INTRODUCCIÓN.
Durante siglos la acción educativa se ha centrado fundamentalmente en la transmisión de conocimientos, habilidades, técnicas, normas morales, … que hicieran al individuo más segura su supervivencia dentro del grupo de referencia.
Los problemas educativos planteados eran ante todo problemas de tipo práctico e inmediato; toda preocupación teórica, cuando la había, se ceñía al modo de llevar a cabo dicha transmisión, así como el tipo de mensaje más apropiado a los objetivos planteados. Estas especulaciones teóricas debieron apoyarse, en sus principios en la experiencia cotidiana, en la reflexión intuitiva y muy especialmente en el conocimiento filosófico.
Sin embargo la pedagogía (reflexión teórica sobre la educación), aunque siempre haya estado ligada al pensamiento filosófico, ha sido muy tardíamente cuando ha buscado en su reflexión, cierta independencia especulativa, tratando de construir un cuerpo de conocimientos equiparable al resto de saberes elaborados por el hombre; me refiero al conocimiento científico.
Además esta tardía preocupación científica, a pesar de su corta historia, se ha encontrado con innumerables obstáculos que todavía a día de hoy son difíciles de solucionar e incluso de enumerar.
En este tema lo que se intentará será reducirlos a los dos grandes problemas que se plantean al desarrollo de la teoría pedagógica desde una perspectiva científica, para profundizar en sus raíces, sustentándolos desde sus orígenes y evolución histórica.
Conexionando nuestro tema de estudio a nuestro aula tenemos que, el decreto 112/2002 por el que se establece el currículo de la ESO en la Comunidad Autónoma de Murcia, dice al respecto: en la Introducción realza la importancia de los ejes en los que se debe centrar la acción educativa, cuerpo y movimiento; habiendo profundizado en el desarrollo del tema en la causa y origen de dichos ejes. También es en la Introducción donde el decreto nos habla de integrar las distintas corrientes que actualmente coexisten; siendo tarea de este tema el haber indagado en dichas corrientes para el conocimiento de sus funciones. Respecto al valor social de la Educación Física también se hace mención en la misma.
Dicho currículo destina los objetivos de etapa 5 y 6 para trabajar el conocimiento y valoración del desarrollo científico y tecnológico que ha llevado la Educación Física, así como su incidencia en el medio físico y social. Y el objetivo 11 para trabajar el conocimiento de las tradiciones y patrimonio de otros pueblos, valorando críticamente en nuestros tiempos su incidencia.
En cuanto a los contenidos que se plantean en el currículum, es en el bloque de contenidos de Habilidades deportivas de cuarto curso, donde encontramos el tratamiento del deporte como fenómeno cultural y social. Siendo evaluado este contenido en el criterio de evaluación 13, donde se analizan los factores sociales y culturales que condicionan la ejecución y aprecio de las actividades físico-deportivas.
Finalizada la introducción, paso a exponer los apartados más destacados de este tema:
En el apartado 1 del tema, mediante diferentes definiciones y el estudio etimológico de la Educación Física, trataremos los enfoques conceptuales de la misma.
En el apartado 2, lo dedico a la evolución histórica del término Educación Física. Desde su nacimiento, en el s.XVIII, pasando por la transición de gimnasia a educación física en el s.XIX, hasta concluir con las últimas tendencias en el s.XX.
En el apartado 3 entraremos ya más en materia, delimitando el concepto y objeto de estudio de la Educación Física; así como la significatividad de la Epistemología en la nueva estructura curricular mediante el análisis de las diversas fuentes del currículo.
En el apartado 4, profundizaremos en la Epistemología de la Educación Física. Para ello, trataremos el problema existente del objeto de estudio en esta área. Para luego delimitar según las tendencias actuales, las variables epistemológicas a tener en cuenta en la fundamentación científica de la Educación Física, que son el objeto de conocimiento (el movimiento humano); y el objeto de conocimiento (la relacio´n físico-educativa. Consecuentemente veremos posteriormente, como se sitúa la Educación física en las ciencias del movimiento y como se sitúa en el contexto de las ciencias de la educación.
En el apartado 5, citaremos unas breves conclusiones realizando la transferencia del tema a nuestra realidad en el aula.
Y finalizaremos en el apartado 6, citando la bibliografía más significativa de la que me he servido para la elaboración del tema.
- ENFOQUES CONCEPTUALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:
1.1 Estudio etimológico de la Educación Física:
La Educación Física es un concepto muy difícil de acotar, ha ido evolucionando y transformándose a lo largo del tiempo dando lugar a muy diversas formas de interpretación. Según González Muñoz (1993) estamos ante un término polisémico que permite diferentes explicaciones, en función del “contenido que se le asigne, del contexto en que se utilice; en otras ocasiones, y con frecuencia, depende de los valores otorgados al cuerpo, en función estos de la concepción filosófica que de persona se tenga”.
La falta de propiedad de este término se pone de manifiesto, como indica Cagigal (1981), por la existencia de diferentes expresiones semejantes que se han venido usando como equivalente a la Educación Física y entre las que destacan: educación corporal, educación de la motricidad, educación del movimiento, educación por el movimiento, psicokinética, psicomotricidad,… .A estas expresiones otros autores les han denominado tendencias de la Educación Física. Estas y otras razones son las que llevan a Arnold (1991) a sustentar la tesis de que el término Educación Física está sujeto a un gran número de contraindicaciones.
En parte, estos problemas son consecuencia de que el término Educación Física está compuesto por dos palabras, por tanto, su significado ha estado influenciado por los numerosos cambios que ha sufrido, debido a las múltiples corrientes pedagógicas, el concepto de educación y por la incidencia que los diferentes momentos históricos de la sociedad han tenido sobre el concepto de lo físico.
Así pues, cuando se va a abordar etimológicamente el término Educación Física, su estudio comienza con el análisis independiente de cada uno de sus vocablos. Acerca del origen de Educación, en la literatura especializada encontramos dos posibilidades etimológicas, lo cual ha generado cierta polémica entorno a esta palabra. La primera posibilidad le asigna el origen en el verbo latino “educare” que quiere decir criar, amamantar o alimentar, y la otra en el verbo latino “educere” que significa extraer de dentro, sacar de dentro a fuera o exclaustrar. Entre estas dos posibilidades Cagigal prefiere la segunda, quizá para desechar la idea de crianza física que en el siglo XVIII se le asignó a la Educación Física. Para este autor la Educación Física se basa en ayudar al ser humano a desarrollar sus propias posibilidades.
La controversia surge porque Tusquets (1972) afirma que educación procede de la primera posibilidad, es decir, la identifica a criar (educare), porque si procediese del latín “educere”, según este autor, el término en español sería educción y no educación.
Sin embargo, González Muñoz (1993) soluciona esta polémica integrando los dos orígenes de la palabra educación, pues considera que sus significados son complementarios. El primero (educare) se corresponde con una acción educativa de fuera hacia dentro, y el segundo (educere) con una acción educativa de dentro hacia fuera, siendo ambas necesarias.
Según Devís (1998), en el estudio etimológico de educación no aparece el contexto escolar, debido a que esta palabra tiene un sentido amplio relacionado con la vida de las personas. Es decir, como indicamos anteriormente la educación no es exclusividad de la escuela, sino que la misma también es posible en otros contextos.
Respecto al término Física también existe una gran confusión semántica, debido a que nos encontramos en una sociedad que basa buena parte de sus principios morales en el influjo cultural del cristianismo. El término física viene del latín “physicus”, procedente del griego “phisos”, que a su vez deriva de la voz griega “Phycis”, que quiere decir naturaleza en un sentido amplio (Diccionario Pidotribo de la Actividad Física y el Deporte, 1999). Para la gran mayoría de los sabios presocráticos la “Phycis” como el principio unitario de cualquier realidad que apareciera ante nuestros sentidos (Laín Entralgo, 1987).
Muchos autores a partir del estudio etimológico, manifiestan que la Educación Física es la expresión de una actividad pedagógica que incide de forma total en la educación del ser humano.
1.2. Definiciones de Educación Física:
El estudio etimológico nos ha acercado al término Educación Física, pero como hemos podido comprobar existe cierta controversia. Por tanto, consideramos que sería adecuado conocer alguna de las múltiples definiciones que existen de Educación Física para ayudarnos a establecer este término. Entre todas las definiciones hemos escogido las siguientes:
“La Educación Física es la parte de la Educación que utiliza, de una manera sistemática, las actividades físicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol, agua,…, como medios específicos” (Manifiesto Mundial sobre la Educación Física, 1979, citado por Devís, 1998).
“La Educación Física debe definirse como educación a través de la actividad jugada como los deportes, el ejercicio, y la danza,,,” (Barrow, 1997, citado por Freeman, 1982).
“La Educación Física, definida y ubicada como una joven ciencia de la Educación, que educa por y a partir del movimiento…” (López, 1984, en Rió y Rosa, 1989).
“La educación física sería el arte, ciencia, sistema o técnicas de ayudar al individuo al desarrollo de sus facultades para el diálogo con la vida y consiguiente cumplimiento de su propio fin, con especial atención a su naturaleza y facultades físicas” (Cagigal, 1968).
“Educación Física es toda tarea y la ciencia establecida alrededor del hecho de educar con el empleo del movimiento, el cuerpo, las capacidades psicomotrices. Dentro de todo ello se engloba el enfoque educativo del deporte” (Cagigal, 1981).
“Mediante este nombre se conoce la disciplina normativa que, formando parte de las ciencias de la educación, se ocupa de llevar a cabo un determinado proyecto educativo a través de contenidos (actividades y saberes) y estrategias metodológicas específicas, que tiene en la corporeidad su referente óntico” (Diccionario Paidotribo de la Actividad Física y el Deporte, 1999).
Analizando estas definiciones encontramos que existe cierta disparidad entre ellas, observando que el único aspecto en común entre todas ellas es que Educación Física es educación a través del movimiento, de la actividad física y del deporte, si bien, la inclusión del deporte sólo la matizan dos autores. Esta disparidad de expresiones que existen sobre la Educación Física también la refleja Cagigal (1981), después de muchos años dedicados al estudio de este término, al indicar que: “Indudablemente, “educación física”, es una expresión referida a muy distintas áreas de la educación, que ha sufrido evoluciones y que ni hace cincuenta años ni ahora ha sido unívocamente entendida. Éste es el principal problema que se plantea al intentar hablar de Educación Física en general. La misma disparidad de expresiones análogas que con más o menos fortuna ha aparecido en las últimas décadas pretendiendo resolver el problema conceptual o intentando traspasar el área de trabajo de la educación física a otros quehaceres educativos más de acuerdo con las nuevas corrientes, nos ofrece un reto lingüístico de enorme dimensión, y nos pone en evidencia una desmoralizadora falta de identidad de esta ciencia o subciencia pedagógica”.
La falta de unidad en esta definiciones hace que a partir de las mismas deduzcamos que la Educación Física se concibe desde diferentes perspectivas:
– Educación Física como Educación o parte del sistema educativo.
– Educación Física como Ciencia de la Educación.
– Educación Física como ciencia.
– Educación Física como Arte.
Por tanto, ante las diferentes perspectivas desde las que puede ser entendida la Educación Física y ante la complejidad que entraña este término, para su clarificación conceptual consideramos que sería muy adecuado completar todo lo tratado anteriormente a través del conocimiento de la evolución que ha seguido este término y los diferentes significados que ha ido adquiriendo a lo largo de la historia.
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL TÉRMINO EDUCACIÓN FÍSICA:
A continuación presentamos un breve recorrido histórico por los diferentes significados que ha ido adquiriendo cronológicamente el término Educación Física desde su nacimiento en el siglo XVIII, centrándonos fundamentalmente en España.
2.1. Siglo XVIII: Nacimiento del término Educación Física:
Antes de la aparición del término Educación Física le precedieron sucesivamente las siguientes denominaciones: ortopedia (1741), educación médica (1754) y educación corporal (1760). El término Educación Física lo utiliza por primera vez el médico suizo Jacques Ballexserd (1762) en la obra higienista “Dissertation sur l´education physique des enfants”, en ese mismo año Rosseau publicó el “Emilio” (Diccionario Paidotribo de la Actividad Física y el Deporte, 1999). En España encontramos las primeras referencias a la Educación Física en las obras de los siguientes autores: Bonells (1786), “Perjuicios que acarrean al ser humano y al Estado las madres que rehúsan criar a sus hijos, y medios para contener el abuso de ponerlos en ama”; Hervás y Panduro (1789- 1805), “Historia de la vida del hombre”; Amar y Borbón (1790), “Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres de 1790”; Iberti (1795), “Método activo de criar a los niños recién nacidos y darles una buena educación física” (Park, 1978).
En todas estas obras con el término educación física esos autores se referían a una diversidad de actividades con un carácter de gimnástica higiénica, salud corporal y adiestramiento físico. Se trataba de cultivar el cuerpo del individuo para que adquiera la preparación física necesaria para afrontar la vida diaria con sus dificultades y peligros.
Durante el siglo XVIII aparecen en España nuevos significados del término Educación Física que paso a paso van consolidándose.
Sin embargo, donde podemos apreciar el significado dominante de la educación física de ésta época es en las obras de Jovellanos, fiel seguidor de Rosseau. En una de sus últimas obras , Bases para la formación de un Plan General de Instrucción Pública (1809), propone a la Junta Suprema de Gobierno la necesidad de establecer la Educación Física como asignatura obligatoria del sistema escolar y la de crear centros de formación de profesores para que fuese impartida por especialistas. En esta propuesta donde se manifiesta de forma más relevante la diferenciación del significado de la educación física, al dividir la educación física general en educación física pública y en educación física privada. A la primera se le denomina pública por la gran repercusión que tiene en la salud de toda la población que es competencia del Estado. A la segunda se le otorga un carácter privado por su relación con las artes, oficios y ministerios particulares e incluso, con las prácticas dirigidas a la crianza física, estando estas últimas dirigidas a los padres y a los director de seminarios de nobles y pudientes (Piernavieja, 1962).
Jovellanos, diferenció la educación física pública según el sexo, en las niñas terminaba después de los estudios primarios , sin embargo, en los hombres continuaba con la intención de prepararlos para el servicio a la patria. Así, surge otro significado dentro de la educación física, la preparación militar (Piernavieja, 1962).
Por otra parte, este autor, en la obra anteriormente mencionada también se refiere a determinados juegos y ejercicios dentro de una cierta organización competitiva, como complemento de la educación pública (Piernavieja, 1962).
A modo de síntesis, de la obra de Jovellanos, destacamos el significado que asigna a la educación física al considerarla como asignatura obligatoria del sistema escolar del Estado, además de los siguientes matices: mejora de la salud de la población, crianza física y actividades naturales, y preparación física y militar.
2.2. Siglo XIX: De la Gimnasia a la Educación Física escolar:
En la primera mitad del siglo XIX, el término educación física pierde su predominio a favor del término gimnástica o gimnasia, tanto a nivel social, como profesional y legislativo. Como consecuencia podemos considerar que durante esta época el término gimnasia era sinónimo al de educación física. A esta equivalencia contribuyeron en España fundamentalmente los siguientes acontecimientos:
– La creación del Real Instituto Militar Pastalozziano (1806-1808), ya que la gimnasia fue el elemento fundamental del método difundido por Amorós en aquella época.
– La proposición de Ley que declara obligatoria la Gimnasia en los Institutos de Segunda Enseñanza y en las Escuelas Normales (1879).
El uso del término gimnasia como sinónimo de educación física continuó durante todo el siglo XIX, y aunque con menor intensidad, durante el siglo XX aún se utiliza la palabra gimnasia para referirse de manera popular a la educación física.
No obstante, aunque la educación física no fue el término dominante, a finales del siglo XIX comenzó a utilizarse con más frecuencia e incluso adquirió nuevos significados.
A finales de este siglo, surgen nuevas ideas sobre la educación física que profundizan sobre la división que realizó Jovellanos: Educación Física pública y Educación Física privada. En la obra de Giner de los Ríos (1888) “Notas pedagógicas, los problemas de la educación física”, publicada en el Boletín de Institución Libre de Enseñanza, aparece una diferenciación muy interesante entre educación física escolar y otras posibilidades de la educación física, la familiar, la municipal y la del Estado encargada de promocionar las anteriores. Esta diferenciación otorga a la educación física una dimensión profesional mucho más amplia que la actividad escolar.
Quizás, lo más interesante de toda esta diferenciación es la aparición inequívoca de una Educación Física escolar, y que Giner de los Ríos incluye la gimnasia dentro de los programas de la educación física escolar.
Por otra parte, debemos destacar la gran influencia que tuvo la Institución Libre de Enseñanza en la evolución del concepto de Educación Física en España durante esta época.
La Introducción de la gimnasia dentro de la educación física se corresponde con una corriente que surge a finales del siglo XIX favorable al término de educación física y partidaria de desechar la equivalencia entre la gimnasia y la educación física, estableciendo que aquella es una parte de ésta.
A modo de resumen podemos decir que a lo largo del siglo XIX el término gimnasia predominó sobre el de educación física llegando a ser prácticamente equivalentes, pero a finales de este siglo la educación física se define claramente dentro del marco educativo y además, se rompe la equivalencia gimnasia-educación física quedando claro que la primera era, entre otras actividades, una parte de la segunda.
2.3. Siglo XX: Las nuevas tendencias:
A principios del siglo aparece otro nuevo concepto para referirse a la educación física, la cultura física. En Estados Unidos este término se usaba para divulgar programas de preparación física con el objetivo de lograr beneficios físicos y de salud. En otras ocasiones este término se sustituía por el de entrenamiento físico, empleado para referirse a los programas físicos de las fuerzas armadas (Freeman, 1982).
Paralelamente, también a principios de siglo, un autor español, Blanco (1917) cuestiona si la educación física es sólo la educación del cuerpo o es algo más. Observándose una preocupación pedagógica por la educación física.
Este interés pedagógico por que la educación física alcanzará más que sólo lo físico, respondía a la necesidad de fundamentar a la educación física desde una óptica educativa que posibilitara su inclusión u obligatoriedad en los programas escolares. Esto se logró a un nuevo concepto que consideró a la educación física como educación a través de lo físico. Esto fue el comienzo para que en la educación física se consideraran los resultados educativos distintos a los exclusivamente físicos (Devís, 1998).
Posteriormente, el francés Hebert (1925) también reflexionó acerca de si la educación física era sólo educación de lo físico, esta preocupación pedagógica se manifiesta en que según este autor la educación física es más que la gimnasia, ya que además del desarrollo físico incluye otras cualidades unidas al carácter y a la moral. Siendo la gimnasia una parte importante de la Educación Física.
Más adelante en España, el término cultura física se utilizó con el nombramiento del Comité Nacional de Cultura Física durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1931), su objetivo era la instrucción premilitar, sin embargo, con los gobiernos del General Berenguer este Comité adquirió plenas competencias en la educación física nacional (Ortega, 1980).
Durante la Guerra Civil (1936-1939), con la creación del Consejo Nacional de Cultura Física y Deportes por el gobierno de la república, este término adquirió aún más popularidad.
Tras la Segunda Guerra Mundial, en la Europa del este o países socialistas, por influencia rusa, se extendió el término cultura física entendida como perfeccionamiento físico. Actualmente en Cuba, sigue vigente este término incluso para denominar a los centros superiores.
De nuevo en España, el término cultura física lo recupera Cagigal (1979) en oposición a la exagerada cultura intelectual de la sociedad contemporánea. A partir de aquí, para Cagigal la cultura física adquiere un significado más amplio que el de educación física, entendiendo ésta como la base de aquella. La recuperación de este término por Cagigal se ve plasmada en la Ley General de la Cultura Física y el Deporte aprobada por el congreso español en 1980.
A partir de la mitad del siglo XX a nivel internacional y posteriormente en España surge la preocupación por el carácter científico y académico de la Educación Física. Existe el común acuerdo de que este término, educación física, es adecuado para denominar a la asignatura a nivel escolar o para referirse a la enseñanza que se realiza con finalidades educativas tanto dentro como fuera del sistema educativo. Sin embargo, la controversia, surge con la diversidad de nombres con los que se identifica esta disciplina en las universidades y centros de enseñanza superior. En España, recientemente se ha optado por el nombre de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte desde que en 1992 se creara en la Universidad de Granada la Facultad que lleva ese mismo nombre (Devís, 1998).
Sobre la educación física como enseñanza con finalidades educativas, Sánchez Bañuelos (1999), indica que actualmente podemos comprobar que la Educación Física se concibe como un término amplio orientado al desarrollo y formación de un ámbito concreto del hombre, el cuerpo y su motricidad, pero que no podemos separar de los demás aspectos que forman parte de su desarrollo integral. Por tanto, no podemos reducir la educación física a una edad concreta, ni a una materia del sistema educativo, sino que ésta va mucho más allá constituyendo una actividad formativa continua sobre unos aspectos concretos del individuo, es decir, se convierte en un elemento muy importante dentro del concepto de educación continua de la persona.
Para este mismo autor, en el presente, los objetivos de la educación física se orientan hacia parámetros educativos impregnados de un carácter integral y vivencia, ligados a la formación y desarrollo de principales aspectos de la motricidad humana. Entendiéndose ésta no en sí ni por sí misma, sino unida a las relaciones interpersonales, sociales y ambientales de la persona.
Recapitulando, el significado del término educación física en España durante el siglo XX ha sufrido grandes cambios, ha pasado de un fuerte interés pedagógico a identificarse con el término de cultura física, posteriormente se debate sobre su sentido científico y académico, y en la actualidad, surge la idea de la Educación Física como parte de la educación continua de la persona.
3. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE LA EPISTEMILOGÍA:
3.1. Concepto:
Etimológicamente proviene del griego epistemé (conocimiento) y de logos (teoría). El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1992) define epistemología como la “doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico”. Epistemología significa Teoría del Conocimiento.
Se podría obtener una definición esencial de filosofía atendiendo al significado de la palabra. El término deriva del griego y quiere decir amos a la sabiduría, es decir deseo de saber, de conocer. Obligatoriamente tenemos que recurrir a la definición que presentan Platón y Aristóteles como ciencia pura, filosofía en la búsqueda de la virtud, de la felicidad.
Al respecto, Dilthey (1833-1911) indica que lo primero que debemos intentar descubrir es un objetivo común contenido en aquellos sistemas a cuya vista se constituyen todos aquellos sistemas de filosofía. Estos sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel, ya que en todos ellos encontramos una inclinación hacia la universalidad, una orientación en la totalidad objetiva: el ser, la esencia, el conocimiento.
En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos, el sujeto que conoce, el objeto conocido, la operación misma de conocer y el resultado obtenido de la información recabada acerca del objeto. Es decir, el sujeto se pone en contacto y obtiene información acerca del mismo. Cuando hay congruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en posesión de una verdad.
En los principios de la edad moderna se retoma el camino de Aristóteles (se tiene como centro una ciencia universal del ser). Los sistemas de Descartes, Espinoza y Libnitz, presentan la misma orientación que caracteriza al Espagirita, ya que todos tienden al conocimiento del mundo objetivo. Kant, por el contrario, revive el estilo de Platón (eleva la vida, con todos sus conceptos a la conciencia filosófica). Kant crea una teoría del conocimiento como base del estudio científico. Kant realiza una reflexión filosófica universal del pensamiento sobre sí mismo, como una reflexión del hombre estudioso sobre los valores de su conducta. No se detiene en el campo teórico sino que formula la base crítica de todos los campos de conocimiento. Además de crítica a la Razón pura, escribe crítica a la Razón práctica, en la que aborda los valores morales, la Crítica del juicio, que se centra en las investigaciones críticas de los valores estéticos.
La Epistemología para Aristóteles significa ciencia, es decir, las cosas en esencia y en sus causas; se ubica el epistheme como uno de los escalones para ascender al saber, cuyo primer escalón es el sentir, como primera manifestación de la realidad para el hombre, el segundo escalón es el retener (memorizar), el cual permite el acceso a la experiencia.
Lalande (1990) la define como el “estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar el origen lógico y el valor y el alcance de las mismas”.
Piaget (1985) la define “como el estudio del estado del mínimo conocimiento a los estados del conocimiento más riguroso”, según lo anterior el conocimiento es un proceso y no un estado y su objetivo es la realidad, la cual se aborda por la investigación científica.
Ludin y Rosental (1985), dice que es el Tratado o Doctrina acerca del Saber, Teoría del Conocimiento, Gnoseología. Éste término se le atribuye al filósofo escocés James Frederick Ferrier en su texto “Fundamentos de la Metafísica” (1854), en el que dividió la filosofía en ontología (Teoría del ser) y epistemología; esta última para los filósofos burgueses británicos y norteamericanos fue muy utilizada, en cambio, fue menos frecuente en la filosofía francesa y alemana.
Le Boulch (1997) entiende por Epistemología: “La disciplina que tiene por objeto estudiar como se forman los conceptos científicos, como se intercambian entre ciencias , como se constituye el campo de una ciencia, como son las reglas según las cuales se reorganizan a través de mutaciones sucesivas y como en relación con sus propias reglas una práctica científica se hace consciente de su método”.
Bunge (1980), define la Epistemología como rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto. Es la rama de la filosofía que trata los problemas filosóficos que rodean la Teoría del conocimiento. La Epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
La Epistemología es la rama de la Filosofía que estudia el conocimiento científico: sus principios básicos, su funcionamiento, sus clases, sus métodos, sus contenidos, sus productos, sus objetivos,… Entendemos pues, que Epistemología es la reflexión científica sobre el conocimiento humano. Reflexionar sobre el conocimiento supone siempre una reflexión sobre la realidad (a lo que se encamina intencionalmente el conocer); la Teoría del conocimiento involucra, pues, una teoría crítica y fundamental sobre la realidad. Esta teoría debe mostrar el carácter estructural con el que se manifiesta la realidad (Hempel, 1996).
La “lógica”, partiendo del concepto básico de estructura (tal como ha surgido en el binomio “teoría del conocimiento-teoría de la realidad), debe reflexionar críticamente sobre la naturaleza de los procesos funcionales correctos del pensamiento, bien para formar correctamente sistemas imaginarios, bien para proceder correctamente en el conocimiento de la realidad.
La “teoría de la ciencia” trata de presentar la reflexión crítica fundamental sobre la naturaleza de ese modo de conocimiento, se denomina científico y sobre el método que debe de conducir a su elaboración.
3.2. Objeto de Estudio:
La Epistemología se refiere al estatuto teórico de las ciencias, la lógica de la ciencia o investigación de los problemas lógicos o metodológicos propios de la actividad científica, sus presupuestos, la validez e implicaciones de sus enunciados, estructuras lógicas de las teorías científicas; además de presentar el conocimiento como producto de la interacción del hombre con su medio, lo que implica un proceso crítico desde el cual organiza su saber hasta llegar a sistematizarlo, como en el caso del conocimiento científico.
La Epistemología aborda los siguientes ámbitos (Tamayo y Mardones):
– El análisis sistematización de los conceptos implicados en la producción científica.
– Teoría del conocimiento científico.
– Estudio de los métodos, técnicas y formas de aproximación al objeto de estudio de cada ciencia particular.
– La axiología de la ciencia, es decir el sistema de valores, que guía la investigación.
– La ética de la ciencia o estudio de los valores implicados en la producción de conocimiento científico.
– La ontología de la ciencia (valores y reglas estéticas de la investigación científica).
– El estudio de las condiciones históricas en las cuales se produce conocimiento científico.
La Epistemología entonces es una reflexión acerca de los problemas a indagar, de sus métodos y de su aplicación a la vida de los hombres y de la sociedad. Además induce a proponer soluciones claras y variables a dichos problemas, así como a asumir posiciones críticas con relación a lo que en cada momento histórico se concibe como la “verdad”.
– Se ocupa de los problemas filosóficos que se presentan (lógicos, semánticos, metodológicos, ontológicos y éticos).
– Es la reflexión misma sobre:
o El método de la investigación.
o La hipótesis de trabajo.
o Las teorías formuladas y leyes que se desprenden de ellas.
3.3. La Epistemología en la nueva estructura curricular: Fuente del currículo
En la elaboración del currículo es imprescindible utilizar la información proveniente de distintas fuentes. Tyler (1977) habla de tres: Sociológica, Psicológica y Epistemológica. Coll (1987) y el MEC (1989) añaden una más, la experiencia pedagógica.
– Fuente Sociológica: la que nos ayuda a determinar los aspectos de la cultura que deben formar parte del currículo escolar, de forma que nos aseguremos que los alumnos accedan y adquieran los instrumentos necesarios, para transformarla y enriquecerla. El análisis sociocultural es fundamental para dar respuesta al “que enseñar” (Blanco y Baz, 1922).
Según Aguirre y Garrote (1993) los valores que están presentes en la sociedad en torno al ejercicio físico, la tecnología que hay alrededor del hecho deportivo y la estructuración social con relación al deporte son tres aditivos, condicionantes o factores determinantes en la concreción del currículo de educación física.
– Fuente Psicológica: la que proporciona los conocimientos sobre como se produce el aprendizaje y sobre cuales son los requisitos que lo favorecen. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currículo un marco imprescindible acerca de las oportunidades y modos de enseñanza: cuando aprender, que es posible aprender en cada momento y como aprenderlo.
– Fuente Pedagógica: recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporcionan elementos indispensables para la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de ulterior desarrollo.
Las fuentes psicológica y pedagógica están íntimamente relacionadas y la información que ambas nos suministran afectan a todos los elementos del currículo, en especial al cómo y al cuando enseñar y evaluar.
– Fuente epistemológica: es una ayuda importante para seleccionar los contenidos esenciales de cada disciplina que van a favorecer el desarrollo de las capacidades básicas. Va a permitir la diferenciación entre contenidos principales y accesorios de cada disciplina, y las relaciones que se establecen entre ellos, favoreciendo una mejor comprensión de la realidad.
El análisis epistemológico proporciona información para dar respuesta a dos elementos básicos del currículo: qué y cuando enseñar (Blanco y Baz, 1992)
4. LA EPISTOMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:
4.1. El problema del objeto de estudio en la Educación Física
Etimológicamente “objeto” significa lo que se encuentra situado enfrente de nosotros, es decir, aquello sobre lo que recae una actividad. Para Vicente Pedraz (1988) existirían varias posibilidades a la hora de definir objeto de una ciencia. En primer lugar, podríamos estar refiriéndonos al tema de estudio de la disciplina, cuestión que no requiere necesariamente de un proceso de investigación. En segundo lugar, objeto puede referirse a los productos surgidos del quehacer de la disciplina científica, diferentes por tanto de los conocimientos cotidianos surgidos sobre el mismo asunto. Por último, el objeto puede ir referido al objetivo de la investigación, es decir, a la finalidad que lleva a su conocimiento; cuestión que, como puede deducirse, difiere del interés que lleva a los legos a interesarse por todo conocimiento cotidiano.
Realizar cualquier análisis sobre el objeto de estudio de la Educación Física resulta sumamente complejo. Por un lado, existe una gran indefinición de la Educación Física como objeto formal de estudio, cuyo cuerpo de conocimiento se encuentra aún en una incipiente evolución. Por otro lado, el concepto de Educación Física abarca ámbito de conocimientos dispares.
La variedad terminológica asociada a la Educación Física nos indica la cantidad de realidades que puede englobar. De entre los usos posibles, Cagigal (1996) nos muestra una recopilación de expresiones usadas por diversos autores y escuelas. Así, en Europa oriental podría encontrarse términos como cultura física o cultura corporal; igualmente de forma esporádica se vendrían utilizando las expresiones de educación corporal y ciencias del deporte; Educación física y deportiva, utilizadas dentro del Congreso Mundial celebrado en Madrid en 1996; Fisiografía era utilizada por diversos organismos internacionales como el Instituto Nacional de Deportes de París; Gimnología según Rijsdorp (1962); Ciencia de la actividad motriz según el Instituto de Medicina del Deporte en Roma, etc. Dentro de esta diversidad, el propio Cagigal introducía el término de fisiopedagogía, al cual le confiere un carácter de ciencia específica para el educador físico, si bien reconoce que la expresión Educación Física ha sido, sin duda, el término más extendido al menos en América, Asia, África, Australia y gran parte de Europa (Cagigal, 1996).
El cuerpo es uno de los primeros elementos considerados como objeto de estudio de la Educación Física, si bien, hoy día parece difícil limitar el objeto de la Educación Física al estudio y desarrollo del cuerpo.
Tal vez, la concepción más antigua del cuerpo es aquella que considera a éste como mero instrumento del alma. Así, encontraríamos el dualismo platónico como doctrina que intentaba explicar la realidad humana a partir de dos elementos esenciales. Como indica Cecchini (1996) el dualismo es bastante anterior a Platón, pues su origen puede encontrarse en los órficos y pitagóricos. De hecho, es precisamente a los pitagóricos a los que se le atribuye la famosa frase del “cuerpo es la cárcel del alma”.
El dualismo de la época clásica se extendería con fuerza durante el pensamiento escolástico, llegando a considerar cualquier manifestación del cuerpo como fuente de pecado y, como consiguiente, como algo que degrada al espíritu. La concepción del cuerpo como máquina a partir de las ideas de Descartes, siendo punto de partida de la nueva filosofía europea del s. XVIII. No obstante, este materialismo no supera la visión instrumental, ni por lo tanto la visión dualista de la Educación Física. La dualidad del cuerpo-alma no es solucionada por el mero reconocimiento de que esta última tenga la misma constitución que las cosas corpóreas. La especialización y el automatismo gestual de la educación física contemporánea, como recoge Contreras Jordán (1999), habrían surgido de la herencia cartesiana del animal-máquina. En nuestros días esta herencia puede contemplarse de forma altiva en el rendimiento deportivo, el cual guía al cuerpo a través de las leyes y principios dictados por las ciencias de la Naturaleza (anatomía, biomecánica, fisiología,…).
La separación entre cuerpo y alma como concepción tradicional de la realidad humana, ha configurado en determinados períodos históricos una Educación Física restringida y limitada a ciertos ámbitos de la persona. Desde esta visión se hablaba de una educación de lo físico como algo diferente e incluso contrapuesto a una educación intelectual, moral, y espiritual. Tal y como establecía Bernard:
Semejante enfoque oscila entre la condenación o denuncia del cuerpo, considerando como cortina, obstáculo, prisión, pesantez, tumba, en suma, como motivo de alineación y apremio, por un lado; y la exaltación y apología del cuerpo , entendido como órgano de goce, instrumento polivalente de acción, de creación, fuente y arquetipo de belleza, catalizador y espejo de las relaciones sociales, en suma, como medio de liberación individual y colectiva, por otro lado (1985: 12-13, en Cecchini, 1996:44).
En este sentido, una concepción unitaria del hombre no puede defender ninguna contraposición entre cuerpo y alma, pues toda división se hace imposible. Así, descartando el cuerpo como eje central de la Educación Física un número de autores sitúan el objeto en la noción de movimiento. El movimiento se consideraría una propiedad del cuerpo humano en el sentido de que se estudiaría el movimiento de los cuerpos, no el movimiento en sí. Se trata de la acción o conducta motriz referida a una persona. Como afirma Cecchini (1996), el cuerpo de la Educación Física es el cuerpo en movimiento, y a su vez, el movimiento de la Educación Física es el movimiento corporal.
El movimiento como objeto de estudio de la Educación Física ha sido recogido por un amplio grupo de autores desde inicios del siglo XX. José Mª Cagigal (1996) define el objeto de estudio de la Educación Física como “el hombre en movimiento capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud”. Sobre esta noción recoge, dentro de su obra “Deporte, pulso de nuestro tiempo”, una serie de autores que sitúan precisamente este objeto como objeto central de la Educación Física. Así, Muller (1928) manifestaría que lo sustancial de todo ejercicio físico sería el movimiento sin un fin, el movimiento en sí. Más tarde Zeuner (1934 y 1959) mantiene que el movimiento orgánico puede situarse como objeto de la ciencia de los ejercicios físicos, dando existencia a una ciencia de la educación del movimiento. En 1953, Carl Diem entendería la ciencia del deporte como la ciencia del hombre en movimiento.
Autores como Le Boulch y Parlebas se suman a la consideración de Cagigal por entender que el objeto de estudio de la Educación Física no debe ser el movimiento en sí, sino el ser que se mueve. Tal y como entiende Le Boulch debemos destacar toda concepción dualista y, de este modo, centrarnos en estudiar al hombre, desde el punto de vista de las ciencias del movimiento como si se tratara más de una máquina que de un ser cuya conducta debe ser entendida dentro del proceso global que se desarrolla.
Del mismo modo, Parlebas se apoya en una Teoría sociomotriz para entender la acción motriz como el objeto de estudio de la Educación Física. Desde esta perspectiva la acción motriz se constituiría en la unidad mínima de análisis, entendiendo ésta como la influencia que ejerce una acción en el comportamiento motor de uno o más participantes (Parlebas, 1988). Con ello, el autor está rompiendo el antiguo concepto de Educación Física, pues más que de técnicas debería hablarse de sujetos atados a una acción motriz. No se trata de asumir campos de otros profesionales, sino de iniciar nuestro estudio con un objeto propio, la conducta motriz sería el campo original de la Educación Física. Como entiende el autor:
La Educación Física se puede definir de una forma simple. Se trata de la Pedagogía de la conducta motriz. La noción de conducta motriz se apoya sobre dos bases: de una parte de datos observables y objetivos de comportamiento motórico, de desplazamientos en el espacio y en el tiempo; pero también sobre las características subjetivas de las personas: las percepciones, las motivaciones,… En este caso las otras disciplinas siguen siendo interesantes, pero no para situarlas en el primer plano de nuestro interés. No es el movimiento el que cuenta, sino la persona que se mueve (…).
Es esa noción de conducta motriz la que va a dar las señas de identidad a la Educación Física. El profesor y profesora de Educación Física ya sabe quien es, se da cuenta de que no es el que se ocupa de la salud, de técnicas deportivas, de la moral,.. sino que es alguien que tiene como objeto de su trabajo la conducta motriz de sus alumnos y alumnas. Eso es lo que lo distingue de otros docentes (Parlebas, 1997).
Acentuando el ámbito educativo de la Educación Física, Arnold (1991) ha intentado superar la ambivalencia y contradicción que normalmente ha estado asociada al término “Educación Física”. En este sentido desarrolla un modelo tridimensional del currículum bajo la concepción del movimiento, destacando la necesidad de incorporar este ámbito a la realidad educativa como un aspecto más de la educación. Su modelo tridimensional en torno al movimiento reconoce entre razones intrínsecas y extrínsecas de la Educación Física.
– Así, en su primera dimensión del movimiento (“acerca de”): destacaría el interés hacia el desarrollo de un conocimiento de la disciplina y de sus actividades en el sentido que las considera en sí misma de interés y valor. La educación “acerca del movimiento “, se interesa predominantemente por la transmisión de un conocimiento proposicional y que es capaz de ser presentado de un modo discursivo. Es público y objetivo, en principio participativo, y por tanto comunicable. Posee el mérito de proporcionar una base teórica de comprensión que contribuye a hacer coherente y significativo lo que se observa y se realiza. A este respecto conocer “acerca del” movimiento puede constituir un aspecto analítico, crítico y evaluativo de la educación del movimiento.
– En su dimensión “a través de” el movimiento la educación física sería instrumento para alcanzar unos objetivos diferentes. Supone la utilización inteligente de aquellas situaciones que se suscitan en la enseñanza de las actividades físicas capaces de contribuir a la iniciación de los alumnos en lo que se denomina formas básicas de la conciencia. Así puede lograrse relacionar la educación “a través del” movimiento con el aspecto “académico” de la educación al menos de dos modos principales:
§ Función Ilustrativa: Posibilidad de transformar algo inerte y abstracto en algo significativo, el empleo del propio cuerpo en el aprendizaje de tener diversos efectos capaces de contribuir al desarrollo del conocimiento y de la comprensión. Puede ayudar a “personalizar” el conocimiento.
§ Función referente: Afirma que las actividades del movimiento constituyen un excelente medio de impulsar unos propósitos de tipo “no educativo” pero justificable, entonces hay buenas razones para incluirlas, al margen de sus propios valores intrínsecos. El uso instrumental del las actividades del movimiento en el currículum como medio de:
a) Promover objetivos educativos distintos de los del movimiento (comprensión científica; comprensión y apreciación estéticas; comprensión y conductas morales)
b) Promover los objetivos de la escolarización: (interacción social y socialización; buena forma y salud; el empleo saludable del tiempo libre).
La dimensión “a través del” movimiento se concibe mejor como parte del currículum que puede utilizarse como un medio de realzar y armonizar los aspectos físico, intelectual, social y emocional de un individuo en desarrollo, sobre todo, a través de actividades físicas profesionalmente seleccionadas y dirigidas.
– En último caso, la dimensión “en el” movimiento marcaría su interés por el aprendizaje de unas tareas físicas, en especial cuando se miran “desde dentro” o en una perspectiva de participación del agente que se desplaza, culturalmente valiosas para el currículum de la escuela, a las cuales se sintetizarían con el término de movimiento. Lo que las convierte en educativas es que: 1. se interesan por un aspecto valorado de nuestra herencia cultural; 2. ejemplifican un conocimiento y una comprensión de un tipo más práctico que teórico.
Luego, esta dimensión, se interesa fundamentalmente, por el movimiento como una familia de actividades y procesos cargados de significado que son de interés en sí mismos y que merece la pena realizar por los valores que intrínsecamente contienen y las fuentes de satisfacción que proporcionan.
Cada dimensión no excluye a las otras, sino que se solapan y ensamblan. Es como un triángulo que posee diferentes puntos de importancia que destacan en diferentes momentos. Si solo se concibiese el movimiento en términos intelectuales o pudiera formularse proposicionalmente, constituiría, tan sólo, una tarea académica aislada y desencarnada. De manera similar, si se concebiese sólo como un medio de servir a unos fines diferentes de los propios, seguiría siendo puramente instrumental por su carácter y no merecedor por sí mismo de ser educativo. Para captar de un modo adecuado las implicaciones del concepto del movimiento en el currículo tiene que ser considerado no sólo como un campo de estudio y poseedor de un valor instrumental, sino como un grupo valioso de actividades físicas que es preciso acometer por su propio valor intrínseco.
En nuestro país, autores como Vicente Pedraz (1988) se adscriben a esta consideración por la cual el objeto de las ciencias de la Educación Física sería “aquellos fenómenos que siendo identificables por sus variables educativas pertenecen al ámbito de la actividad motriz”, si bien reconoce que la dificultad se encuentra en delimitar dónde empieza y finaliza lo educativo, de tal forma que pueda diferenciarse de otros ámbitos de la investigación científica de la Educación Física, pues este concepto se superpone con otros como las ciencias del movimiento, ciencias de la salud y del deporte.
A partir de estas consideraciones podríamos afirmar que el objeto de estudio de la Educación Física se verá modificado dependiendo de la consideración epistemológica en que nos situemos para valorar nuestra disciplina. Como ya expresamos, aunque tradicionalmente nuestra materia ha estado unida a la enseñanza, lo cierto es que actualmente nos encontramos en un proceso de definición científica y profesional. Asignar un objeto u otro a la Educación Física puede estar llevándonos a que nos decantemos por identificar esta disciplina, o parte de ella, dentro de uno u otro tipo de ciencias (Ciencias Naturales o Ciencias Sociales). Existe pues una diferencia si el acento se pone en el ámbito de la educación, o bien en lado del movimiento humano. Tal y como reconoce Cecchini:
4.2. Tendencias actuales: variables epistemológicas a tener en cuenta en la fundamentación científica de la Educación Física.
El conflicto conceptual entre las concepciones epistemológicas que intentan delimitar el campo de conocimientos de la Educación Física, gira, en estos momentos, en torno al status científico que se conceden a estas dos variables. Educación y Movimiento human. Si desplazamos el foco de atención científica hacia el estudio de la motricidad humana, como especifidad que la distingue del resto de disciplinas y le permite afirmar su identidad, nos situaremos en la perspectiva de la(s) Ciencia(s) del Movimiento Humano; por el contrario, si trasladamos el centro de interés a la relación educativa veremos en consecuencia lógica la progresiva especialización de su cuerpo de conocimientos científicos al margen general educativo que la acoge: Ciencia(s de la Educación Física.
Las posturas mantenidas son, en la mayoría de los casos, tajantes. Así, para Sergio M. (1989), “proponer la motricidad humana como objeto de estudio para las Facultades de Educación Física tradicionales, significa: que la Educación Física debe extenderse a la totalidad del campo de acción de sus profesionales, a los que vuelve por derecho, en tanto que especialistas de la motricidad humana (…). La “Educación Motriz- que debe sustituir la expresión Educación Física- constituye el campo pedagógico de la Ciencia de la Motricidad humana(…)- que las Facultades de Educación Física deberán denominarse Facultades de Motricidad Humana, como determinación clara que se refieren a un campo de conocimientos, y no sólo a una profesión (…)- De esta manera, la Motricidad Humana, en tanto ciencia y conciencia, tiene una plaza indiscutible entre las ciencias universitarias, lo que no es el caso de la Educación Física”.
Por el contrario, M. Vicente (1987) critica la cantidad de denominaciones y concepciones con finalidades omnicomprensivas: “De poco sirven soluciones unitarias porque difícilmente puede abarcarse todo el complejo del movimiento y evitar, por tanto, el sesgo hacia una u otra dimensión. Por ello, cuando en este trabajo hablamos de teoría pedagógica de la actividad física y/o teoría de la educación física no se trata tanto de una polarización con pretensión omnicomprensiva, como de una diferenciación y acotación de una parte o dimensión del movimiento: el aspecto pedagógico”.
En consecuencia con lo expuesto, podemos clasificar los trabajos más recientes en el campo de la Teoría de la Educación Física en dos grandes grupos:
4.2.1. Objeto de conocimiento: el movimiento humano o motricidad humana.
q Enfoque analítico: tendencia epistemológica pluridisciplinar:
El concepto pluridisciplinariedad contradice, en una primera aproximación, el objeto de conocimiento que lo unifica. La razón es que cada disciplina tiene su propio marco científico con lo que la motricidad humana sería estudiada desde otras perspectivas, con lo que se limitaría a las diversas aplicaciones e incidencias de otras ciencias: estudio científico del movimiento desde diferentes disciplinas.
De hecho, desde hace algún tiempo se vienen realizando investigaciones sobre aspectos parciales del tema Educación Física y deporte. Estos trabajos provienen de las llamadas ciencias fundamentales que se han ocupado de este fenómeno consolidándose disciplinas adyacentes como la psicología del deporte o la fisiología del ejercicio físico, entre otras.
Sin embargo, si revisamos los trabajos de C. Diem, Cagigal, Kock, etc., veremos que reclaman un campo autónomo, la necesidad de una síntesis, ya que presentan un objeto definido y una esfera propia de actuación . Nuestra concepción sistémica de la Educación Física nos permite comprender el doble enfoque: diversificador (Ciencias del Movimiento Humano), unificador (Ciencia del Movimiento Humano). La motricidad humana puede ser estudiada como fenómeno psicológico, sociológico, fisiológico, antropológico, etc., que, a su vez, por su carácter relacional y complejo, puede ser objeto de múltiples perspectivas interdisciplinares que culminen en una codificación unificadora (ejercicio de síntesis). En todo caso, mantenemos esta clasificación en la medida en que la sistematización del trabajo científico desarrollado, o de la delimitación científica del problema, presenta un claro carácter multidisciplinar.
Cagigal (1971): Aboga por una sistematización de la vertiente científica de la Educación Física a partir de los dos grandes grupos de ciencias que “en alguna manera podrían considerarse madres”, pues estudian al hombre desde la dimensión biológica, por un lado, y humanística, por otro (Anatomía, Fisiología…Psicología, Sociología, etc).
El grupo siguiente de ciencias, específicas de la Educación Física, surgirá por derivación de las ciencias fundamentales (Anatomía funcional, Fisiología del esfuerzo… Psicología del agonismo, Psicología del deporte, Sociología del deporte, etc).
Haag (1972): Al referirse a la “pedagogía deportiva” en los Estados Unidos, sostiene que no pudo afrontarse de modo diferenciado “hasta que no se hubieron desarrollado las disciplinas científicas que pueden ocuparse del fenómeno del movimiento humano en sus más diversas formas de plasmación deportiva” (aspectos médicos, biológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos, históricos,…). Sin embargo, en la medida que una metodología interdisciplinar puede llevar a un más claro conocimiento científico del problema, se han desarrollado campos teóricos diferenciados por el objeto que se proponen investigar (teoría del movimiento). “En el momento actual parece conveniente dejar que sigan coexistiendo las dos posibilidades de sistematización”, si bien hay intentos interesantes para ayudar a que se imponga el planteamiento que orienta el fenómeno del movimiento humano con carácter sincrético.
Recoge Haag los intentos desde los años treinta en los Estados Unidos por encontrar un objeto de estudio e investigación a la Educación Física, llegando la Design Conference de 1965, en Chicago, a una definición provisional de estos fenómenos. Dicha conferencia presenta el movimiento como una función esencial de todos los organismos vivos, como unidades integradas. <También el hombre funciona como una unidad completamente integrada. Y por eso la función de movimiento es función de “toda la persona” y de formas diferentes tiene relación con cada uno de los aspectos de la naturaleza y de la conducta del hombre (…). El campo de investigación y el estudio académico que cae bajo la designación de Educación Física se identifica con ese ámbito general que abarca todos los aspectos del movimiento como función esencial del hombre>. Este paso fundamental abrió el camino mediante los informes de seis comités: 1. Fisiología del ejercicio; 2. Teoría de la organización; 3. Sociología del deporte y Educación Física; 4. Biomecánica; 5. Teoría del estudio comparado de la Educación Física y el deporte.
Por lo que respecta a la metodología de investigación utilizada en los últimos años en los Estados Unidos, es de gran variedad: “podemos encontrar métodos, por ejemplo, descriptivos (informes generales, estudios concretos, método genético), experimentales, históricos, comparativos y “filosóficos”.
Koch (1981): Este autor asume la coordinación de una obra que integra a dieciséis autores, entre los que encontramos al mencionado Haag, titulada Hacia una ciencia del deporte: el título no puede ser más significativo. En el prólogo, Ramón C. Muros recoge la aportación que Cagigal desarrolla sobre la cientifidad de la Educación Física, a partir de los trabajos de Schmitz, concluyendo poseer los ingredientes para ser considerada como tal (métodos de observación, sistematización y objeto propio de conocimiento).
La obra está dividida en dos partes: A. Estudio científico del deporte; B. Problemas, tareas y aspectos del deporte. En la primera aportación de conocimiento científico le viene de la biología (I. Fundamentos biológicos del rendimiento deportivo), la Psicología (III. Aspectos psicológicos del deporte), y la biomecánica (II). En la segunda parte se aborda la relación del deporte con el tiempo libre (I), la salud (II), la problemática social (III), análisis estructural de movimientos (IV), aspectos psicopedagógicos (V) y de entrenamiento (VI).
Rodríguez López (1989): Opina que la Educación Física y el deporte son ciencia, o mejor, un grupo de ciencias. En cuanto a ciencia, su objeto de estudio es la motricidad humana, “una realidad pluridisciplinar, susceptible de ser estudiada desde una gran número de las ciencias existentes (“ciencia transversal” en el lenguaje de Carl Diem): desde las ciencias exactas- fisicomatemáticas y biológicas-, desde las ciencias de la conducta- Psicología y ciencias sociales-.
q Enfoque sincrético: Tendencia epistemológica interdisciplinar:
Cagigal (1979): “Es triste comprobar como la concesión de nivel científico que muchos científicos admiten para la Educación Física no pasa de respetar sus ciencias soporte, tales como la medicina (Fisiología, Anatomía, Higiene) o a lo sumo algunas líneas de Psicología Aplicada, ignorando que desde hace años se ha conformado una gran ciencia del movimiento, que ya no es suma de las ciencias del hombre en especial coyuntura del movimiento, sino todo un vasto sistema de estudios con objeto científico propio y específico, el hombre que se mueve es capaz o capaz de moverse y en cuanto tal “hombre semoviente”, con todas las implicaciones a distintos niveles, desde los microsomáticos (procesos bioquímicos, etc) hasta los macrosomáticos e incluso psicológicos, los psicosociales, sociológicos, sociopolíticos, con propia metodología y con un nada desdeñable “hábeas” vigorosamente creciente”.
Schnabel (1987): En el prefacio a la obra concebida por el profesor K. Meinel en el año 1960 (“Bewegungslehre”, o Teoría del Movimiento”), ahora corregida, actualizada y ampliada bajo la dirección del profesor G. Schnabel, sitúa el estado de la cuestión referente a la fundamentación científica de la motricidad. Los trabajos de investigación y publicaciones que se han ido desarrollando en los diferentes países se provienen por un lado de”las ciencias clásicas adyacentes , o sea de sus disciplinas pertenecientes a las ciencias del deporte (en especial de la psicología/ psicología deportiva, de la filosofía/filosofía deportiva, de la biomecánica y en cierta medida también de la sociología (sociología deportiva). Por otro lado, también aparecieron un gran número de publicaciones e investigaciones del grupo de los metodólogos, o pedagogos deportivos…”. En otros países se desarrollaron áreas de estudio relativamente independientes, y finalmente disciplinas científicas: “motricidad deportiva” (DDR), “anthropomotricidad” (Checoslovaquia), “Teoría del Movimiento” (R.F.A.).
<El surgimiento de una disciplina científica independiente es la expresión de otro tipo de tendencia diferente; de la diferenciación e integración. La diferenciación se expresa en la independización respecto de la metodología deportiva, la integración en la conjunción e integración teórica y metódica-práctica de los postulados, resultados investigativos e incluso de métodos de investigación de las disciplinas científicas “clásicas” adyacentes>.
Por lo que respecta al objeto de conocimiento, una de las ideas básicas de Meinel fue, desde el principio, “la comprensión de los actos motores deportivos como conductas”.
Le Boulch (1971): Este autor critica con rotundidad la diseminación de los estudios sobre la motricidad humana y su desconexión con la praxis educativa, por lo que intenta encarar el estudio del movimiento a partir de una nueva problemática que rechaza el dualismo metodológico cartesiano y la concepción del cuerpo instrumento a la que conduce. Por el contrario, la ciencia del movimiento humano debe partir de la existencia corporal como totalidad o unidad: “No seguiremos, pues, el método clásico, que consiste en estudiar fragmentariamente el movimiento adoptando sucesivamente enfoques anatómico, psicológico y sociológico. Partiremos, por el contrario, de los gestos del cuerpo, manifestación de la presencia en el mundo, para después recobrar, bajo esta simplicidad aparente que nos brinda la experiencia inmediata, toda la complejidad real de los fenómenos”.
<La psicokinética, en el marco de la ciencia de la conducta, tiene un objeto real y circunscrito; es el estudio de los movimientos humanos individuales o colectivos>. De esta afirmación no se debe inferir que su método utilice solamente los datos aportados por la psicología de Watson, sino que defiende la aportación de varias disciplinas (interdisciplinariedad): “Lugar que ocupan las diferentes disciplinas científicas en nuestra investigación”, “Participación de las explicaciones fisiológicas y psicológicas en psicokinética”, “Psicología y sociología”, “Psicokinética y filosofía”.
Dámaso (1987): Aunque no se reconoce discípulo de Le Boulch, sí ve en él el origen que sostuvo sus reflexiones. Crítica la expresión Educación Física, ya que en su opinión cuanto mayor tiempo dure más limitará su verdadero significado, “pues no se adaptará a los conocimientos de la naturaleza del hombre en un determinado momento”(…). “He aquí porqué sería recomendable utilizar la expresión educación psicocinética mejor que educación física”. Educación por el movimiento que puede existir de forma simultánea como medio y como objetivo: <Nuestra específica es el movimiento. Para el educador es sólo un medio para llegar al hombre, nunca un objetivo en sí mismo”.
En general, la obra de Le Boulch ha influido de manera importante en el modo de concebir la teoría físico-educativa, aunque sus aportaciones no son del todo originales encuadrándose en una corriente interdisciplinar, sus estimadas reflexiones, en muchos momentos de su obra, han servido para que la educación física evolucionara y sobre todo se interrogara por el lugar que le corresponde en el concierto científico.
q Tendencia epistemológica estructural:
Parlebas (1968): Acogido a la corriente estructural, Parlebas propone en Pour une Education Physique structural; un cambio radical en la moderna concepción de la Educación Física. Sus fundadas opiniones han tenido una fuerte repercusión, multiplicándose las obras y artículos que hacen referencia, con admiración, a esta corriente sistémica. “A lo largo de esta parte trataremos de exponer toda la teoría Parlebasiana, convencidos de que asistimos a una nueva concepción de la Educación Física, rigurosa y sólida en sus bases teóricas” (Arnold y otros, 1986).
Su esfuerzo por alumbrar una esfera científica verdaderamente independiente para la Educación Física le llevan a criticar tanto los intentos multidisciplinares como la propia metodología interdisciplinar que califica como amalgama de datos provenientes de disciplinas exteriores que tocan la Educación Física de modo marginal. Sostiene que la adición no puede sostener la síntesis: <En 1833, Alexis Dicacus escribió una obra cuyo título tenía resonancias de programa: “la ciencia del movimiento”. Hoy en día numerosos autores defienden las mismas posiciones. En 1971, por ejemplo, Le Boulch se hace eco de ello escribiendo una obra cuyo título es una réplica de la precedente: “Hacia una ciencia del movimiento humano”. ¿No resulta sorprendente que en una época donde los datos científicos evolucionan tan rápidamente, la problemática básica de la Educación Física siga siendo la misma a más de un siglo de distancia?>.
Desde esta perspectiva, la educación física debe desprenderse del movimiento para dirigir su atención al ser que se mueve. <Creemos que la Educación Física encierra un objeto original que le permite afirmar su identidad: su objeto no es otro que la conducta motriz> (1987). Buscando una amplitud conceptual que permite analizar todas las formas de actividad física sustituye el término conducta motriz por el de acción motriz: < El concepto de acción motriz es más amplio que el de conducta motriz, éste último está asociado a las características subjetivas de la persona que actúa (…) pero la perspectiva de la acción-fenómeno, de la acción-sistema observada desde el exterior es igualmente importante (1987).
Ortega Gómez (1989): La actual dispersión epistemológica en Educación Física, para Ortega, una dinámica peligrosa. Así, mientras Vigarello (1978) intenta legitimar la Educación Física como una Yuxtaposición de anatomía, fisiología, psicología, sociología, técnicas deportivas y prácticas sobre el terreno, Parlebas habla de las conductas motrices como objeto propio de la Educación Física.
Al referirse a la construcción de una ciencia defiende que la indefinición del objeto es el principal problema con que se enfrenta la Educación Física, de ahí que, apoyándose en Parlebas, sostenga que la máxima preocupación sea la elaboración de una epistemología genética de la Educación Física que le permita afrontar su propia especifidad. < La Educación Física es una ciencia a todos sus efectos; así lo demuestra el abandono progresivo de la intuición para dar paso a métodos y conceptos experimentales y científicos>(…) <En esta situación conviene precisar las fases en que se elabora la especifidad en Educación Física. 1. El movimiento corporal no debe aparecer más como una mecánica al servicio de una intención, sino como un comportamiento complejo, indisociable de múltiples referencias, a la vez abstracto y concreto (…) 2. La dimensión no técnica del movimiento nos abre nuevos campos (…) 3. Una visión nueva de implicación motriz es la que reclama un equipo de juego. Parlebas diferencia los tipos de relaciones que se efectúan en los equipos donde el juego responde a organizaciones espaciales diversas (…). A través de estos ejemplos, hemos pretendido mostrar que la Educación Física comprende hoy varias racionales y científicas que haciendo desaparecer las lagunas del pasado perfilan su propia especifidad.
4.2.2. Objeto de conocimiento: la relación físico-educativa.
En este grupo incluimos a aquellos autores que encuentran la pertinencia de la educación física en su quehacer pedagógico, como práctica de intervención educativa, y, por tanto, sitúan su discurso epistemológico en el marco general educativo, aunque, como veremos, aparezcan posturas más o menos eclécticas en muchos casos, y otras que sin defender el objeto de conocimiento como principio epistemológico ineludible, profesan una clara convicción de que la Educación Física, en cuanto que es una educación, debe buscar su desarrollo en el contexto de la(s) ciencia(s) de la educación.
Morgan Olsen sitúa la Educación Física en el tejido general educativo pero otorgándole su propia autonomía en la medida en que se enfrenta a una problemática educativa específica. < La Educación Física empieza y termina con la educación física. No es ni Anatomía, ni fisiología, ni psicología, ni otras ciencias interrelacionadas, pero responde a todas las preguntas que puedan plantearse los profesores de Educación Física como tales. Los problemas de la Teoría de la Educación Física son problemas de Educación Física.>. Reconoce Olsen que la Educación Física es ante todo educación y debe, por tanto enfrentarse “con todos los grandes problemas de la Educación en general”, por lo que la Teoría de la Educación Física debe de tener muchos elementos comunes con la Teoría de la Educación en general. Pero al mismo tiempo la Educación Física es la única que se interesa directamente por el movimiento del cuerpo. Luego, en la Teoría de la Educación Física deben integrarse por una parte las Teorías del movimiento, y por otra, las Teorías de la Educación.
López M.A. (1984):Define y ubica la Educación Física como una joven ciencia de la Educación, que educa por y a partir del movimiento. Así la Educación Física es la educación de un hombre que se considera como unidad y su enfoque será desde lo psicomotor a lo socioafectivo y cognitivo, utilizando como medio, para la educación permanente del hombre, el movimiento en sus distintas formas de presentación: tarea, juego, deporte, danza, vida en naturaleza, etc.
Refrigeri (1988): Critica la organización jerárquica de los Estudios de Educación Física en Italia, que sitúa los contenidos “científico-culturales” en un nivel superior que los “técnico-prácticos”. Basándose en las teorías curriculares actuales de la pedagogía, rechaza el principio de la dicotomía, como la jerarquización de las materias, agrupándolas bajo los criterios de: objetivos-finalidades, acto-contenido, método-medio, elementos (sujeto-objeto).
Vázquez Alonso (1985): Para estos autores el carácter científico de un conjunto de conocimientos depende de si cumple o no los requisitos epistemológicos, esto es lógicos y empírico, y no tanto en tener un objeto propio de conocimiento. Así, un mismo objeto de conocimiento puede ser objeto de varias ciencias que lo ven desde perspectivas distintas. Este proceso ha llevado a conformar las ciencias de la Educación, autónomas, aplicadas al conocimiento de la educación y a la pertenencia de conformar las ciencias de las Educación Física “o las ciencias de la educación aplicadas al estudio de la Educación Física”.
A la pedagogía corresponde recoger esas aportaciones parciales, ordenarlas, integrarlas y aplicarlas al proceso educativo. Por extensión las ciencias de la Educación Física reclaman también una ciencia integradora de las informaciones parciales, hablaríamos en este caso de, pedagogía de la Educación Física.
Como conclusiones recogemos las siguientes:
– “La Educación Física en cuanto que es educación, corresponde al ámbito de estudio de las ciencias de la Educación”.
– “La especifidad de la ciencias de la Educación Física está en que éstas afrontan lo educativo en una dimensión propia, la del hombre y su movimiento”.
– La importancia de una Teoría pedagógica o una Pedagogía de la Educación Física, procede de la necesidad de ordenar e integrar los datos aportados por las ciencias de la educación en su aplicación a la Educación Física, al objeto de estructurar y regular el proceso educativo en este campo, desde los fines, contenidos y métodos hasta los procesos didácticos concretos”.
Lagardera (1989): A pesar de los denodados intentos para otorgarle otra denominación, “el término Educación Física se ha consolidado de forma casi universal”. Según él el motivo por el que se ha formado su inconsistencia como disciplina original y específica ha sido valorar su dimensión epistemológica como algo más diversificado, versátil y multidisciplinar a su adscripción exclusivamente pedagógica. Del mismo modo, describir toda una serie de acciones en las que de alguna manera está implicada la Educación Física nos conduce irremediablemente a la dispersión. Para superar este error de procedimiento intelectual deberemos volver a la veta original, a los ancestros conceptuales.
Señala este autor, la imparable tendencia hacia una progresiva desvinculación del sistema educativo iniciada con total desvinculación del sistema educativo iniciada con la total deportivización de la Educación Física, cuando la pertenencia de esta disciplina en cuanto a actividad educativa le viene dada “por ser una práctica de intervención pedagógica”. Esta acción se instrumentaliza a través del cuerpo y su motilidad. Sin embargo, el concepto de movimiento no es válido para diseñar un área o región epistemológica, idea que puede hacerse extensible a lo “corporal”.
Vicente (1988): Plantea la dificultad de soluciones unitarias a partir de modelos epistemológicos omnicomprensivos, de ahí que ensaye una Teoría pedagógica de la actividad física. Como realidad, la educación física no es independiente del proceso educativo, es por tanto, un fenómeno definible dentro del contexto educativo. No obstante, la posibilidad de parcializar el objeto de estudio le lleva a la pertinencia de hablar de ciencias de la Educación Física como parcela del saber con entidad suficiente. Define el objeto de conocimiento de la Educación Física, <como aquellos fenómenos que siendo identificables por sus variables educativas pertenecen al ámbito de la actividad motriz>. Aunque aboga por la consideración de las ciencias de la Actividad Física con cierta autonomía, aclara que no pueden contemplarse como compartimentos estancos que nada tengan que ver unas con otras, de hecho su objeto de estudio, a veces se superpone.
4.3. La Educación Física y las ciencias del movimiento humano.
El término educación física parte históricamente de una concepción limitada del ser humano. Un hombre compuesto de partes que dio pie a una educación parcelada: educación intelectual, educación física, educación religiosa, educación moral,… . Hoy sabemos que estas distinciones son artificiales, y que los diferentes aspectos de la personalidad no están tan separados como lo indican las palabras utilizadas para caracterizarlos.
En nuestros días la Educación Física no es la educación de lo físico (concepción tradicional). No es simplemente educar el organismo o el aparato locomotor. El objeto de educación, también en nuestro campo es el ser humano. Ahora bien, la singularidad de la Educación Física en el sistema general educativo radica en que se instrumentaliza en el movimiento humano.
No resulta difícil entender que todo saber sistemático que intente profundizar en el conocimiento de la Educación Física debe, necesariamente, plantearse dos cuestiones: la primera hace referencia a la motricidad humana, la segunda a su dimensión educativa.
En resumen, estas distintas formas de encarar el discurso epistemológico de la motricidad humana parten , cuando su intento va dirigido a estructurar una gran ciencia del movimiento, de dos modelos. Uno el modelo interdisciplinar, que supone un intento de sistematizar todo el dominio científico entre los extremos máximos de la ciencia partiendo de un objeto científico propio. Ahora bien, toda visión estructural de las Ciencias Humanas sesgadas por la motricidad permite, además de una interpretación sincrética tratando de explorar la realidad como totalidad conformar a su vez sistemas por las diversas disciplinas científicas (cada ciencia estudia un nivel de manifestación de los fenómenos observables). Este procesamiento de la realidad a partir de los ejercicios de unificación y diversificación manejado tanto por Cagigal como por Le Boulch, autores partidarios desde posturas parejas de una Ciencia del Movimiento Humano, ha sido criticado por Parlebas que ve en ello, la yuxtaposición de conocimientos salidos de campos diferentes incapaces de componer un pasaje único y armonioso. Para solucionarlo identifica como objeto de estudio la conducta motriz, pero a diferencia de ellos plantea un método de investigación a partir de los rasgos objetivos de motricidad estructural. Se trata de puntos de vista totalmente nuevos, el de la praxeología, que tiene por objeto la acción motriz en sí misma (objeto relacional, 1987).
q Kinantropología, J.M. Cagigal:
La denominación Kinantropología fue propuesta por el Instituto de Educación Física de la Universidad de Lleja y recogida por J.M. Cagigal en un trabajo publicado en la revista citius, altius, fortius (1971), titulado “La Educación Física de los años 70”, para la ciencia de la educación física, que casi podría coincidir con una ciencia del hombre en movimiento.
Para llegar a esta conclusión, Cagigal comienza por analizar el comportamiento esencial que subyace en todas y cada una de las tareas, encontramos el movimiento humano como denominador común.
Podríamos definir el objeto de nuestra ciencia como el hombre en movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud. Frente a la opinión de O. Gruppe, que entiende que una ciencia nace de las ciencias maternas; Cagigal afirma que: “El corpus científico de la Educación Física no se ha desprendido de ciencia alguna, sino que ha ido formándose de una manera anárquica…”. Cagigal utiliza el término Educación Física por ser el más extendido universalmente, y en nuestro país desde la fundación de la Escuela Central Militar de Toledo (1919) se eligió “con buen criterio” esta denominación. La Educación Física es, para el autor, una ciencia aplicada: “La vertiente científica de la Educación Física podría denominarse Kinantropología.”. La Kinantropología habría que delimitarla a partir de las ciencias que estudian al hombre en sus dos grandes direcciones: biológicas y humanas.
De las formas espontáneas de expresión motriz surgen, según el autor, dos realidades antropológicas esenciales: la danza, el juego físico-agonístico (posteriormente comprendido como deporte) a los que habría que añadir la gimnasia o conjunto de técnicas y métodos analíticos de movimiento. Estos son los objetivos centrales de investigación cultural. Quedarían así configuradas cuatro grandes áreas, la B y la C específicas de la Kinantropología . En el primer grupo quedarían acogidas las ciencias biológicas y humanísticas como ciencias fundamentales. En el área B las ciencias especiales cortadas por la motricidad. El área C estaría constituida por las formas directas del movimiento humano, deporte, gimnasia y danza. Quedando encuadradas en el área D las ciencias instrumentales.
q Psicokinética, J. Le Boulch:
Le Boulch, critica la dispersión de estudios sobre la motricidad. Su comprensión metodológica parte de un rechazo de la concepción antropológica dualista que relega a la educación corporal a educación menor, educación de un cuerpo-máquina (cartesiano). No se puede considerar el movimiento <como una forma “en sí” cuya índole se delucida por una descripción mecánica, sino como una manifestación “significante” de la conducta de un hombre. De ello resulta que el estudio del aspecto motor de la conducta, que es nuestro objeto, cobra significado sólo en las relaciones con la conducta del ser tomado en su totalidad>. Consecuentemente para explicar con claridad y determinación la conducta motriz se hace necesario la cooperación de varias disciplinas.
Es éste un análisis sincrético del movimiento humano, considerando como una de las dimensiones de la conducta como actos que se dirigen a un determinado ambiente, es decir, actos intencionados. En esta conducta motriz cabe diferenciar el comportamiento o acto motor observable, y el significado: aspectos externo e interno. El aspecto externo se caracteriza “por producciones materiales objetivamente observables”, mientras que el interno es subjetivo.
En su psicokinética, Le Boulch encara el estudio del organismo humano como cuerpo propio, en oposición al cuerpo objeto, que no puede ser por la fisiología clásica, sino simultáneamente por la psicología y la fisiología. También habría que añadir la sociología y la antropología. El autor propone como hemos observado, un enfoque transdisciplinar y sincrético partiendo de un objeto global de estudio: el movimiento humano.
En su obra critica la distinción entre teoría y práctica o, si se quiere, entre ciencias puras y ciencias aplicadas. Es esta la razón por la que utiliza indistintamente “Ciencias del movimiento humano” o “Psicokinética”, cuando de facto la primera es una ciencia que estudia hechos; y la segunda es una psicopedagogía de la motricidad.
La psicokinética según Le Boulch, utiliza el movimiento humano para educar, es, por sus características, un método general de educación que utiliza como material pedagógico el movimiento humano bajo todas sus formas.
q Praxeología, P. Parlebas:
Parlebas critica la falta de unidad y coherencia. La solución no está en la colonización del campo de la Educación Física por otras disciplinas exteriores ni en la síntesis de conocimientos diversos. Su concepción de la Educación Física parte, en un primer momento (como también lo han asumido los dos autores precedentes), de delimitar el objeto y el método de la nueva ciencia. Para ello es necesario sobrepasar la noción del movimiento aparente, mecánico, proponiendo el cambio de centro y converger en el ser que se mueve. De lo que resulta que el objeto específico de la Educación Física no es otro que la conducta motriz. Este objeto de conocimiento específico permite limitar un campo de acción propio, con problemática exclusiva. Se trata de la Praxeología motriz o ciencia de la acción motriz. El término de conducta motriz está excesivamente centrado sobre el individuo. Lo sustituiremos pues, por el concepto de acción motriz, más amplio, y que permite analizar todas las formas de actividad física.
Para el desarrollo de su nueva concepción Parlebas se sitúa en el estructuralismo. Si queremos estudiar la realidad sólo es posible con un método que se adapte a su sincretismo o globalidad, estudiando la realidad tal y como se nos presente. El modo es determinar la realidad como sistema o “conjunto de componentes en estado de interacción”. Parlebas delimita y acota la realidad a estudiar ya que la conducta o acción motriz puede ser analizada como interacción, o, si se quiere, como relación, y la define como sistema; lo que supone ordenar, estructurar y sistematizar la Educación Física en base a la relación.
Parlebas evidencia tres criterios de lógica interna o de interacción motriz que confieren a las prácticas motrices peculiaridad: 1) Interacción del practicante con el medio físico, 2) Interacción motriz de cooperación, 3) Interacción motriz de oposición. A partir de los criterios de acción motriz es posible estructurar una clasificación, se llega así a un árbol dicotómico de 8 ramas. Los dos primeros apartados estarían incluidos en la categoría de juegos psicomotores, los seis restantes en la de juegos sociomotores. La clasificación permite separar ya las grandes zonas de la acción motriz y puede constituir una buena referencia para operaciones de investigación o de tipo pedagógico (1987).
Para Parlebas, la Educación Física es una pedagogía. La eficacia de la Educación Física dependerá en parte de la validez científica de sus disciplinas.
q Ciencias del movimiento humano:
Estos tres autores tienen en común el mérito de haber realizado el giro copernicano que supone focalizar su objeto de estudio no en el movimiento o en el ejercicio físico “en sí” sino en el ser que se mueve. De ahí que afirma Cagigal que el objeto de la Educación Física es el hombre, la formación del ser humano y no solamente el adiestramiento del organismo o el aparato locomotor; el movimiento como medio del desarrollo psico-motor (Le Boulch) y sociomotor (Parlebas).
Tanto Cagigal como Parlebas juzgan que el deporte es una parte importante de la Educación Física (deporte educativo). Le Boulch, entre otras razones rechaza el deporte, por los modelos de aprendizaje que preconiza en tareas de autorregulación que, obligan a la construcción por parte del actuante de estereotipos motrices. Plantea, sin embargo, la importancia que pueden revestir estos juegos en el plano de la socialización (1987). En lo referente al análisis científico de la motricidad humana, el movimiento humano puede ser objeto de atención de diferentes disciplinas, no necesariamente circunscritas a las llamadas Ciencias Humanas. En este caso son otras ciencias, que podrían ser agrupadas bajo el epígrafe de Ciencias del Movimiento Humano, las que se encargarían de alumbrar el conocimiento científico sobre la motricidad.
En intentos epistemológicos de estructurar una gran Ciencia del Movimiento Humano, estos tres autores, muestran dos actitudes diferentes: la de interdisciplinariedad, ejercida por Cagigal y Le Boulch; y la estructural o sistémica, mantenida por Parlebas. Ambos enfoques, no son sólo compatibles, sino que son complementarios.. La Teoría de los Sistemas Generales supone un ejercicio continuado de diversificación y unificación. La motricidad humana como objeto relacional posibilita el doble ejercicio (diversificador y unificador). Un estudio analítico de la motricidad nos lleva necesariamente a las llamadas Ciencias del Movimiento Humano. Pero en la motricidad humana se hace necesario un enfoque interdisciplinario que culmine en la unidad de la Ciencia del Movimiento Humano., conformando un cuerpo de teoría científica sobre la motricidad. Desde una perspectiva epistemológica, la consideración unitaria, interdisciplinar o sistémica, se ha venido imponiendo. La ciencia aparece en nuestros días como un mosaico de conexiones, de interrelaciones entre zonas de la actividad científica. No obstante son posibles ambos enfoques: el sincrético (interdisciplinar, sistémico) y el analítico (pluridisciplinar).
Estos autores, además de compartir su visión sincrética del movimiento humano, participan, con ligeras matizaciones, de una concepción de la Educación Física como ciencia aplicada en el campo de las ciencias aplicadas educacionales. Queremos subrayar que la Educación Física es en parte pedagogía, pero no en su totalidad, pues el hecho educativo motor que ella estudia no queda reducido a su componente práxico. Aparece así, un componente teorético que estudia el fenómeno educacional y que no puede confundirse con la dimensión práxica de la educación ya que la Pedagogía no es la ciencia de la Educación. El tratamiento científico de la dimensión educativa del movimiento humano no es abordada por estos tres autores. Para nosotros la educación física es toda ciencia o actividad que gire en torno al hecho de educar con el empleo del movimiento humano. Por lo que olvidar cualquiera de los dos presupuestos (hecho educativo y motor) supone falsear la realidad.
4.4. La Educación Física en el contexto de las ciencias de la Educación.
La Educación Física es ante todo educación, de ahí que su objeto de conocimiento debe partir necesariamente de la visión del hombre que ha de formar. En consecuencia, la Educación Física no disecciona el objeto de estudio de las Ciencias de la Educación, sino que se especializa. La Educación puede definirse, según la R.A.E. como acción y efecto de educar, y la Educación Física como, acción y efecto de educar con el empleo del movimiento humano o capacidad de acción física en el medio. Siendo pues, su objeto material de conocimiento, el fenómeno educativo motor. Todo proceso de especialización científica exige remitirse a la Ciencia o ciencias maternas y clasificar sus presupuestos epistemológicos.
Uno de los problemas de la Educación es el de su carácter teórico y práctico, esto es, si es una ciencia que simplemente describe un hecho y explica lo que es la educación (ciencia descriptiva), o bien que estudia lo que debe ser (ciencia normativa).
J.M. Quintana clasifica las ciencias de la educación en dos grandes grupos: las factuales, que estudian el hecho educacional (ciencias empírico-descriptivas, nomotéticas, teoréticas o Ciencias de la Educación para los que no creen en la Pedagogía como ciencia) y las actuales e la educación o práxicas, que estudian el acto educativo (ciencias normativas, básicamente la Pedagogía y, con ella, todas las ciencias pedagógicas.
La decisión de buscar el desarrollo epistemológico de la Educación física en el cuadro general de las ciencias de la educación a partir de la especialización de su objeto de estudio, trae como consecuencia lógica la progresiva especialización de su hábeas científico de conocimiento, como afirma O.Gruppe, en forma de vástago de las ciencias maternas.
Una vez estipulado que la educación admite un tratamiento científico a nivel factual, entendemos que las ciencias de la Educación Física deben situarse a caballo entre las Ciencias de la Educación y las Ciencias del Movimiento Humano. Mientras que las ciencias del Movimiento Humano tienen como objeto de estudio, la conducta motriz, ésta se convierte en objeto de estudio para la Educación Física cuando esta conducta motriz, puede optimizarse por la acción educativa intencional. La educación es una conducción de personas hacia un fin o metas (Von Cube) empleando como material pedagógico el movimiento humano. Al educador le interesa el estudio de la conducta motriz en la medida en que puede intervenir sobre ella, y sobre todo le interesa conocer los efectos de su intervención para mejorarla. La conducta motriz, puede ser definida como sistema.
Las tareas psicomotrices son aquellas desprovistas de interacción motriz (construcción motriz prefijada), pero en una situación educativa no están desprovistas de interacción pedagógica. Es decir, que una tarea psicomotriz que en su lógica interna sólo tiende hacia la mecanización, puede ser tratada por el profesor, de manera que mediante un estilo de Enseñanza inductivo (Muska Moston, 1982) se pueda lograr que el discente solucione determinada clase de problemas al fomentar su capacidad para resolverlos. Del mismo modo, una tarea creativa, puede convertirse en mecánica utilizando estrategias de enseñanza-aprendizaje como el mando directo, diseccionando situaciones y apartándolas de su contexto real. De lo expuesto, se deduce que la conducta motriz en un subsistema de la Educación Física.
Parlebas comete un error metodológico (utilizar un método integral “el estructuralismo” para aplicarlo a un subsistema de la Educación Física, tratándolo como realidad independiente, cuando una modificación en cada subsistema induce, a la modificación de todos los demás. La relación educativo-motor es mutuamente dependiente.
5. CONCLUSIONES:
– Los dos grandes problemas que se plantean al desarrollo de la teoría pedagógica de la Educación Física desde una perspectiva científica, son la determinación del concepto “Educación Física” y la “determinación de su status científico”. Lo que trasciende al día de hoy en nuestras aulas en una cierta desprestigiación hacia nuestra área.
– “Educación Física” hace referencia a un concepto polisémico. Esta indefinición, consecuencia directa de una inmadurez del contenido, ha facilitado la proliferación de términos y expresiones que se utilizan indistintamente.
– La dificultad para establecer el tema de estudio y el objeto formal de la Educación Física es lo que obstaculiza su total reconocimiento científico.
– El maestro o profesor de Educación Física debe poseer, para realizar correctamente su acción formativa, un doble conocimiento, uno relativo a la pedagogía y a las técnicas de intervención y otro relativo al campo de la motricidad, el movimiento y las actividades físicas.
– Este tema tiene una gran transferencia a nuestras aulas, ya que además de permitir conocer al alumno de donde procede nuestra área y su dificultosa aprobación, se puede, junto con otras áreas de contenidos (en especial con el área de ciencias sociales) hacer un recorrido geográfico y antropológico de las actividades físicas a lo largo de la historia de la humanidad. También dentro de los bloques de contenidos referidos a los juegos, danzas y expresión introducir elementos relacionados con las diversas concepciones que el concepto de actividad física ha ido adquiriendo, de forma evolutiva, desde los orígenes hasta nuestros días.
BIBLIOGRAFÍA:
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– Cecchini Estrada, J.A.; Fernández Jáuregui, J.J.; y cols.; dirigido por García Hoz, V. “Personalización en la Educación Física”. Ediciones Rialp. Madrid, (1996).