaciones concretas.
· Ofrecer actividades de distintos niveles de complejidad. La dificultad se gradúa de más simple a más compleja dentro de cada apartado y dentro de cada unidad. Para establecer la nivelación se valoran las siguientes variables básicas:
o Complejidad de los contenidos o procedimientos. Se pueden establecer tres niveles de complejidad: bajo (refuerzo), medio (suficiente) y alto (ampliación).
o Procesos y objetivos cognitivos. Los de nivel superior de la taxonomía de Bloom requieren una mayor elaboración y dificultad. Se propone tratar los procesos cognitivos relacionados con los siguientes procesos: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Para más información, consultar Soluciones para el profesorado – Material de apoyo al docente – Taxonomía de Bloom.
o Tiempo que el alumno tiene que dedicar para desarrollar las actividades. Existen actividades variadas, de simples a complejas. En un mismo apartado se presentan actividades que requieren un tiempo de elaboración razonable (se intenta equilibrar). Las actividades individuales no superan la hora de duración.
o Enfoque de la actividad, según el grado de abstracción requerido, las habilidades que debe activar el alumno para su resolución y el “producto” final que se demanda.
2. Las unidades didácticas: estructura
y contenidos
La organización de las unidades didácticas
Las unidades didácticas de la asignatura recogen de forma estructurada, lógica y secuenciada los contenidos a tratar según la normativa educativa vigente. Las unidades didácticas representan una propuesta de concreción en el aula de los objetivos, contenidos y recursos educativos que permiten llevar a cabo la acción educativa de forma pautada y organizada a la vez que ajustada a las propias necesidades y a las de los alumnos.
Las unidades didácticas cuentan con un Cuaderno del profesor y un Cuaderno de estudio para los alumnos. Dado que cada curso y grupo tiene unas características propias, cada unidad didáctica se puede modificar, ampliar o reducir, y adaptar a cada situación.
El desarrollo temático es el eje vertebrador y que da sentido a la secuencia didáctica (Cuaderno de estudio). Esta se apoya en una serie de elementos comunes que se encuentran en los Cuadernos del profesor:
· Objetivos.
· Objetivos competenciales.
· Guía didáctica.
· Actividades didácticas y recursos multimedia.
· Banco de actividades.
· Mapa conceptual.
· Evaluación.
Cada Cuaderno del profesor presenta de forma organizada un conjunto de recursos digitales secuenciados pedagógicamente destinados a cubrir los distintos requerimientos planteados por el currículo oficial. Estos permiten, además, planificar, vertebrar la acción didáctica y presentar cada uno de los contenidos requeridos a lo largo del curso en coherencia con el Cuaderno de estudio de los alumnos.
La propuesta didáctica
La estructura de cada unidad queda bien definida en el Cuaderno de estudio asociado a cada unidad didáctica, donde se ponen en relación contenidos teóricos y factuales con las distintas actividades y recursos asociados. Estos siguen un orden progresivo que se concreta de forma generalizada en el siguiente esquema:
· Introducción o motivación: contextualización en forma de pregunta o recuperación de conocimientos previos.
· Conocimiento y comprensión: desarrollo temático aplicado que asegure la adquisición del conocimiento y habilidades.
· Análisis y síntesis: estructuración y aplicación de los conocimientos a contextos próximos que fomente el desarrollo de las actitudes y competencias programadas.
· Revisión y consolidación: práctica en contextos reales o resolución de problemas que permiten poner en práctica estrategias de memorización y aplicación del conocimiento.
· Teorización del aprendizaje: estructuración del conocimiento que fomenta la autoevaluación del aprendizaje.
· Autoevaluación y evaluación: detección de los logros de aprendizaje y capacidad de abstracción del conocimiento por parte de los alumnos.
La secuencia comienza con una introducción a los contenidos que permiten tanto recuperar y activar conocimientos previos como establecer una presentación de la temática a trabajar a lo largo de la unidad, relacionándola en la medida de lo posible con su entorno inmediato a través, por ejemplo, de una pregunta motivadora de debate y reflexión sobre los objetivos de aprendizaje de la unidad.
Se presentan nuevos conceptos y procedimientos a partir de los conocimientos previos para la construcción del aprendizaje. Para ello, se cuenta con el Cuaderno de estudio y recursos interactivos que fomentan la actividad dinámica del grupo en el aula, La diversidad de recursos de ejercitación y profundización permitirá la consolidación del aprendizaje a través de actividades significativas para los alumnos.
A continuación, se propone un proceso de contextualización y aplicación de lo aprendido a situaciones o retos específicos que ayudarán a poner en práctica todas las competencias clave.
Se concluye con el mapa conceptual que ayuda a la estructuración del conocimiento y una autoevaluación que ayuda a los alumnos a estudiar y a ser consciente de sus propias capacidades, conocimientos y destrezas.
La evaluación final, de carácter sumativo, se realizará a partir de las propuestas de ejercitación recogidas en el Banco de actividades. Una vez identificadas las dificultades de los alumnos, se realizará la selección final de las preguntas de dicha evaluación y se adaptará al grupo y a la diversidad de los alumnos.
Sin embargo, la plataforma ofrece la posibilidad de adaptar las unidades a las propias necesidades didácticas que se presenten durante el curso a raíz de un mayor conocimiento del grupo y los alumnos que lo conforman. De este modo, la programación puede quedar nuevamente modificada según se requiera.
Los recursos
Los recursos disponibles representan el conjunto de propuestas y actividades que se ofrecen en las distintas unidades de la plataforma. Permiten el trabajo tanto individual como colaborativo, bien sea en el aula o en casa. Incluyen una amplia variedad de actividades adaptadas a las distintas fases de la secuencia didáctica, a las distintas metodologías de aprendizaje y a la diversidad del aula.
Pueden clasificarse en las siguientes tipologías:
· Propuestas para practicar, aplicar y profundizar: recursos para aplicar los conocimientos adquiridos en distintas situaciones y contextos próximos a la realidad de los alumnos.
o Actividades autocorregibles.
o Actividades abiertas (Refuerza tu aprendizaje).
o Actividades desde una plantilla.
· Propuestas para conocer, comprender y analizar: recursos de introducción y profundización. Van acompañados de una Ficha del profesor y de una Ficha del alumno.
o Interactivos.
o Audiovisuales.
o Audio.
o Secuencias de imágenes.
o Comentarios y antologías de textos.
o Otros recursos.
En las Fichas del profesor se hacen sugerencias destinadas a facilitar el trabajo de preparación de las actividades dentro y fuera del aula. En dicha propuesta, además de identificarse los objetivos de la actividad que se vehicula a través del recurso utilizado, se proponen actividades para antes, durante y después de la presentación del mismo. Además, se dan indicaciones, orientaciones y guías para el desarrollo de las actividades propuestas y se recomiendan páginas web que pueden resultar de ayuda para profundizar en el tema abordado.
Por su lado, los alumnos disponen de las Fichas del alumno, que contienen información teórica sobre alguno de los aspectos abordados en la unidad.
· Propuestas para estudiar: se concreta básicamente en el Cuaderno de estudio, donde se presentan de forma secuenciada y lógica los contenidos del tema.
· Proyectos y actividades competenciales para colaborar: propuestas de trabajo colaborativo destinadas a profundizar en el desarrollo de las competencias clave a partir de los contenidos y habilidades abordados a lo largo de la unidad. Se plantean en torno a cuestiones y situaciones próximos a la realidad de los alumnos en distintos formatos:
o Actividades competenciales.
o Webquest.
o Proyectos.
· Mapas conceptuales para recordar y estructura el conocimiento: sintetizan los contenidos y conceptos más importantes y representativos de la unidad. Cuentan con dos tipos de visualización: imprimible e interactiva. Estos últimos pueden usarse como guías de las sesiones del aula, como herramientas para estructurar y establecer relaciones entre conceptos en la progresión de la unidad y como recurso de estudio por parte de los alumnos.
· Actividades para evaluar: propuestas de actividades para determinar el grado de adquisición de los objetivos de aprendizaje definidos al principio de la unidad.
o Actividades de respuesta cerrada, como “Evaluación”.
o Actividades de respuesta abierta, como “Refuerza tu aprendizaje”.
o Banco de actividades para generar exámenes de respuesta abierta a medida.
El sistema modular de la plataforma otorga a las unidades didácticas un carácter complementario y versátil: permite trabajar tanto con recursos propios como con recursos externos y posibilita una nueva forma de aproximación a la programación dinámica del aula. Para más información, consultar Ayuda de uso aulaPlaneta – Recursos de aulaPlaneta.
Las competencias clave y su desarrollo
El Preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) considera que un alumno es competente cuando es capaz de aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. El aprendizaje y consolidación de las competencias clave favorece la incorporación del alumno a la vida adulta y serán el cimiento para el aprendizaje a lo largo de su vida.
Si bien las habilidades cognitivas siguen presentándose como imprescindibles, las competencias clave son un elemento igualmente necesario para el desarrollo integral de los alumnos. Por ello, esta programación presenta una amplia propuesta de trabajo competencial que se hace patente en las distintas unidades didácticas de la asignatura. Su objetivo principal es ofrecer a los alumnos escenarios de aprendizaje significativos que les permitan aprender, revisar y consolidar contenidos y destrezas básicas a partir de un trabajo práctico.
El trabajo competencial, definido entre otros factores por su carácter interdisciplinar, propone temas del entorno próximo a los alumnos. Con ello, lo que se aprende adquiere sentido y funcionalidad, contribuye a mantener la motivación y el interés por seguir aprendiendo y permite a los alumnos aplicar lo asimilado en distintos contextos, dentro y fuera del aula.
Aunque el desarrollo de las competencias clave suele darse de forma transversal, no se pierde de vista su estrecha relación con los contenidos y objetivos de aprendizaje de la asignatura. Esto se hace evidente en los criterios de evaluación y en los estándares de aprendizaje fijados por el currículo oficial, los cuales se cubren a lo largo de las distintas unidades didácticas de la asignatura.
Con el objetivo de determinar el grado de adquisición de las competencias por parte de los alumnos, se ha recurrido al árbol de competencias propuesto por la plataforma en el que cada competencia clave se desglosa y concreta en varias subcompetencias Estas subcompetencias serán los indicadores de las rúbricas de evaluación utilizadas en el curso.
Para más información, consultar Soluciones para el profesorado – Soluciones didácticas – Enfoques pedagógicos y metodologías.
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Las inteligencias múltiples |
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La educación debe adaptarse a cada persona porque así como no todas las personas somos iguales, tampoco aprendemos del mismo modo. Cada individuo tiene más desarrolladas unas inteligencias que otras: hay que detectar cuáles son, fortalecerlas y potenciarlas para conseguir un aprendizaje más eficaz. La tipología de las actividades propuesta hace posible un acercamiento a la teoría de las inteligencias múltiples propuestas de Howard Gardner. Según esta, los alumnos poseen siete tipos de inteligencia: verbal, naturalista, interpersonal, intrapersonal, musical, lógico-matemática, cinética-corporal y visual-espacial. Para más información, consultar Soluciones para el profesorado – Soluciones didácticas – Enfoques pedagógicos y metodologías. |
El desarrollo de los procesos y objetivos cognitivos (taxonomía de Bloom)
Los procesos cognitivos que forman parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen una importancia fundamental en las unidades didácticas y actividades. Para ello se tienen en cuenta todos los niveles de la taxonomía de Bloom revisada (2001), que permite identificar los procesos cognitivos y tener en cuenta todos sus niveles. La gran variedad de actividades hace posible que todos ellos se contemplen y se desarrollen a lo largo de las secuencias didácticas. Aun así, una misma actividad puede incluir varios objetivos cognitivos definidos por la taxonomía de Bloom:
Recordar à Comprender à Aplicar à Analizar à Evaluar à Crear
Cada una de las categorías de la taxonomía tiene una serie de verbos asignados para describir las acciones o tareas que se deben realizar con el objetivo de trabajar una categoría cognitiva concreta. Siguiendo la propuesta de Bloom, se utilizan verbos concretos a cada una de las actividades, atribuyéndole un nivel de la taxonomía.
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RECORDAR |
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Recordar información aprendida de manera previa. Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, símbolos, definiciones, etc., de una manera aproximada a como se han aprendido. |
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Verbos utilizados en las actividades del curso: describir, enumerar, identificar, etiquetar, reproducir, seleccionar, hacer listas, hacer carteles, llamar, definir… |
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COMPRENDER |
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Entender lo que se ha aprendido, lo que se demuestra cuando se presenta la información de otra manera, se transforma, se buscan relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles causas y consecuencias. |
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Verbos utilizados en las actividades del curso: clasificar, citar, convertir, describir, discutir, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar, parafrasear… |
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APLICAR |
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Seleccionar, transferir y utilizar datos y leyes para completar un problema o tarea. Utilizar lo que se ha aprendido. Aplicar las habilidades adquiridas a nuevas situaciones que se presentan. Utilizar la información acogida a situaciones nuevas y concretas para resolver problemas. |
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Verbos utilizados en las actividades del curso: usar, recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar… |
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ANALIZAR |
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Distinguir, clasificar y relacionar evidencias o estructuras de un hecho, de una cuestión, hacerse preguntas, elaborar hipótesis. Descomponer el todo en sus partes y poder solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido. Intentar entender la estructura de la organización del material informativo examinando las partes que lo componen. Utilizar la información que obtiene para desarrollar conclusiones divergentes. Identificar motivos y causas haciendo inferencias y/o encontrar evidencias que apoyan sus generalizaciones. |
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Verbos utilizados en las actividades del curso: discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir, construir diagramas… |
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EVALUAR |
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Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos. Emitir juicios con respecto al valor de un producto según sus opiniones personales a partir de unos objetivos dados. |
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Verbos utilizados en las actividades del curso: valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar, ayudar… |
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CREAR |
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Crear, integrar, combinar ideas, planear, proponer nuevas manera de hacer. Crear aplicando el conocimiento y habilidades anteriores para producir algo nuevo u original. Adaptarse, prever, anticipar, categorizar, colaborar, comunicarse, comparar … |
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Verbos utilizados en las actividades del curso: crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar hipótesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar, modificar, reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar, incorporar, iniciar, reforzar… |
Para más información, consultar Soluciones para el profesorado – Material de apoyo al docente – Taxonomía de Bloom.
Los tipos de agrupamiento posibles
Responder a la diversidad del aula exige tener en cuenta distintas formas de agrupación de los alumnos en el momento de trabajar y realizar actividades. Las nuevas tecnologías, así como las nuevas metodologías educativas, permiten romper el esquema tradicional en el que todos los alumnos hacen lo mismo en el mismo momento y de la misma forma.
Además de ofrecer recursos variados para atender las necesidades de todos los alumnos, la propuesta permite trabajar en el aula con distintas modalidades de agrupamiento:
· Colectivo: todos los alumnos de la clase participan en la actividad como grupo. Esta agrupación funciona, por ejemplo, con recursos para practicar, explorar o profundizar sobre un tema (interactivos, secuencias de imágenes, etc.). Los recursos introductorios a un contenido no se plantean solo como expositivos, sino que las actividades están enfocadas al trabajo colectivo.
· Grupo: la clase se divide en grupos de tamaño y naturaleza variable en función del objetivo que se pretenda conseguir o de la tarea a desarrollar. Los grupos pueden ser homogéneos o heterogéneos, pero siempre deben crearse teniendo en cuenta que la distribución que se realice responda de modo adecuado a la tarea y a su objetivo de aprendizaje. Este tipo de agrupación funciona, por ejemplo, para actividades competenciales y proyectos. En cada actividad didáctica se detalla el tipo de agrupación que se sugiere.
· Individual: el alumno realiza de forma independiente las actividades, bien sea con apoyo del profesor o sin él. Con este tipo de agrupamiento se pretende que los alumnos sean capaces de llevar a cabo tareas de forma personal y logren con ello un aprendizaje específico acorde a sus capacidades. Los alumnos pueden realizar la misma actividad, pero cada uno de forma individual para consolidar, ejercitar o memorizar. Esta agrupación funciona, por ejemplo, para recursos de ejercitación y actividades abiertas.
Cada uno de estos tipos de agrupación requiere un papel específico por parte del profesor, así como un espacio adecuado para el desarrollo de las actividades didácticas. De este modo, mientras el trabajo en gran grupo requiere de habilidades básicas de comunicación y un espacio amplio y bien equipado, el trabajo en pequeños grupos requiere del docente un rol de guía y de facilitador y un espacio que permita la comunicación entre los miembros del grupo. En el caso de agrupamiento individual, el profesor ofrecerá su apoyo para resolver las dudas que puedan surgir, y el espacio deberá posibilitar que cada alumno disponga de las herramientas (tecnológicas o no) para trabajar, así como de un buen ambiente en el aula para garantizar su correcto desarrollo.
3. La evaluación y sus formas
En cada unidad de la programación se explicitan los criterios de evaluación de la misma. Estos son el referente para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Sus enunciados describen lo que se va a valorar y lo que los alumnos deben lograr en cada asignatura, tanto en conocimientos como en competencias. Todos ellos emanan de la legislación educativa en vigor.
Según su función y finalidad, la evaluación se considera en tres dimensiones:
· Inicial: tiene como objetivo el conocimiento general del punto de partida de la acción docente. Permite detectar qué saben los alumnos antes de empezar, es decir, las ideas previas sobre las cuales se asentarán los nuevos conocimientos.
· Formativa: tiene como objetivo la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se realiza recogiendo datos sobre los conocimientos y competencias que los alumnos van adquiriendo a lo largo del proceso. En concreto, se evalúan los progresos, las dificultades que se presentan o los bloqueos. Permite, en función de los problemas detectados, tomar decisiones pedagógicas como cambiar de estrategia didáctica, agregar o eliminar contenidos, modificar el ritmo de avance, etc.
· Sumativa: tiene como objetivo comprobar los aprendizajes adquiridos una vez finalizado el proceso y darle un valor en base a los productos finales.
Además, concibe la evaluación en función de los siguientes aspectos:
· Evaluación continua: debe posibilitar la suma de las evaluaciones parciales y finales, que incluyen valoraciones de dos tipologías:
o Cuantitativas: para determinar el logro de los objetivos, valorar los aciertos y asignar calificaciones. Se recogen en la plataforma.
o Cualitativas: recopilación de datos sobre el proceso y aspectos importantes que solo el profesor puede valorar como la actitud, el esfuerzo, la superación de dificultades, etc. Se modifican y añaden como actividades en la plataforma.
· Evaluación integradora: pretende tener en cuenta el proceso de aprendizaje de los alumnos y la consecución de los objetivos para la etapa así como de las competencias desde las distintas asignaturas.
· Autoevaluación: propia y personal de cada alumno, herramienta esencial para el aprendizaje real. Para ello se facilita el recurso Evaluación, donde se pregunta sobre los contenidos básicos de la unidad.
La evaluación permite diagnosticar los posibles problemas que puedan surgir en el proceso de enseñanza-aprendizaje para definir una respuesta ajustada a las necesidades de los alumnos.
Los instrumentos de evaluación se concretan en:
· Ejercicios autocorregibles con evaluación automática.
· Prueba de evaluación correspondiente a la unidad. Este recurso está pensado para que los alumnos se autoevalúen y conozcan el grado de progreso de su propio proceso de aprendizaje.
· Actividades de evaluación generadas durante el curso.
Para realizar una evaluación cualitativa, se dispone de:
· Rúbricas para la valoración del grado de adquisición (insuficiente, en proceso, satisfactorio o excelente) de las distintas competencias clave (rúbricas competenciales) o el grado de desempeño de distintas tareas (rúbricas específicas), por ejemplo, en proyectos y webquest, así como en exposiciones orales, trabajo en grupo, etc. Para más información, consultar Soluciones para el profesorado – Material de apoyo al docente – Documentos de evaluación.
· Escalas de valoración, útiles para realizar una valoración del desempeño de tareas, procedimientos o actitudes concretas. Pueden ser una buena herramienta para realizar autoevaluaciones y evaluaciones por pares. Soluciones para el profesorado – Material de apoyo al docente – Documentos de evaluación.
En todo momento se contempla la posibilidad de modificar la nota por aspectos cualitativos que la plataforma no puede recoger y que solo el docente, conociendo el perfil de cada alumno, puede valorar.
4. La correspondencia entre el currículo
y las unidades didácticas
Los contenidos de la programación responden a los requerimientos establecidos por la legislación en vigor. Con ello, se logra cubrir ampliamente los tres pilares sobre los que se asienta el conocimiento competencial:
· Contenidos: todo aquel conocimiento referido a los conceptos teóricos y factuales de cada asignatura (“aprender a conocer”).
· Destrezas: todo aquel conocimiento referido a los procedimientos, habilidades y aplicación práctica de lo aprendido (“aprender a hacer”).
· Actitudes y valores: necesarios para desarrollar toda una serie de habilidades necesarias para vivir en sociedad y relacionarse con los demás (“aprender a ser” y “aprender a convivir”).
La programación contempla la cobertura de los distintos criterios de evaluación establecidos por el currículo oficial. Estos, a su vez, se desglosan en distintos estándares de aprendizaje que permiten definir los resultados de aprendizaje y concretar lo que los alumnos deben saber, comprender y saber hacer. Se concretan en enunciados que permiten que sean observables, medibles y evaluables.
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Personalización de la programación de aula |
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Dado el carácter dinámico, abierto y personalizable de la plataforma, es importante recordar que cada uno de los cambios realizados en las unidades didácticas (reubicación, inserción o eliminación de recursos) quedará reflejado en las tablas de correspondencia entre el currículo y las unidades didácticas, así como en la programación de aula. Para más información, consultar Soluciones para el profesorado – Material de apoyo al docente – Documentos de programación. |
Para determinar el grado de correspondencia entre el currículo oficial del curso y las unidades didácticas propuestas, cada unidad cuenta con una tabla en la que se ponen en relación los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje establecidos por la ley en vigor y cada uno de las actividades y recursos de las unidades didácticas de la asignatura.
BLOQUE 1: Comunicación oral: escuchar y hablar
| Contenidos | Criterios de evaluación | Estándares de aprendizaje evaluables | Unidad |
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Escuchar. |
1.Comprender, interpretar y valorar textos orales propios del ámbito personal, académico/escolar, laboral y social. 2. Comprender, interpretar y valorar textos orales de diferente tipo. 3. 3. Comprender el sentido global y la intención de textos orales. del alumno para identificar los puntos de vista de los interlocutores y las razones con que se defienden. 4. Reconocer, interpretar y evaluar progresivamente las producciones orales propias y ajenas, así como los aspectos prosódicos y los elementos no verbales (gestos, movimientos, mirada…). Con este criterio se pretende evaluar que el alumno sea capaz de componer y comunicar textos orales coherentes y cohesionados, ajustándose a las normas lingüísticas, prosódicas, kinésicas, proxémicas y sociales que rigen los discursos orales. También se evalúa el desarrollo del autoaprendizaje mediante la identificación y corrección de errores (anacolutos, discordancias, uso equivocado de tiempos verbales, empleo de muletillas…) en textos orales propios y ajenos. 5.Valorar la lengua oral como instrumento de aprendizaje, como medio para transmitir conocimientos, ideas y sentimientos y como herramienta para regular la conducta. 6. Aprender a hablar en público, en situaciones formales o informales, de forma individual o en grupo. 7. Conocer, comparar, usar y valorar las normas de cortesía en las intervenciones orales propias de la actividad académica, tanto espontáneas como planificadas y en las prácticas discursivas orales propios de los medios de comunicación. Con este criterio se pretende evaluar que el alumno sea capaz de dominar y aplicar las normas sociales propias de la comunicación oral en el entorno académico, evitando el uso discriminatorio del idioma. También se evalúa que el alumno desarrolle una actitud crítica para valorar en los medios de comunicación los puntos de vista ajenos y los argumentos en que se apoyan. 8.Reproducir situaciones reales o imaginarias de comunicación potenciando el desarrollo progresivo de las habilidades sociales, la expresión verbal y no verbal y la representación de realidades, sentimientos y emociones. |
1.1. Comprende el sentido global de textos orales propios del ámbito personal, académico y laboral, identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa del hablante 1.2. Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del contenido del texto analizando fuentes de procedencia no verbal. 1.3. Retiene información relevante y extrae informaciones concretas 1.4. Distingue las partes en las que se estructuran los mensajes orales y la interrelación entre discurso y contexto 1.5. Distingue entre información y opinión en mensajes procedentes de los medios de comunicación y entre información y persuasión en mensajes publicitarios orales, identificando las estrategias de enfatización y expansión. 1.6. Sigue e interpreta instrucciones orales. 2.1. Comprende el sentido global de textos orales de intención narrativa, descriptiva, instructiva, expositiva y argumentativa, identificando la estructura, la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa del hablante. 2.2. Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del contenido del texto analizando fuentes de procedencia no verbal. 2.3. Retiene información relevante y extrae informaciones concretas. 2.4.Interpreta y valora aspectos concretos del contenido de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, dialogados y argumentativos emitiendo juicios razonados y relacionándolos con conceptos personales para justificar un punto de vista particular. 2.5. Utiliza progresivamente los instrumentos adecuados para localizar el significado de palabras o enunciados desconocidos (demanda ayuda, busca en diccionarios, recuerda el contexto en el que aparece…). 2.6. Resume textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos de forma clara, recogiendo las ideas principales e integrando la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente 3.1. Escucha, observa e interpreta el sentido global de debates, coloquios y conversaciones espontáneas identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa y la postura de cada participante, así como las diferencias formales y de contenido que regulan los intercambios comunicativos formales y los intercambios comunicativos espontáneos 3.2. Reconoce y explica las características del lenguaje conversacional (cooperación, espontaneidad, economía y subjetividad) en las conversaciones espontáneas. 3.3. Observa y analiza las intervenciones particulares de cada participante en un debate, coloquio o conversación espontánea teniendo en cuenta el tono empleado, el lenguaje que utiliza, el contenido y el grado de respeto hacia las opiniones de los demás. 3.4 Identifica el propósito, la tesis y los argumentos de los participantes, en debates, tertulias y entrevistas procedentes de los medios de comunicación audiovisual valorando de forma crítica aspectos concretos de su forma y su contenido 3.5. Reconoce y asume las reglas de interacción, intervención y cortesía que regulan los debates y cualquier intercambio comunicativo oral. 4.1.Conoce el proceso de producción de discursos orales valorando la claridad expositiva, la adecuación, la coherencia del discurso, así como la cohesión de los contenidos. 4.2. Reconoce la importancia de los aspectos prosódicos (entonación, pausas, tono, timbre, volumen…) mirada, posicionamiento, lenguaje corporal, etc., gestión de tiempos y empleo de ayudas audiovisuales en cualquier tipo de discurso. 4.3. Reconoce los errores de la producción oral propia y ajena a partir de la práctica habitual de la evaluación y autoevaluación, proponiendo soluciones para mejorarla 5.1. Utiliza y valora la lengua como un medio para adquirir, procesar y transmitir nuevos conocimientos; para expresar ideas y sentimientos y para regular la conducta. 6.1. Realiza presentaciones orales de forma individual o en grupo, planificando el proceso de oralidad, organizando el contenido, consultando fuentes de información diversas, gestionando el tiempo y transmitiendo la información de forma coherente aprovechando vídeos, grabaciones u otros soportes digitales. 6.2. Realiza intervenciones no planificadas, dentro del aula, analizando y comparando las similitudes y diferencias entre discursos formales y discursos espontáneos 6.3.Incorpora progresivamente palabras propias del nivel formal de la lengua en sus prácticas orales. 6.4.Pronuncia con corrección y claridad, modulando y adaptando su mensaje a la finalidad de la práctica oral. 6.5. Resume oralmente exposiciones, argumentaciones, intervenciones públicas… recogiendo las ideas principales e integrando la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente. 6.6. Aplica los conocimientos gramaticales a la evaluación y mejora de la expresión oral, reconociendo en exposiciones orales propias o ajenas las dificultades expresivas: incoherencias, repeticiones, ambigüedades, impropiedades léxicas, pobreza y repetición de conectores etc. 7.1.Conoce, valora y aplica las normas que rigen la cortesía en la comunicación oral. 7.2. Analiza críticamente debates y tertulias procedentes de los medios de comunicación reconociendo en ellos la validez de los argumentos y valorando críticamente su forma y su contenido. 7.3. Participa activamente en los debates escolares, respetando las reglas de intervención, interacción y cortesía que los regulan, utilizando un lenguaje no discriminatorio. 8.1. Dramatiza e improvisa situaciones reales o imaginarias de comunicación. |
Todas las unidades |