Tema 3 – Las taxonomías de los objetivos y su valor didáctico. Taxonomías del ámbito motor: aplicaciones prácticas para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en educación física.

INTRODUCCIÓN.

Los objetivos son un elemento más del proceso educativo, con una importancia quizá superior a otros elementos, pero que no llega, en ningún momento, a supeditarlos o eliminarlos.

Para trabar con un mínimo de coherencia y eficacia, para poder valorar lo realizado, es imprescindible establecer unas referencias de base con las que poder comparar y valorar nuestro trabajo.

El concepto de objetivo está esencialmente unido al de educación: educar es conducir, guiar hacia un objetivo. Tanto en la redacción de un currículum como en la preparación de clases, nos vemos obligados a elegir entre varias alternativas en lo relativo a objetivos, contenidos, estilos de enseñanza, evaluación… Cuando nos planteamos impartir una sesión, la primera pregunta que nos hacemos es: ¿qué espero que los alumnos aprendan?. A partir de la concreción del objetivo, surgirán los demás elementos de la situación didáctica.

Los objetivos de la EF han sido siempre expresados de una forma vaga y general. La sistematización de la enseñanza ha ayudado a nuestra materia, proporcionando modelos de análisis que han permitido al profesorado racionalizar y optimizar las propuestas didácticas.

En el currículo de ESO así como en el de Bachillerato, encontramos que la taxonomía utilizada se caracteriza por una organización en forma de árbol, como afirma Rodríguez y González (1991). Esta organización la encabezan los fines educativos, y continúa una estructura descendente de objetivos generales de etapa, objetivos generales de área y los objetivos didácticos. Esta forma de organizar los objetivos (taxonomía) se caracteriza por la relación e interdependencia de cada uno de sus componentes.

Por otro lado, en la introducción al currículo de ESO para el área de EF, se señala que las diferentes funciones asignadas a la EF (de conocimiento, agonística, comunicativa, etc) contribuyen a la consecución de los objetivos generales de la educación. Por tanto, los objetivos no deben ir encaminados sólo a la adquisición de capacidades físicas y habilidades motrices, sino también a aspectos de carácter comunicativo, afectivo y cognitivo. Desde el área de EF se debe contribuir al logro de los objetivos de etapa, consolidando hábitos, valores y actitudes que favorezcan la salud y la calidad de vida.

Este tema informa al profesor de la importancia de los objetivos en el ámbito educativo, su valor didáctico y su uso en el proceso de E-A. El profesor no debe perder de vista el uso que está dando a los objetivos y cómo está planteando estos para garantizar el aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado, el alumno, debe conocer cómo se está planteando su aprendizaje, de forma que tenga claro lo que se pretende y se espera de él, así como lo que la EF le va a aportar a él.

Para terminar voy a explicar la estructura básica del tema que voy a desarrollar.

El tema se compone de cinco apartados.

En el apartado 1, peculiaridades de los objetivos, adoptaremos el concepto de objetivo como “lo que se desea lograr”, veremos que debe cumplir unas características entre otras ser eficaz, significativo para el alumno, etc.

A partir de ahora hablaremos de objetivos educativos para ubicarlos en el proceso educativo, donde se caracterizarán dependiendo de la planificación y la toma de decisiones (Preactivas, interactivas y postactivas).

En el apartado 2, origen y clasificación de los objetivos, veremos cómo la elección de los objetivos por parte del profesor se encuentra condicionada por aspectos como sus propias convicciones, los contenidos o las capacidades del alumno. Para su formulación, Sánchez Bañuelos (1992) señala tres niveles comúnmente aceptados: objetivos generales, objetivos específicos o implícitos y objetivos operativos o explícitos.

Por su parte, el currículo vigente, establece una jerarquización de objetivos, planteando objetivos generales de etapa, objetivos generales de área y deja a criterio del departamento el establecimiento de objetivos de ciclo y curso y objetivos didácticos. Para Bloom, en su taxonomía, todos estos objetivos responden a tres ámbitos, cognitivo, afectivo y psicomotor.

El apartado 3, taxonomía de los objetivos educativos, tomamos el concepto de taxonomía como la ciencia de la clasificación en general. Las taxonomías nos van a facilitar la comunicación entre docentes y servir como fuente de inspiración para objetivos nuevos.

La historia de las taxonomías de los objetivos se ha basado en la clasificación de Bloom en objetivos cognitivos, afectivos y psicomotores.

En el apartado 4, taxonomías de ámbito motor: aplicaciones prácticas para el desarrollo del proceso de E-A en EF, haremos un repaso de algunos autores como Simpson, Harrow, Sánchez Bañuelos o Fernández y Navarro, que han aportado una taxonomía en el ámbito motor.

Señalaré también la importancia, para el marco educativo, de estas taxonomías en el ámbito psicomotriz para, entre otras cosas, explicitar comportamientos observables que aparecen en el aula.

Para terminar, veremos una aplicación práctica de la taxonomía de Fernández y Navarro (1989) para el diseño de E-A en EF.

1. PECULIARIDADES DE LOS OBJETIVOS.

1.1. CONCEPTO DE OBJETIVO.

Antes de señalar las definiciones que los diferentes autores hacen del término objetivo, señalaremos sus notas características:

1. El objetivo es un comportamiento, una conducta; como consecuencia debe haber una modificación, un resultado, se debe llegar a una meta.

2. El objetivo es algo esperado en el futuro, pronóstico, previsión anticipador, hipótesis deseada.

3. El objetivo está centrado en el alumno, por tanto es realista.

4. Las actividades del profesor han de supeditarse a los objetivos y además han de ser susceptibles de evaluarse.

Relación de las notas características con las definiciones:

C Bloom: modificaciones producidas en los individuos como resultado de las experiencias educativas. Se relaciona con las características 1ª y 3ª.

C Ausubel: es lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la lección, o en un plazo largo, cuando ha terminado su educación. Se relaciona con las características 1ª, 2ª y 3ª.

C Rodríguez Dieguez: es un comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación. Se relaciona con todas las características

Para Delgado es habitual confundir el objetivo con el contenido o las actividades: los objetivos indican lo que se desea lograr y los contenidos y las actividades son ejercicios o tareas intermedias que el alumno debe realizar para conseguir los objetivos.

1.2. CARACTERÍSTICAS QUE DEBE TENER UN OBJETIVO.

A) Debe ser funcional y servir para algo.

B) Debe ser eficaz

C) Debe ser auténtico: se han de seleccionar conductas auténticas, no superfluas o intrascendentes.

D) Debe ser significativo para el alumno.

E) Debe tener rigor: la conducta que esperamos debe tener un criterio de objetividad.

F) Debe estar en función del tiempo.

1.3. UBICACIÓN DE LOS OBJETIVOS EN EL PROCESO EDUCATIVO.

Toda educación o toda actuación educativa tiene, claramente, unos fines o unas intencionalidades concretas que siempre se plantean en función del tipo de persona y de convivencia que se quiere crear. A esos fines o intencionalidades es a lo que llamamos objetivos educativos.

Los objetivos educativos, en consecuencia, tienen una doble lectura:

C Reflejan el tipo de persona o de sociedad que se proyecta, dentro del sistema, como resultado final del proceso educativo.

C Indican, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos y las alumnas deberán ir alcanzando de forma progresiva a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ambas lecturas son coincidentes y complementarias; la primera se refiere a planteamientos de orden social, político o filosófico, y la segunda, a planteamientos de corte más didáctico u operativo. Hameline (1979) citado por Rodríguez y González (1991) opta por diferenciar esas dos lecturas, por distinguir entre fines de la educación y objetivos educativos; los fines hacen referencia a las llamadas intencionalidades educativas de carácter más general, y los objetivos, a las formulaciones concretas de esas intenciones que ayudan a planificar y a guiar la actuación docente hacia ellas.

Esta distinción es, en concreto, la que se utiliza en la Reforma del Sistema Educativo:

C Por una parte se habla de fines de la educación en la LODE (Ley Orgánica de reguladora del Decreto a la Educación, de 1985);

C Por otra, se proponen una serie de objetivos educativos LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 1990).

Rodríguez y González (1991) extraen las expresiones claves de los fines educativos señalados en la LODE:

La educación, dentro de nuestro Sistema Educativo, es entendida como desarrollo integral y armónico de la personalidad. Lo cual implica:

C La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo.

C La adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

C La capacitación para el ejercicio de la actividad profesional.

C La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.

C El desarrollo de unos valores y actitudes básicas: respeto, tolerancia, libertad, democracia, convivencia, profesionalidad, pluralidad, paz, cooperación, solidaridad.

Estos fines y esta concepción educativa, de carácter muy general, se concretan en la LOGSE y en los Decretos de Enseñanzas Mínimas para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria, a través de la propuesta de objetivos o pautas para la guía y la planificación de la acción escolar.

Toda enseñanza es un proceso en el que el profesor está continuamente tomando decisiones. Antes de la instrucción de la enseñanza se toman decisiones y se planifica lo que se va a hacer en el aula (decisiones preactivas).

Podemos clasificar las decisiones en tres tipos:

C Preactivas

C Interactivas

C Postactivas

Las decisiones preactivas son aquellas que se adoptan antes del acto de la enseñanza, es decir, todo aquel tipo de decisiones que preceden la hecho de la enseñanza (Pieron). Son el momento clave de la enseñanza porque lo que se deicde previamente va a condicionar nuestra acción futura: se decide a dónde vamos, cómo vamos y cuándo sabremos que hemos llegado.

Tomar decisiones es equivalente a planificar.

Podemos ubicar entonces a los objetivos dentro de las decisiones preactivas, los cuales van paralelos a los contenidos. Se puede decir que los objetivos son lo primero a plantear, aunque sean lo último en alcanzar.

Para Delgado las decisiones preactivas que hay que tomar son:

Ø Finalidad última de la materia (ideología docente).

Ø Valorar la capacidad del alumno (información previa).

Ø Objetivos de enseñanza.

Ø Tipo de currículum que vamos a diseñar.

Ø Tipo de intervención didáctica

Ø Evaluación (en íntima conexión con los objetivos).

A la hora de tomar decisiones respecto a los objetivos, podemos elegir dos opciones:

1. Considerar a los objetivos como una meta a conseguir por encima de todo el que hacer docente, por lo que los objetivos, por lo que los objetivos son el punto de referencia determinante de todo el plan. Los objetivos como producto

2. Ausencia de objetivos dejando el proceso educativo en manos del azar, improvisación…. en busca del mayor número posible de experiencias y vivencias. Los objetivos son una guía orientadora del proceso y del aprendizaje. Objetivos como proceso.

Como se puede observar son dos posiciones extremas, por lo que abordaremos por una fórmula mixta, donde se expliciten los objetivos para determinar la opción ideal que queremos seguir, pero sujetas a adaptación o modificación.

Estas modificaciones vendrán dadas por:

Ø Ser demasiado ambiciosas.

Ø Desinterés temporal o total de los alumnos hacia nuestros planteamientos. Ambigüedad de los objetivos iniciales, etc.

1.4. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA UTILIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS

VENTAJAS:

Ø Sirven como directriz para estructurar y desarrollar la enseñanza.

Ø Determinan la opción ideal que queremos seguir.

Ø Sirven para motivar a los alumnos ya que encuentran razón en sus actividades mejorando las posibilidades de un aprendizaje significativo

Ø Permiten la evaluación con rigor de lo hecho y no hecho, y como consecuencia introducir modificaciones.

DESVENTAJAS:

Ø Al perseguir objetivos concretos, se corre el riesgo de perder la globalidad del proceso educativo, en detrimento de una educación integradora.

Ø La consecuencia de objetivos establecidos da rigidez al sistema y lo hace pobre y frío al no atender a los momentos del alumno.

Ø La consecución de objetivos está íntimamente unida a la idea de rentabilidad-rendimiento en lea enseñanza, es decir, a una didáctica de producto, donde se valora el resultado final solamente.

1.5. ALTERNATIVA AL MODELO DE PROGRAMACIÓN POR OBJETIVO. MODELO PROCESUAL.

La alternativa más frecuente a este modelo y, con más coherencia, es la de basar el trabajo educativo en el progreso (didáctica de proceso). Se parte de unos principios de procedimiento y a partir de ahí se permite una flexibilidad total.

Podemos resumir todo el modelo procesual en las siguientes características:

Ø Es un modelo abierto basado en la investigación continua.

Ø Está centrado en el alumno: posibilita su desarrollo y la construcción de su propio pensamiento.

Ø Lo importante no son los resultados sino que el alumno mejore su aprendizaje. Hay que conseguir los mejores resultados aunque no sean los previstos.

Ø El proceso de E-A es bilateral (P-A,A-P).

Ø Es un modelo sistemático en que todos los componentes están interrelacionados:

Finalidades pedagógicas

Objetivos guía, referencias

Contenidos globales, interdisciplinares

Actividades del A permiten su papel activo.

Ø El juego cobra un papel importante

Ø La evaluación es continua y formativa.

¿Cómo y en qué términos han de formularse los objetivos?:

En los años 50 y 70, con Bloom y Krathwohl, entre otros, volvió a insistirse en la necesidad de formular claramente los objetivos educativos, y fue entonces cuando se consolido aquella afirmación de que “los objetivos deberían ser puestos en términos de conductas observables”. La clásica formulación de objetivos clasificados en generales, específicos y operativos resultón de poca utilidad, y ante esto Stenhouse se planteó una posible alternativa: optar por una formulación de los objetivos de tipo procesual o modelo de proceso. Se trata de considerar, a la hora de formular los objetivos, cuál es la estructura de las actividades que se proponen y cuáles son las habilidades o destrezas cognitivas que los alumnos deben manejar para realizarlas; habilidades que el alumno, en parte, ya posee, y que va a acrecentar, de forma progresiva, en el propio desarrollo de dichas actividades. A partir de esta reflexión, el planteamiento de los objetivos educativos comenzó a describiré un viraje de ciento ochenta grados. Ya no se planteaban haciendo predominar en su formulación “el producto” resultante, sino señalando y destacando el proceso que debía realizarse. De esta forma se pasó de los objetivos educativos formulados en términos de conducta a los objetivos educativos formulados en términos de capacidades.

Esta transformación del sentido de los objetivos modificó la función del profesor dentro del aula, se configura, pro tanto, desde el modelo procesual, un profesor que se autosomete a un proceso continuo de perfeccionamiento en su labor docente; un profesor convertido en un colectivo solidario que investiga y recrea su trabajo a partir de su propia actuación docente.

En el Decreto 112 y 113 por el que se establece el currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, los objetivos se expresan en términos de capacidades y tienen un carácter procedimental. Este planteamiento está proponiendo la construcción de un aprendizaje significativo; un aprendizaje que parte siempre del nivel de desarrollo del alumno, que modifica, recrea y enriquece, de forma activa y progresiva, su estructura cognitiva, y que se marca como meta prioritaria el que dicho alumno sea capaz de aprender a aprender, es decir, el facultarles para realizar permanentemente nuevos aprendizajes significativos por sí solo.

2. ORIGEN Y CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS.

2.1. ELECCIÓN DE OBJETIVOS.

De todo lo que pretendemos que aprendan nuestros alumnos, es necesario establecer unos criterios sobre los que regular nuestras decisiones.

La elección de los objetivos por parte del profesor viene condicionada pro aspectos tales como las características psicológicas, fisiológicas y de desarrollo motor del alumno, es decir, al perspectiva psicopedagógica, así como también las perspectivas referidas a experiencias previas (capacidades adquiridas en EP) y la lógica interna del área. Estos aspectos constituyen las referencias sobre las que se posiciona el docente.

Según el profesor analice, interprete y se comprometa con algunas de las concepciones de cada uno de estos aspectos, tendrán más importancia unos u otros objetivos.

Hay varias circunstancias que pueden influir en esta toma de decisiones:

1. La primera circunstancia corresponde a las convicciones del profesor: él se puede decantar por algunas de las concepciones que caracterizan a la EF (educativa, recreativa, deportiva o higiénica). En algunos casos, puede asumir varios aspectos de entre ellas.

Esta circunstancia constituye la perspectiva social de los objetivos; es la toma de posición entre la escuela y la sociedad.

2. La segunda circunstancia hace mención a los contenidos, su organización y su estructuración: hoy en día se ha superado la concepción dualista cuerpo/alma, por lo que los objetivos deben de contemplar todas las facetas que conforman el individuo (área afectiva, cognoscitiva y motora).

Surge la obligación de dar respuesta a todas las capacidades básicas del sujeto: factores perceptivos, de decisión y de ejecución.

3. La tercera circunstancia supone el respeto a las capacidades y posibilidades del niño respecto a su nivel de desarrollo, así como dar respuesta a sus intereses y motivaciones. La psicología evolutiva nos aporta una valiosa información sobre las características del niño en cada edad; el diseño de objetivos debe ser consecuente con esta información.

Existen otras propuestas para realizar la determinación de objetivos. De Corte (1979) propone 3 principios:

Ø La importancia relativa de los objetivos: cuando se realiza un inventario de objetivos, es preciso determinar cuáles son a los que se les da prioridad.

Ø La accesibilidad de los objetivos: un objetivo dado puede ser más accesible a la mayor parte del grupo que otro. No podemos confundir los objetivos accesibles con los realmente conseguidos.

Ø La secuencia didáctica: este principio obliga a determinar el orden cronológico de los objetivos que resulta más interesante para la eficacia de la enseñanza. El problema de la secuencia didáctica radica, por una parte, en el carácter continuo de la acción didáctica y por otra, en la estructura jerárquica de los objetivos operativos. Los objetivos operativos no son únicamente medios para conseguir los objetivos de orden superior, sino que son indispensables para la consecución de otros objetivos operativos. Ej: para conseguir dominar el pase, hay que dominar previamente el lanzamiento y la recepción.

2.2. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

Con anterioridad se ha mencionado la relación entre los fines y los objetivos educativos, así pues la coherencia entre ambos debe ser total, y es lógico y necesario que en los objetivos correspondientes a cada etapa estén contenidos y desarrollados todos y cada uno de esos fines. Ante esto conviene hacerse las siguientes preguntas:

A ¿Es coherente lo que se pretende en los objetivos con la propuesta formulada en los fines educativos?.

A ¿Están presentes todos los fines educativos que se quieren alcanzar dentro de los objetivos de las diferentes etapas?

A ¿De qué forma ase van concretando cada uno de los fines educativos dentro de los objetivos de cada una de las etapas?.

Los fines de la educación y los objetivos de cada una de las Etapas se concretan de una forma mucho más didáctica y operativa a través de los objetivos generales de cada una de las áreas Curriculares. Estos objetivos generales de área indican las capacidades que los alumnos deben haber adquirido en cada Area Curricular al finalizar la Etapa correspondiente. Son objetivos que adoptan el mismo estilo de formulación que los de la Etapa, pero añadiendo una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las Áreas Curriculares.

La formulación definitiva de estos objetivos generales de Área la hallamos legalmente establecida en los Decretos de Enseñanzas Mínimas.

Hay tres razones fundamentales que, desde la reflexión pedagógica, justifican la importancia y la necesidad de una formulación clara y precisa de los objetivos educativos. Estas tres razones son las siguientes:

Æ La primera, porque los objetivos educativos señalan las metas hacia las que ha de encaminarse la actividad escolar;

Æ La segunda, porque al definirlos con claridad se está facilitando la selección y la organización de los medios didácticos necesarios para conseguirlos;

Æ La última, porque los objetivos, de alguna manera, marcan y hacen posibles los criterios y los contenidos de la evaluación escolar.

Los objetivos educativos se encuentran enunciados en todas las clasificaciones y taxonomías de una manera general, la vinculación de algunos de ellos con la impartición de unos contenidos concretos dista en muchos casos de ser inmediata. Bañuelos (1992) señala tres niveles que se distinguen en el planteamiento de objetivos. Estos tres niveles son aceptados por la inmensa mayoría de autores diferenciándose unos de otros principalmente en su nomenclatura y terminología, más que por el fondo conceptual. Estos son:

A) Objetivos educativos (también llamados generales).

B) Objetivos de enseñanza implícitos (también llamados específicos)

C) Objetivos de enseñanza explícitos (también llamados operativos).

Ø Los objetivos educativos tienen un carácter general, responden a un propósito muy amplio y en nuestro caso no sugieren en sí el desarrollo de ninguna actividad en concreto. Ej: “desarrollar la capacidad de desplazarse y progresar en el espacio de tres dimensiones que nos rodea mediante el movimiento corporal”.

Ø Los objetivos de enseñanza implícitos, tienen un carácter de enseñanza más específico y deben estar enunciados de forma que el profesor pueda inferir sin lugar a dudas los contenidos que debe impartir en relación con el objetivo. Ej: “aprendizaje y desarrollo de la carrera”.

Ø Los objetivos de enseñanza explícitos tienen que estar enunciados de forma que establezca sin lugar a dudas lo que se espera que el alumno sea capaz de llegar a hacer, esto tiene que ser constatable tanto por el profesor como por el alumno. Ej.: “el alumno ha de ser llegar a ser capaz de cubrir mediante carrera continua una distancia de 2000m. en el transcurso de 12 minutos”. Para la formulación de este tipo de objetivos, Bañuelos destaca tres componentes: la conducta motriz específica que se pretende que el alumno llegue a ser capaz de manifiesta; las condiciones que atañen la realización de la tarea motriz y dentro de las cuales ésta debe ser ejecutada; el criterio de ejecución para poder saber si el alumno ha llegado al nivel requerido.

2.3. SECUENCIACIÓN Y CONCRECIÓN.- (JERARQUIZACIÓN DE LOS FINES Y DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS).

2.3.1. Vías de acceso en la concreción de objetivos educativos:

1) A partir de los resultados esperados: supone que las intenciones educativas se concretan a partir de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participación en el proceso educativo. Tanto las actividades como los contenidos se eligen en función de los resultados esperados.

2) A partir de los contenidos: se seleccionan los que poseen mayor valor formativo.

3) A partir de las actividades de E-A: es una de las características de los currículum abiertos. La idea básica es que hay determinadas actividades que poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su contenido concreto y de los aprendizajes que dan lugar. Lo difícil es identificar las actividades con mayor valor educativo. Ej.: los juegos, las formas jugadas, jugar con, etc.

2.3.2. Jerarquización:

Una de las características básicas e indispensables en la programación y la formulación de los objetivos educativos es su jerarquización lógica, es decir, el entramado relacional que ha de establecerse entre ellos, desde los más generales, a nivel del Sistema Educativo, a los más concretos o didácticos, que hacen referencia a las áreas o a las programaciones de Aula. Esta necesidad de jerarquización, para Rodríguez y González (1991) significa que los objetivos deben tener una organización en forma de árbol. Los más generales se diferencia en objetivos más concretos que dependen de ellos, y éstos, a su vez, en otros, pero las ramas del árbol se entrelazan y se conectan en diferentes puntos.

En esta jerarquización entran en juego los siguientes elementos, tal y como lo propone y define la LOGSE:

1. Fines educativos. Son los de carácter más general (definidos en la LODE), y señalan las expectativas previstas por el Sistema como el resultado final obtenido a lo largo de todo el proceso educativo (pleno desarrollo de la personalidad del alumno; formación para la paz, etc).

2. Objetivos generales de Etapa. Establecen las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervención escolar, al final de cada uno de los tramos educativos (EI, EP,ESO). Son, en consecuencia, unos elementos curriculares que concretan los fines o las intenciones educativas que un determinado sistema establece para todos los alumnos.

3. Objetivos generales de Area. Estos objetivos, al igual que los anteriores, señalan las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos al final de cada Etapa, pero referidos, de forma explícita, a los contenidos como conjunto de saberes que configuran el Área curricular.

4. Objetivos didácticos. Precisan el tipo y el grado de aprendizaje que los alumnos deben realizar en cada ciclo y curso, en incluso en cada programación, para ir adquiriendo, progresivamente, las capacidades estipuladas por los objetivos generales de Etapa y de Area. Estos objetivos hacen referencia a los bloques de contenidos seleccionados en cada Área Curricular, y deben ser programados pro el profesorado en cada centro escolar.

Estos cuatro elementos curriculares o categorías de objetivos deben mantener una relación coherente de interdependencia. Concretando la manera de establecer la relación dinámica entre los objetivos, Rodríguez y González (1991) propone una organización en cascada o en forma de árbol, donde se aprecian una jerarquización de carácter vertical (nivel de Etapa), y otra de carácter horizontal (a lo largo del Sistema educativo).

Jerarquización vertical: a cada finalidad del Sistema le corresponderán unos determinados objetivos de Etapa, y a cada uno de estos, a su vez, los correspondientes de las Áreas Curriculares; finalmente se determinarán los objetivos didácticos que harán posible el logro satisfactorio de los generales en cada una de las Áreas. Esta relación dinámica ha de ser ascendente y descendente.

FINES EDUCATIVOS

OBJETIVOS GENERALES DE LA ESO

OBJETIVOS GENERALES DE LAS ÁREAS CURRICULARES DE LA ESO

Jerarquización horizontal: se refiere a la relación entre las Etapas que constituyen el Sistema Educativo. Cualquier objetivo planteado para la EI debe ampliarse y entrar en conexión con los correspondientes a la EP, y , éstos, a su vez, con los de la ESO.

EI EPESO

Y dentro de una misma etapa educativa la secuencia sería:

OBJ. DE ÁREA OBJ. DE CICLO OBJ. DE CURSO

2.3.3. Ámbitos de actuación de los objetivos:

Todos los objetivos suelen afectar a aspectos muy diferentes de la persona y por ello se organizan atendiendo a 3 grandes bloques o ámbitos de actuación humana, que surgen de las taxonomías de Bloom:

Ø Ámbito cognitivo: corresponde a las funciones de la memoria e inteligencia. Tradicionalmente ha estado olvidado en nuestra asignatura, pero es nuestra obligación el implicar cada vez más a los alumnos cognitivamente, ya sea utilizando los EE adecuados (Descubrimiento Guiado, Resolución de Problemas), mediante trabajos o exámenes teóricos, mediante tareas que trabajen la táctica individual, etc. Podemos relacionar este ámbito con el apartado de conceptos de los contenidos.

Ø Ámbito afectivo: corresponde a la descripción de los intereses, actitudes y valores. Se refiere a todos los aspectos de participación del alumno, socialización, respeto, clima de aula, etc. La EF es una de las pocas asignaturas que tradicionalmente accedía a este ámbito en las EEMM. Se relaciona con el apartado de actitudes de los contenidos.

Ø Ambito psicomotor: corresponde a las funciones motoras y es el más característico de nuestra asignatura, aunque no por ello exclusivo ya que todo trabajo físico o manual (diseño, dibujo…) actúan directamente sobre él. Se relaciona con el apartado de procedimientos de los contenidos.

3. TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.

3.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LAS TAXONOMÍAS.

A. CONCEPTO DE TAXONOMÍA

En psicología y pedagogía, según el “diccionario de las Ciencias de la Educación”, se define como una clasificación jerárquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado. Taxonomía: “Clasificación, especialmente de los animales y plantas, teniendo en cuenta sus relaciones naturales…”.

El término taxonomía es una palabra que en su origen ha significado la ciencia de las leyes de clasificación de las formas vivientes, y que en el ámbito de la educación vendría a significar la ciencia de la clasificación racional y sistemática de las conductas humanas, es decir, clasificar los objetivos educativos de modo semejante a como se hace con los seres del reino animal o vegetal.

Para Delgado Noguera, M.A, la taxonomía es la ciencia de las leyes de clasificación de las formas vivientes, y que en el ámbito de la educación vendría a significar la ciencia de la clasificación de las formas vivientes; en su sentido general es la ciencia de la clasificación en general.

La taxonomía sería una serie de clasificaciones que sigue un orden y sistema determinado y cuyo objetivo seria ordenar, clasificar, explicitar, seriar, estructurar, las metas educativas luego de su previa definición. Benjamín Bloom (1956) ha sido uno de los principales defensores de los estudios taxonómicos al campo de las ciencias de la educación, con objeto de jerarquizar de algún modo los objetivos. Tiene como propósito sentar las metas de una clasificación de las metas (objetivos) de nuestro sistema de educación.

Para que una taxonomía pueda considerarse como tal, debe cumplir tres requisitos fundamentales:

A Debe abarcar todos los ámbitos de la conducta humana: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

A Debe dar cabida a todo objetivo.

A Debe estar estructurada de lo sencillo a lo complejo.

Antes de pasar a comentar las taxonomías, analizaremos brevemente para qué sirven:

1) Han de utilizarse como modelos orientativos y colaboradores.

2) Sirven para analizar y estructurar objetivos ya existentes, no para establecer objetivos a partir de ella.

3) Al adoptar una clasificación general construida sobre bases sólidas, se favorece enormemente la comunicación entre docentes de la misma o diferente asignatura.

4) Es fuente de inspiración de nuevos objetivos; al estructurar nuestros objetivos, en la taxonomía, descubriremos campos no cubiertos hasta el momento, o desatendidos simplemente.

Respecto al diseño curricular, las taxonomías tienen la siguiente utilidad:

A Colaborar en la definición de objetivos.

A Colaborar en el seguimiento del proceso.

A Ayudar, como escalas, a las observaciones para obtener informaciones de las actividades.

A Ayudar a la comparación de los aspectos que constituyen la EF escolar y evidenciar, interpretando los resultados, la marcha del proceso.

A Ayudar a la comparación de los aspectos que constituyen a la EF escolar y evidenciar, interpretando los resultados, la marcha del proceso.

A Ayudar al encuadramiento de contenidos.

La forma de utilizar las taxonomías no es siempre correctamente comprendida. A menudo se ha querido hacer de ella un instrumento destinado a formular objetivos; sin embargo esta juega dos papeles principales:

Ø Primero, está principalmente destinada a analizar objetivos y existentes: se trata ante todo de una invitación a precisar qué comportamientos serían buscados, implantados, alentados y reforzados con preferencia a otros. Es un paso decisivo hacia la operativización.

Ø Segundo, pueden percibirse comportamientos para los cuales no se dispone de objetivos. La taxonomía se convierte en ese momento en una fuente de inspiración de objetivos nuevos.

La utilización de taxonomías conlleva dos peligros o riesgos:

A) El profesor inexperto, ante una taxonomía elige los objetivos a primera vista más apetitosos, cuando el proceso de utilización de una taxonomía es al contrario, conocida la realidad psico-social del alumno, los fines educativos… y determinados los objetivos generales y específicos, hay que servirse de la taxonomía para estructurarlos y completarlos.

B) El segundo riesgo radica en el carácter atomista de una taxonomía, sobre todo se utiliza un régimen muy riguroso de clasificación de hábitos de conducta. La conducta humana, no es parcelable sino a efectos metodológicos y hay que entender al alumno como un todo.

B. PRINCIPIOS DE LAS CLASIFICACIONES

Bloom edifica estas clasificaciones sobre la base de los siguientes principios:

a) Principio didáctico: las taxonomías deben apoyarse sobre los grandes haces de objetivos perseguidos en los procesos de enseñanza.

b) Principio psicológico: Deben corresponder en todo lo posible a nuestro saber en materia de psicología del aprendizaje, sin oponerse en ningún caso a los principios admitidos como válidos.

c) Principio lógico: las categorías deben articularse lógicamente.

d) Principio objetivo: la jerarquía de los objetivos no corresponde a una jerarquía de valores.

e) Principio estructural: o de la complejidad creciente. Este aumento de la complejidad parece acompañarse de un aumento en la dificultad de enseñanza y aprendizaje.

3.2. HISTORIA DE LAS TAXONOMIAS.

Benjamin Bloom y sus colaboradores (1956) han sido los principales defensores de la aplicación de los estudios taxonómicos al campo de las ciencias de la educación, con objeto de jerarquizar de algún modo los objetivos educativos. Es definida por dicho autor y sus colaboradores cuando dice: “La mayoría de los lectores han oído hablar de las taxonomías biológicas que permiten la clasificación en categorías tales como gilum, clase, orden, familia, género, especie, variedad”.

La taxonomía sería una serie de clasificaciones que sigue un orden y sistema determinado y cuyo objetivo sería ordenar, clasificar, explicitar, seriar, estructurar, las metas educativas luego de su previa definición.

Bloom clasificó los objetivos educativos ateniendo a tres dominios fundamentales del comportamiento humano:

C Cognoscitivo

C Afectivo

C Psicomotor

En cada uno de estos tres dominios señaló las siguientes categorías con sus correspondientes subcategorías. Así el dominio cognitivo comprendía: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación. El dominio afectivo: receptividad, respuesta (reacción), valoración (apreciación), organización de valores, caracterización del individuo mediante un sistema de valores. Con respecto a la taxonomía del dominio psicomotriz Bloom aunque reconoce la existencia de este aspecto no creyó conveniente efectuar una clasificación de estos objetivos.

Esta situación permanece y aunque son muchos los autores que han intentado hacerlo (Delgado Noguera) la realidad es que no existe todavía una que aglutine los trabajos que sobre este campo se realizan continuamente. No obstante, en el siguiente punto se mencionarán algunas como más representativas.

Los objetivos afectivos fueron jerarquizados por Bloom y sus colaboradores en cinco niveles que se extienden desde la simple Recepción (alumno que recibe la clásica paliza de preparación física en una clase de EF obligatoria), hasta la caracterización que implica actuar de acuerdo a unos valores integrados en su conducta (alumno que en horas libres tiene el ejercicio como principal actividad de forma consciente y consecuente), desde la ausencia total de compromiso (el alumno va obligado a clase) hasta el compromiso total y obrar en consecuencia (el alumno convencido de los efectos de la actividad física dedica todos los días un tiempo al ejercicio). Los cinco niveles señalados son:

1. Recepción: en este nivel el alumno simplemente escucha, o actúa si se le indica, acepta las propuestas del profesor en nuestro caso.

2. Respuesta (reacción): se pasa a la aceptación con agrado, a la discusión incluso, que indica que el alumno está dispuesto a actuar en relación a ese fenómeno. Ej. El alumno que en el nivel inferior corría porque se ho habían mandado, discute y acepta en su caso la carrera continua.

3. Valoración (apreciación): nuestro alumno, a este nivel, ha valorado una actividad o una conducta y actúa de forma habitual y por propia iniciativa. Ej. El alumno, valorado los pros y los contras, practica habitualmente y en horas de fuera de clase la carrera continua.

4. Organización de valores: en este nivel la conducta o valor adquirido se integra entre otra serie de valores que ya se poseían, otorgándole un cierto rango entre las prioridades ya existentes. Nuestro alumno “tragamillas” comenzará a valorar la carera continua con respecto a otras aficiones que ya estaban arraigadas: cine, baile… y le otorga un plano de prioridad.

5. Caracterización del individuo mediante un sistema de valores: el alumno a este nivel es capaz de actuar abiertamente en función de unos valores establecidos. Siguiendo con el ejemplo de la carrera continua estaríamos ante un alumno que declararía abiertamente en diferentes situaciones su condición de corredor y lo bien que se lo pasa haciendo kilómetros.

Los objetivos cognitivos uno de los primeros y más sistemáticamente clasificados por estos mismos autores se clasifican nuevamente por niveles, seis en este caso que de forma progresiva implican procesos cognitivos más complejos. En ellos, y siguiendo con el ejemplo del alumno que hacía carera continua, se pasa desde la memorización de un concepto, nivel denominado conocimiento, pro ejemplo: que el alumno memorice un régimen de pulsaciones minuto adecuado para la carrera, hasta la evaluación, que implica valorar y juzgar un hecho en función de unos criterios, por ejemplo: que sea capa de criticar y juzgar un programa de entrenamiento para una carrera popular aparecida en el periódico local.

1. Conocimiento: nivel elemental, se sitúan aquí los datos, conceptos, principios que el alumno debe memorizar. Aquí la habilidad cognitiva predominante es el registro de memorización_ recuerdo de la información.

2. Comprensión: el aprendizaje se realiza de forma significativa. En este nivel el alumno es capaz de explicarse, interpretar datos… Ej. Nuestro corredor habría pasado de saber que debe correr a un régimen de pulsaciones a saber por qué debe mantenerse dentro de esa frecuencia cardíaca, y aún más a prever qué pasaría si no respetase esos límites.

3. Aplicación: el paso siguiente implica la utilización de sus conocimientos para resolver problemas nuevos o situaciones diferentes simplemente. Ej. Estaría en condiciones de aplicarse un plan de entrenamiento de carrera continua.

4. Análisis: en este nivel nuestro alumno es capaz de analizar las diferentes partes o elementos de un concepto, compararlas, extraer las mas importantes…Ej. Sería capaz de diferenciar los componentes de una carrera: intensidad, duración… y relacionarlos entre sí.

5. Síntesis: los conceptos adquiridos, comprendidos… son ahora utilizados para la elaboración de trabajos propios, planes de trabajo, establecer hipótesis y elaborar teorías. Ej. Nuestro alumno está y en condiciones de utilizar la carrera continua para alcanzar determinados objetivos.

6. Evaluación: en base a unos criterios o normas dadas el alumno es capaz en estos niveles de valorar, criticar un hecho. Ej. Nuestro alumno será capaz de valorar y emitir opiniones sobre los tradicionales planes de entrenamiento que se publican en los medios de comunicación para correr una media maratón, por ejemplo.

Los objetivos psicomotores son muchas las obras que han perseguido llenar el vacío existente en el campo psicomotor, no ha resultado tarea fácil, y suele argumentarse al efecto la dificultad de separar los objetivos psicomotores de los afectivos o cognitivos, pero quizá la principal dificultad estriba en que los intentos de clasificación en este ámbito han sido escasos, debido a que el campo psicomotor está en claro “subdesarrollo” con respecto al campo afectivo y cognitivo.

4. TAXONOMÍAS DE ÁMBITO MOTOR: APLICACIONES PRÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA.

4.1. ALGUNOS AUTORES

Ragsdale (1950): para este autor toda actividad escolar y extracurricular implica conductas motrices de alguna clase y son las más importantes que deben aprenderse.

Todas las materias incluyen comportamientos indicativos de los tres dominios mencionados por Bloom.

Distingue tres áreas:

Objetivo-motora: son actividades motrices de manipulación o actividad referida directamente a un objeto. En esta área intervienen dos criterios: la rapidez y la precisión.

Lingüistica-motora: movimientos de los órganos de la palabra, movimientos oculares, movimienteos que intervienen en la escritura. Se trata de registrar, de recibir o de comunicar ideas.

Afectivo -motora: comunicación de sentimientos, actitudes, emociones por medio del movimiento. Así tenemos la música, la danza, etc. Es muy simple y poco práctica. Anita Harrow la considera como no taxonómica.

Simpson 1996 en un proyecto de investigación de la Universidad de Illinois publica: “la clasificación de objetivos educacionales. Dominio psicomotor”.

Este modelo tiene siete niveles, cada uno de los cuales contiene varias subcategorías.

1. Percepción: de estímulos (visuales, sonoros…) e interpretación de los mismos. En esta fase el alumno desarrolla su atención selectiva.

Ø Estimulación sensorial, ejemplo: vista, oído, etc.

Ø Selección de indicios

Ø Interpretación de estímulos (traducción).

2. Disposición-Preparación: no solo física, sino también cognitiva y emocional para actuar

Ø Mental

Ø Física

Ø Emocional

3. Respuesta guiada: en este nivel el alumno es capaz de imitar, reproducir modelos, en la mayoría de los casos por un proceso de ensayo-error. En este nivel cuando se comienzan a producir los aprendizajes básicos motores, puesto que anteriormente (percepción y preparación) son niveles difícilmente observables, al tratarse de procesos internos de percepción, selección de estímulo, interpretación y preparación para la respuesta motora.

Ø Imitación

Ø Aprendizaje por intentos y errores.

4. Automatismos: en un nivel superior el alumno automatiza los aprendizajes motores, los transforma en algo mecánico y habitual.

Ø Automatización del movimiento

Ø Costumbres

5. Respuesta explícita compleja: en la progresión en complejidad el alumno alcanza niveles de alta perfección en el gesto o habilidad.

6. Adaptación: integrado el aprendizaje en sus esquemas, y siendo capaz de ejecutarlo con seguridad y precisión (niveles 4 y 5) el alumno lo utilizará en situaciones nuevas, adaptándolo en cada momento. Modificación voluntaria de los movimientos..

7. Creación de nuevos esquemas de movimiento: como puede observarse, en este último nivel, surge la capacidad de creación del alumno de nuevos esquemas de movimientos en el capo psicomotor, posibilitada por un bagaje de aprendizajes automatizados, adaptados… en niveles anteriores.

Los dos niveles primeros no son observables. Llevan al alumno de la interpretación de un estímulo a la de otro, conforme a su preparación para la respuesta (estímulo – interpretación – disposición a responder)).

Los tres niveles siguientes pueden considerarse como momentos o secuencias inherentes del aprendizaje de destrezas motoras.

Cuando se comienza a aprender una destreza motora, el niño reproduce movimientos que imita, y pasa por una buena medida de aprendizaje por ensayo y error. Una vez que adquiere una cierta confianza en la ejecución del movimiento, ésta se transforma en algo mecanizado o habitual. A medida que el alumno continúa dentro de la secuencia de aprendizaje, logra alcanzar un nivel superior de destreza en la ejecución del movimiento.

Los dos últimos niveles (adaptación y origen) pueden interpretarse como un refinamiento de las respuestas motoras básicas y la creación de nuevas pautas estéticas motrices.

Los niveles 5, 6 y 7 aunque son observables, reflejan el grado de destreza y creatividad alcanzado por el alumno.

Esta taxonomía puede utilizarse cuando se analiza una determinada destreza motora que el alumno está tratando de aprender y dominar. Quien aprende pasa por la fase de interpretar el estímulo (percepción); luego se prepara para la respuesta activa (preparación); dado que la destreza es nueva para él, primero debe imitar la tarea o movimiento según lo percibe. Después de una cierta medida de imitación, el alumno practica el movimiento siguiendo el proceso de aprendizaje pro el ensayo y error. Una vez que adquiere cierta confianza en su ejecución se encuentra, según el modelo de Simpson, en el nivel mecánico, o en otras palabras, la pauta motriz se ha convertido en habitual, progresando hasta llegar a una respuesta explícita compleja que se produce sin tropiezos.

Jewett (1974) nos ofrece una taxonomía clara y sencilla sobre los objetivos educativos en el ámbito del movimiento corporal. Esta taxonomía clasifica los procesos de adquisición de la habilidad motriz en tres categorías y siete subcategorías:

a) Movimiento genérico: son operaciones exploratorias típicas en las cuales el sujeto recibe o toma los datos en el curso del propio movimiento:

Ø Percibir

Ø Formar patrones

b) Movimiento organizativo: el proceso de organizar, refinar y ejecutar movimientos de forma coordinada:

Ø Adaptar los gestos o patrones al medio.

Ø Perfeccionar, refinar el movimiento.

c) Movimiento creativo: como nivel superior el alumno debe inventar o crear, pasando desde la simple variación de gestos conocidos a la composición de nuevos movimientos o gestos.

Ø Variar

Ø Improvisar

Ø Componer

Esta taxonomía está encauzada al desarrollo de la habilidad motriz y no se indica nada del desarrollo de la condición física.

HARROW (1972): es una de las más desarrolladas y rigurosas, se ha convertido en la más utilizada en el campo psicomotor. Anita Harrow define el término psicomotor como “todo movimiento humano voluntario y observable que pertenezca al dominio del aprendizaje”. Establece, al igual que Simpson una serie de niveles jerarquizados, el principio jerárquico adoptado es: “un continuo que va desde el nivel inferior de los movimientos observables hasta el nivel superior” y busca un orden crítico: la adquisición de los niveles inferiores es absolutamente necesaria para alcanzar el nivel inmediatamente superior de la jerarquía de los movimientos.

Los seis niveles taxonómicos y sus subcategorías son:

1º Movimientos reflejos: este primer nivel abarca desde el primitivo reflejo de reflexión del niño hasta reflejos en los que están implicados todos los segmentos medulares, incluso los centros superiores, como por ejemplo los centros de reequilibración tras un salto. En realidad pocos objetivos de este nivel pueden incluir en su programa un profesor, pero debe tenerse presente por ser la base de toda actividad motora.

Ø Reflejos segmentarios.

Ø Reflejos intersegmentarios.

Ø Reflejos suprasegmentarios.

2º Movimientos naturales o fundamentales o básicos: los objetivos más básicos de este nivel los alcanza el niño en los primeros años de vida: andar a gatas, manosear un objeto…son en consecuencia objetivos que tampoco suelen ser tratados en la enseñanza. Sitúa en este nivel los movimientos innatos que constituirán la base de los movimientos más complejos y especializados. En este nivel se incluyen los siguientes subtipos:

Ø Movimientos locomotores: andar a gatas, arrastrarse, andar, correr, saltar…

Ø Movimientos estáticos o de trabajo industrioso: en los que el sujeto se mueve entorno a un eje: piruetas, giros segmentarios…

Ø Movimientos manipulativos: que abarcan desde el simple coger un juguete y soltarlo hasta manejar móviles.

3º Facultades/aptitudes perceptivas: en este nivel se encuadran los objetivos de tipo perceptivo. La información del entorno y del propio cuerpo (estímulos visuales, cinestésicos) debe seleccionarse e interpretarse en los centros cerebrales superiores. La correcta selección y elaboración de esta información es imprescindible para el logro de objetivos más específicos.

Ø Discriminación cinestésica.

Ø Discriminación visual.

Ø Discriminación auditiva.

Ø Discriminación táctil.

Ø Aptitudes coordinadas.

En este nivel entra ya de lleno el programa de E.F., sin que ello signifique que los niveles anteriores no puedan ser objeto de trabajo: educación especial, escuelas maternales… pero sin duda es en este tercer nivel donde la programación de una serie de objetivos resultará imprescindible para un desarrollo ulterior.

4º facultades/cualidades físicas: la mejora de las cualidades físicas constituye un objetivo fundamental en este nivel. Esto no significa que se persiga el simple rendimiento físico, sino que se entiende que solamente con un desarrollo de las cualidades físicas podrá accederse a niveles superiores del campo psicomotor, nos estamos refiriendo al dominio que movimientos complejos (movimientos especializados). En este nivel Harrow distingue como cualidades físicas:

Ø Resistencia (cardiovascular y muscular).

Ø Fuerza.

Ø Flexibilidad o soltura.

Ø Agilidad (destreza, capacidad de cambio y de reacción…)

5º Movimientos especializados o de destreza: en cierta forma este nivel no es sino la culminación del 2º nivel (movimientos fundamentales) y la adaptación de éstos a situaciones más o menos complejas. Estaríamos ante las denominadas destrizas. En estas adaptaciones complejas de los movimientos simples que el individuo alcanzó en niveles anteriores, se pueden alcanzar diferentes grados de dominio. Harrow habla de principiante, medio, avanzado…

Ø Habilidad adaptativa simple.

Ø Habilidad adaptativa compuesta.

Ø Habilidad adaptativa compleja.

6º comunicación no verbal: o comunicación motriz es la culminación de esta jerarquización. El alumno utiliza todas sus destrizas, todas sus cualidades…para expresarse, e incluso para crear.

Ø Movimiento expresivo

Ø Movimiento interpretativo.

Esta taxonomía es de gran utilidad para el profesor de E.F. el nivel primero es la base de todos los movimientos. Son conductas no aprendidas.

Los niveles segundo y tercero son fundamentales para Infantil y primer ciclo de Primaria.

En cuanto a las cualidades físicas se podía haber desarrollado más como hace Bouchard y colaboradores (1969). Distingue:

Ø Cualidades orgánicas: resistencia, aguante.

Ø Cualidades motrices: resistencia, aguante muscular, fuerza, rapidez, potencia, amplitud de movimientos.

Ø Cualidades perceptivo-cinéticas: rapidez, agilidad, equilibración, coordinación neuromuscular, esquema corporal.

El nivel quinto destaca diferentes niveles de habilidad y maestría. El sexto nivel se refiere a movimientos expresivos e interpretativos (expresión corporal).

FERNÁNDEZ CALERO Y NAVARRO ADELANTADO (1989): Fernández y Navarro establecen una clasificación taxonómica en 4 ámbitos (aptitud física, aptitud motriz, ámbito afectivo y ámbito social). La que nos ocupa es la del ámbito de la aptitud motriz, relacionada con el proceso de ajuste motor. Establecen 3 categorías y sus correspondientes subcategorías:

1. Experimentar: primera fase de ajuste del movimiento que se trata de aprender:

Ø Tanteo.

Ø Acomodación.

Ø Identificación.

Ø Adaptación.

2. Automatizar: fase del dominio con progresiva precisión en el movimiento que se trata de aprender.

Ø Dominio

Ø Decisión

Ø Transferencia.

3. Perfeccionar: es la fase de la independencia del movimiento. El aprendizaje ya está consolidado.

Ø Espontaneidad

Ø Coordinación

Ø Técnificación.

SÁNCHEZ BAÑUELOS (1992): para un enseñante de E.F. que se plantee unas metas u objetivos de la E.F. y el Deporte es más válido que llamemos taxonomía del ámbito del movimiento corporal, así lo recoge Bañuelos afirmando que la mayoría de las taxonomías denominadas psicomotrices abarcan un área que se centra en el desarrollo de la habilidad motriz dentro de los contenidos de la E.F., y queda fuera otra área como puede ser el desarrollo de la condición física. Por tanto, Bañuelos establece dos grandes áreas de contenidos para el desarrollo de los objetivos en el ámbito educativo del movimiento corporal:

A Área de desarrollo de la habilidad motriz: de carácter cualitativo.

A Área de desarrollo de la condición física: de carácter cuantitativo. En esta área resulta más fácil definir objetivos (carácter taxonómico).

La utilización con éxito de cualquier taxonomía de los objetivos educativos requiere la identificación de los conceptos esenciales, además de una selección y categorización en el proceso de adquisición de habilidades apropiadas. Es muy posible que la clave para seleccionar, establecer y lograr los objetivos de la E.F. más significativos para la persona humana resulte de una efectiva combinación entre el proceso mediante el cual se va adquiriendo el dominio del movimiento y el propósito que se persigue con el mismo. El proceso de aprendizaje del movimiento puede ser combinado con el aprendizaje con propósito, si el profesor usa estas dos categorías como base para establecer sus objetivos de enseñanza.

PABLO VAIN en su artículo publicado en el nº 79 de la Revista de E.F. y deportiva: Stadium: ” ¿Taxonomía de los objetivos de la E.F.?”, propone para el debate la siguiente taxonomía:

1. Capacidades motoras: orgánicas, corporales, perceptivo-cinéticas.

2. Habilidades perceptuales: auditivas, visuales, táctiles, kinestésicas.

3. Estructuras: espacial, temporal, objetal, espacio-temporal.

4. Praxias: transitivas, simbólicas, estéticas.

5. Movimientos expresivos: actitudes temporales, gestos, movimientos estético-expresivos, movimientos creativos.

6. Técnicas de movimiento: globales, construidas.

7. Modelos técnicos: gimnásticos, deportivos, danza, vida en la naturaleza.

8. Hábitos: de orden, higiene, alimentarios.

El problema es que no sigue un orden jerárquico en los ocho puntos que distingue, no existiendo relación entre ellos. Además el punto 3, del dominio cognoscitivo y el punto 8, del dominio afectivo quedan algo aislados.

4.2. IMPORTANCIA DEL ÁMBITO PSICOMOTRIZ EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

Cuando un hombre realiza un movimiento que tiene un propósito es cierto que no sólo interviene el aspecto motor sino que está coordinando los ámbitos cognitivo, psicomotor y afectivo.

La E.F. y la educación actual tienen un enorme potencial para ayudar en su proceso evolutivo a quien aprende, proporcionándole actividades motoras significativas organizadas secuencialmente. Una taxonomía del dominio psicomotor debe resultar beneficiosa para los educadores, a quienes ayudará a comprender mejor aquellas conductas que son peculiares de este ámbito.

Se hacen necesarias las taxonomías para explicitar, dentro del aprendizaje y desarrollo motor, los comportamientos observables que van a ir apareciendo en el individuo y que están dispuestos en la clasificación a partir del nivel inferior de conducta psicomotriz, hasta llegar al nivel superior.

El conocimiento de las taxonomías estimuló ideas relativas al proceso de aprendizaje. Así si observamos algunas de las taxonomías del dominio psicomotor podemos observar una evolución del comportamiento motor (Dave 1967, Simpson 1966).

El ámbito psicomotriz no sólo afecta a la E.F. y el Deporte sino también a otras áreas del comportamiento y de la actuación humana (bellas artes, aprendizaje técnico, trabajos físicos, etc). La importancia que tienen los aprendizajes motrices son esenciales ya que son condición necesaria para la supervivencia primero y luego para la independencia. El niño que aprende pronto a caminar amplia su campo de acción y de experiencias motrices así como su mayor independencia. Estas y otras razones demuestran la importancia del comportamiento motor dentro de la educación y de la propia vida del individuo.

Una precariedad en el aspecto psicomotor puede tener repercusiones importantes en los aprendizajes escolares. Una buena coordinación óculo-motriz y una destreza determinada resultan indispensables para el escolar. Las aptitudes perceptivas son el resultado de la maduración neurológica y de las experiencias de aprendizaje.

El dominio psicomotor concierne también a la comunicación no verbal. Mediante comportamientos motores ínfimos, pueden establecerse relaciones profundas y sutiles entre los individuos. La comunicación no verbal es un instrumento importante de socialización.

Podemos finalizar diciendo que en el dominio psicomotor queda mucho por investigar y que esto se debe en parte al escaso valor que se le da a la E.F. y artística dentro de los programas educativos.

4.3. APLICACIONES PRÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE E-A EN EF.

Tal y como hemos indicado con anterioridad, las aportaciones didácticas de las taxonomías de objetivos se centran básicamente en la ayuda que ofrecen en el proceso de clasificación jerarquizada del tipo y grado de aprendizaje a estimular así como en su utilización como instrumentos de evaluación.

4.3.1. Orientaciones para relacionar los ciclos educativos con cada fase de las taxonomías de objetivos.

Fernández y Navarro ofrecen orientaciones para relacionar los ciclos educativos y cada fase de la taxonomía según los ámbitos físico, motriz, afectivo y social. (Ver cuadro 1).

Para ello presentamos en primer lugar la relación, presentada por Fernández y Navarro, entre; objetivos específicos de Educación Física y categorías taxonómicas. En segundo lugar presentamos una relación entre los tipos de capacidades de que nos habla la actual reforma educativa y los objetivos generales para la etapa secundaria que en base a los cuatro ámbitos identificados por Fernández y Navarro. (cuadro 2)

CUADRO 2

Ciclo	Categoría taxonómica	Objetivos generales
Primer ciclo	Mejorar Automatizar Organización Integración	Ø Desarrollar las capacidades de flexibilización. Ø Mejorar la organización fisiológica aeróbica. Ø Desarrollar la organización fisiológica anaeróbica láctica. Ø Mejorar la estabilidad corporal. Ø Mejorar la coordinación dinámica espacial. Ø Mejorar la sincronización espacio-temporal. Ø Formar actitudes de organización de valores. Ø Formar actitudes de integración basadas en la colaboración
Segundo ciclo	Especializar Perfeccionar Caracterización Autonomía	Ø Desarrollar las capacidades de flexibilización y musculación global. Ø Mejorar la organización fisiológica aeróbica. Ø Mejorar la organización fisiológica anaeróbica láctica. Ø Mejorar la estabilidad corporal. Ø Mejorar la coordinación dinámica espacial. Ø Mejorar la sincronización espacio-temporal. Ø Formar actitudes de caracterización como modo de actuación organización de valores. Ø Formar actitudes de autonomía en el modo de actuación personal y grupal.

CUADRO 1

CICLO	AMBITOS TAXONÓMICOS
	Aptitud física	Aptitud motriz	Aptitud afectiva	Aptitud social
Infantil		Experimentar	recepcionar	Participar
1º ciclo primaria		Experimentar	Recepción Respuesta	Participación
2º ciclo primaria	Acondicionar	Experimentar	Recepción Respuesta Valoración	Participación Actuación
3º ciclo primaria	Acondicionar Mejorar	Experimentar Automatizar	Recepción Respuesta Valoración	Participación Actuación Admisión
1º ciclo secundaria	Mejorar	Automatizar	Respuesta Valoración Organización	Admisión Integración Autonomía
2º ciclo secundaria	Mejorar Especializar	Automatizar Perfeccionar	Valoración Organización Caracterización	Admisión Integración Autonomía
3º ciclo secundaria	Especializar	Perfeccionar	Organización Caracterización	Integración autonomía

Los autores de esta propuesta de relación entre los ciclos educativos y el final madurativo de cada categoría taxonómica nos alertan sobre el carácter teórico de la misma utilizada como orientador, sin olvidar que será cada profesor y profesora considerar el carácter cíclico de las fases taxonómicas dado que:

C El proceso se reconsidera para una tarea o grupo de tareas novedosas.

C La dispersión de niveles madurativos, en lo que a desarrollo motor se refiere, se dispara en la enseñanza secundaria en virtud de los diferentes niveles de estipulación motriz experimentados y de los distintos ritmos de maduración biológica. Según estos mismos autores a la enseñanza secundaria le correspondería la utilización didáctica de tareas especificas una vez abordadas las básicas e inespecíficas en ciclos anteriores. (Ver cuadro 3).

CUADRO 3

Tomado de “diseño curricular en educación física”. Fernández y Navarro

Relación entre Objetivos Generales de la EF, según los ámbitos físico, motriz, afectivo y social y los Tipos de Capacidades propuestos desde la Reforma Educativa.

Resumiendo los cinco tipos de capacidades de que habla la reforma en cuatro: el cognitivo, el motor, el afectivo o de equilibración personal y el social, el alumnado de secundaria se ubica en los niveles superiores de las taxonomías correspondientes a cada ámbito, sin olvidar que lo novedoso de la tarea y el nivel de entrada de cada alumno nos llevará a utilizar los diferentes niveles taxonómicos de forma cíclica.

Campo cognitivo: se trata de estimular procesos cognitivos o complejos tales como la aplicación, análisis y evaluación, buscando estimular el pensamiento formal o hipotético deductivo en base a la reflexión sobre el sentido de su práctica y la comprensión de las razones que posibilitan la mejora de su capacidad de movimiento. Insistir en que en nuestra asignatura estos procesos cognitivos complejos se basarán el experiencia vivida.

Campo motor: se trata de estimular los niveles superiores. El alumno perfecciona sus habilidades motrices básicas y son capaces de modificarlas para adaptarlas a sus propias capacidades pudiendo llegar a automatizar gestos complejos o habilidades específicas siempre que las experiencias previas hayan sido lo suficientemente ricas y estimulantes. A nivel de las capacidades físicas se encuentran en disposición de lograr el acondicionamiento genérico y la mejora específica de la CF. Insistir nuevamente en que las enormes diferencias entre el alumnado en cuanto a experiencias previas y nivel de entrada, condicionarán totalmente el establecimiento de objetivos a lograr.

Campo Afectivo o de equilibrio personal: el alumnado de secundaria finaliza su enseñanza obligatoria y se encuentra en una edad en la que, según la mayoría de los autores, se produce el establecimiento de hábitos permanentes, es por esto que se pretende que adquieran el hábito de practicar ejercicio físico de forma correcta, es decir que integren la práctica de AF en su sistema de valores, es lo que , Bloom denomina Organización y Caracterización de un valor.

Campo social: el alumno de secundaria decimos que es plenamente maduro en sus afectividades y comportamientos sociales cuando es capaz de integrarse en el grupo, es decir, cuando es partícipe plenamente de la dinámica del grupo favoreciéndola y modificándola si la situación lo requiere.

4.3.2. Las taxonomías como instrumento para la observación y toma de datos.

Fernández y Navarro sugieren el uso de las taxonomías para conocer en todo momento la marcha de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las taxonomías pueden ser utilizadas como escalas de observación para cada uno de los ámbitos identificados, posibilitando la recogida de datos sobre los ritmos de evolución en cada ámbito.

La utilización de una escala requiere como mínimo utilizar un diseño de planilla operativo en cuanto que permita la recogida de información significativa en que estamos interesados y posibilite el acceso a todas las opciones de un solo golpe de vista.

Dado el elevado número de alumnos y alumnas que habitualmente tiene el profesorado de educación Física, es evidente que la toma de datos sobre un mismo alumno no podrá realizarse de forma continua sino periódica.

A modo de ejemplo presentamos la planilla de Fernández y Navarro, si bien cada profesor y profesora deberá utilizar aquella que mejor responda a sus necesidades y con la que disponga de cierta experiencia en su utilización.

Información Aptitud Física Información Aptitud Motriz

3. Especializar	Rendimiento máximo		3. Perfeccionar	Técnificación
Rendimiento combinado		Coordinación
Rendimiento específico		Espontaneidad
2. Mejorar	Mejora específica		2. Automatizar	Transferencia
Construcción específica		Decisión
Rendimiento general		Dominio
1. Acondicionar	Agonismo		1. Experimentar	Adaptación
Capacitación		Identificación
Construcción básica		Acomodación
Localización		Tanteo

Información Actitud afectiva Información Actitud social

	Caracterización			Autonomía
5. Caracterización	Perspectiva generalizada		5. Autonomía
	Org. De un sistema de valores			Integrarse
4. Organización	Conceptualización de un valor		4. Integración	Colaborar
	Compromiso
3. Valoraciones	Preferencia por un valor		3. Admisión	Asumir
	Aceptación de un valor
	Satisfacción en la respuesta			Actuar
2. Respuesta	Voluntad de respuesta		2. Actuación	Aportar
	Aceptación
	Atención selectiva			Participar
1. Recepción	Voluntad receptiva		1. Participación	Asistir
	conciencia

CONCLUSIONES

A Los objetivos educativos, como uno de los componentes del currículo, tienen una gran importancia en el proceso educativo; suponen el reflejo de las expectativas del docente respecto a la especialidad que en seña, así como los aspectos más importantes del área que se pretende que el alumno conozca. Por esto, por su gran importancia, se hace necesario una taxonomía o clasificación que esclarezca y estructure la esencia de lo que se pretende. En nuestra área en concreto las taxonomías se refieren al aspecto motor, pero no olvidan aspectos inherentes al proceso de E-A como son el afectivo o el cognitivo.

A Como hemos visto, en el ámbito psicomotor queda mucho por investigar, por lo que la realidad es que las taxonomías resultarán importantes a fin de aclarar los campos de intervención y para contribuir en el diseño de currículum, en la programación y evaluación así como el desarrollo de nuevos métodos y técnicas de enseñanza con vistas a una mayor formalización y rigor científico de los mismos en su aplicación.

A Es necesario seguir investigando desde la especificidad de la educación física en la elaboración de taxonomías especificas que aborden todos los tipos de capacidad identificados en los actuales planteamientos de reforma, aportando así al profesorado instrumentos didácticos que le ayuden a delimitar su ámbito de responsabilidad en la educación física escolar.

A Es de destacar la ayuda que proporcionan las actuales taxonomías en los procesos de identificación del tipo y grado de aprendizaje que esperamos del alumnado en relación a un contenido de enseñanza

A Es necesario insistir sobre la necesidad de huir del uso mecánico no reflexiva de las taxonomías como instrumento tecnológico de aplicación no discriminada.

BIBLIOGRAFÍA

& RODRIGUEZ, J.A., GONZALEZ LUCINI, F., Los objetivos educativos. Ed. Alhambra Longman 1991.

& FERNANDEZ, G., NAVARRO, V. Diseño curricular en Educación Física. Ed. INDE 1989.

& SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed: Gymnos 1992