Tema 34 – El aprendizaje deportivo en el marco escolar. Características. Modelo de enseñanza: fases en su enseñanza – aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Durante la última década están surgiendo algunas aportaciones a la enseñanza y el análisis del Deporte, especialmente de los juegos deportivos y deportes colectivos, que tratan de superar o ir más allá de la orientación mecanicista y técnica dominante en el panorama español de la Educación Física y el Deporte.

Las razones que han motivado la emergencia de estas aportaciones deben ser muchas, variadas y complejas. No obstante, además de las limitaciones y críticas a la orientación técnica en la enseñanza deportiva, podemos destacar, entre otras, la búsqueda de líneas de investigación propias del área de la Educación Física y el Deporte, el creciente interés por la táctica deportiva, la importancia del conocimiento práctico y la comprensión en el aprendizaje y la iniciación deportiva, la preocupación por facilitar aprendizajes significativos, y la búsqueda de estrategias de enseñanza-aprendizaje que concedan a los practicantes un papel más activo.

Centrándonos en el currículo de Secundaria podemos resaltar que el contenido de este tema queda reflejado en la introducción en donde se hace mención en el RD112 de la CCAA de Murcia, y en los distintos elementos que configuran el mismo. A continuación expongo brevemente esta implicación:

Introducción.

En la introducción de este decreto encontramos las 5 líneas de actuación o las orientaciones hacia las que deben dirigirse las acciones educativas, pero en relación con el aprendizaje deportivo en el marco escolar, tenemos:

A Educación de la utilización constructiva del ocio mediante la práctica de actividades recreativas y deportivas individuales y colectivas.

Objetivos

En relación al aprendizaje deportivo en el marco escolar, podemos encontrar los siguientes objetivos:

A Conocer y practicar las modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, reconociendo que su práctica representa un fenómeno cultural de gran relevancia social.

A Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en juegos y deportes valorando los aspectos de relación que fomentan y mostrando actitudes de tolerancia deportividad.

Contenidos

En el primer ciclo de la ESO, encontramos un bloque de contenidos de juegos y deportes, y ya en el segundo ciclo, el bloque de contenidos se concreta en habilidades deportivas.

Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación para el primer ciclo de la ESO en relación con el aprendizaje deportivo son:

A Practica, en situaciones reales, juegos y deportes, aplicando las reglas y la técnica, y desarrollar estrategias de ataque y defensa.

A Participar de forma activa en la realización de actividades físco-deportivas, respetando las reglas y normas establecidas y responsabilizándose de la adecuada utilización de los materiales e instalaciones.

Y en el segundo ciclo son:

A Coordinar las acciones propias con las del equipo, interpretando la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativa.

A Reconocer y practicar deportes colectivos y de ocio y recreación, aplicando las reglas y la técnica, y elaborando estrategias de ataque y defensa.

A Participar de forma activa en la realización de actividades físico-deportivas.

Este tema también está contemplado en el currículo en el área de EF del RD 113 de la CCAA de Murcia. A continuación expongo brevemente esta implicación:

Introducción

En la introducción de este decreto, se nos dice el papel relevante que en la sociedad tienen las actividades físicas en general, y el deporte en particular, por lo tanto, se requiere profundizar en la reflexión, análisis y sentido crítico en torno a estas prácticas.

En resumen, la introducción de este decreto nos dice que la Educación Física fomentará una cultura físico-deportiva que impulse las potencialidades del alumnado, favoreciendo el uso crítico del tiempo de ocio y la práctica de la actividad física como una forma de mejorar la calidad de vida.

Objetivos

En relación al aprendizaje deportivo en el marco escolar, podemos relacionar este tema con los objetivos 3, 8, 9 y 10 que nos dicen:

Ø Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compañeros y valorando los aspectos de relación que las mismas conllevan.

Ø Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego.

Ø Entender las repercusiones sociales, culturales y económicas de las actividades físico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno para su práctica.

Ø Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad física y el deporte.

Contenidos

En Bachiller nos encontramos con un bloque de contenidos de habilidades deportivas.

Criterios de evaluación

Se hace referencia al aprendizaje deportivo en el quinto criterio de evaluación, que nos dice:

Ø Demostrar un dominio técnico y táctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades específicas de las modalidades deportivas practicadas.

Finalizada la introducción, paso a exponer los aspectos más destacados de la estructura de este tema.

En el apartado 1, el aprendizaje deportivo en el marco escolar, realizaremos una conceptualización del término iniciación deportiva, de las formas de abordarla y de las diversas perspectivas según distintos autores.

El apartado 2 lo dedico a abordar las características del proceso de iniciación deportiva según D. Blázquez.

El apartado 3 esta destinado al desarrollo de los modelos de enseñanza, pudiendo distinguir entre el modelo tradicional y modelo activo. Hablaremos de las fases que los comportan, de sus ventajas e inconvenientes y de las modificaciones que surgen para paliar los inconvenientes. También comentaremos la aparición de modelos alternativos, como por ejemplo, los modelos verticales y horizontales de la iniciación deportiva.

En el cuarto apartado, realizaremos una ubicación y aplicación del tema en el área de Educación Física desde el punto de vista del currículo.

Por último, en el quinto apartado expongo unas conclusiones

1. EL APRENDIZAJE DEPORTIVO EN EL MARCO ESCOLAR.

1.1 Aprendizaje deportivo. Iniciación deportiva.

Este término “iniciación deportiva”, aparentemente simple, resulta más complejo cuando lo analizamos con profundidad, sobre todo si lo hacemos desde una perspectiva pedagógica. Si bien, es un concepto ampliamente definido en la bibliografía especializada (Sánchez Bañuelos, 1986; Blázquez, 1986 y Hernández Moreno, 1986) y en el que el común denominador lo constituye aceptar que es un proceso cronológico en el transcurso del cual un sujeto toma contacto con nuevas experiencias regladas sobre una actividad físico deportiva, “tradicionalmente, se conoce con el nombre de iniciación deportiva el período en el que el niño empieza a aprender de forma específica la práctica de uno o varios deportes” (Blázquez, 1986).

Según el Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992), la iniciación es un “proceso ceremonial que indica que las personas adquieren una nueva posición o una nueva pertenencia a un grupo. Los procesos de iniciación deben indicar, independientemente de los procesos de aprendizaje, que una persona determinada cumple ciertas exigencias ligadas a su status o específicas de un grupo y puede, pues, responder a las expectativas correspondientes”. Asimismo, se añade a modo de nota: “En las sociedades llamadas primitivas, los enfrentamientos de tipo deportivo son, con frecuencia, componentes de los ritos de iniciación, mientras que en las sociedades llamadas modernas se pueden poner de manifiesto, en el propio deporte, ciertos ritos de iniciación específicos”.

Para Sánchez Bañuelos (1986) un individuo está iniciado cuando “es capaz de tener una operatividad básica, sobre el conjunto global de la actividad deportiva, en la situación de juego o competición”

Para Hernández Moreno (1988) la iniciación deportiva es “el proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por un individuo, para la adquisición del conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un deporte, desde que toma contacto con el mismo hasta que es capaz de jugarlo o practicarlo con adecuación a su estructura funcional”, “…un individuo está iniciado en un deporte cuando, tras un proceso de aprendizaje, adquiere los patrones básicos requeridos por la motricidad específica y especializada de un deporte, de manera tal que, además de conocer sus reglas y comportamientos estratégicos fundamentales, sabe ejecutar sus técnicas, moverse en el espacio deportivo con sentido del tiempo de las acciones y situaciones y sabiendo leer e interpretar las comunicaciones motrices emitidas por el resto de los participantes en el desarrollo de las acciones”.

En cada una de las definiciones anteriores podemos vislumbrar varias posturas frente a este proceso. La primera vincula iniciación a un proceso de socialización cuyo objeto es permitir a los miembros de una sociedad interactuar en situaciones de acción, estructuradas desde el punto de vista normativo y simbólico, así entendida, la iniciación deportiva estaría asociada a una idea mediática en la que alguien inicia a otro en un determinado ritual social. La segunda vincula iniciación deportiva a la necesidad de una situación de competición y, por consiguiente, este proceso esta sujeto al momento en que el niño/a haya alcanzado una madurez cognitiva y de relación tal que le permita enfrentarse con otro, así como un compromiso físico que apunte hacia la eficacia. La tercera noción pone el énfasis en la acción didáctica, es decir, con una intencionalidad fundamentalmente educativa, de este modo:”…dicho proceso, no debe entenderse como el momento en que se empieza la práctica deportiva, sino como una acción pedagógica, que teniendo en cuenta las características del niño o sujeto que se inicia, y los fines a conseguir, va evolucionando progresivamente hasta llegar al dominio de cada especialidad deportiva” (Blázquez, 1986).

Así pues, el término iniciación deportiva da lugar a diferentes interpretaciones, todas ellas válidas, pero analizadas bajo preocupaciones distintas.

1.2. Formas de abordar la iniciación deportiva. Diversas perspectivas o enfoques.

El término iniciación deportiva es entendido y analizado desde diferentes perspectivas, según el tipo de preocupación del profesional que lo aborde. Citaremos las más habituales.

A) El profesor de educación física, más interesado por la formación de sus alumnos que por el rendimiento que obtengan, concibe este proceso con una visión genérica y polivalente; guiado fundamentalmente por principios psicopedagógicos, está más preocupado por estimular al niño y proporcionarle unas bases que le permitan, con posterioridad, situarle en las mejores condiciones para cualquier aprendizaje, que por la eficacia concreta en alguna práctica y su posterior orientación hacia la competición.

La enseñanza deportiva en los programas de educación física posee un significado propio y diferente al que toma la iniciación deportiva en el deporte escolar. En la educación física, el deporte constituye un contenido que se utiliza fundamentalmente como medio de formación. En este sentido la práctica deportiva constituye un soporte, actualmente indispensable, para alcanzar los objetivos educativos. No hay que olvidar que en cuestión de pocos años la educación deportiva ha substituido a los contenidos clásicos de la gimnasia educativa o construida y, por tanto, constituye el contenido más significativo en conexión con el entorno social.

En la educación física, por encima de la búsqueda del rendimiento se sitúa la creación de hábitos y actitudes positivas y favorables a la práctica deportiva. Para conseguirlo, se deben eliminar aquellas prácticas de excesivo rigor técnico, fomentando, en cambio, aquellas otras que resultan más motivantes en su desarrollo.

B) El entrenador o el técnico deportivo, en cambio, vinculado, generalmente, a una sola práctica deportiva y con una visión más restringida, está más influenciado por la consecución de un resultado que por el desarrollo del potencial personal de sus alumnos. Para él , el entrenamiento ocupa un lugar primordial, organizado con seriedad y aplicación, orden y método, no deja lugar a la improvisación, a la espontaneidad. Así entendida, la iniciación deportiva supone la primera fase de un itinerario orientado al éxito; en consecuencia, el eje de su preocupación lo constituye la transmisión operacional de técnicas y los modos más rentables para su enseñanza.

CONCEPCIÓN TÉCNICO DEPORTIVA	CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN RELACIÓN CON LOS FINES O METAS
Con vistas a lo esencial y a corto plazo	Con vistas a largo plazo y en una perspectiva de mejorar las condiciones
Muy influenciada por los condicionamientos sociales	Parte del propio individuo
Se basa en el principio de autoridad	Reivindica la libertad
Busca la integración y el espíritu de cooperación	Busca el desarrollo de un potencial personal
Se apoya en las normas	Propone diversas posibilidades
Se encuentra sometido por la técnica	Propone un método general
Busca el rendimiento	Estimula la creación personal
EN RELACIÓN CON LOS MEDIOS
Se basa en una psicofisilogía del condicionameinto	Reivindica una actitud crítica
Se fundamenta en ciencias biológicas	Busca sus cimientos en una psicopedagogía coherente
Se encamina hacia la especialización	Crea un clima pedagógico
Intenta lograr un producto final	Intenta el diálogo y no acepta los fines absolutos

Extraído de Blázquez (1986) “Iniciación a los deportes de equipo”.

Entre estos dos polos, podemos encontrar multitud de posiciones intermedias que, con mayor o menor eclecticismo, se aproximan o alejan de alguna de estas posturas. Esta iniciación puede tener diferentes orientaciones. En la mayoría de los casos es el propio profesional el que orienta a sus alumnos a la toma de alguna de estas posturas, de entre las que podemos destacar:

Ø El deporte recreativo. Es decir, aquel que es practicado por placer y diversión, sin ninguna intención de competir o superar a un adversario, únicamente por disfrute o goce.

Ø El deporte competitivo. Es decir, aquél que es practicado con la intención de vencer a un adversario o de superarse uno mismo.

Ø El deporte educativo. Es decir, aquel cuya pretensión fundamental es colaborar al desarrollo armónico y potenciar los valores del individuo.

2. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE INICIACIÓN DEPORTIVA

El proceso de iniciación debe hacerse de forma paulatina y acorde con las posibilidades y necesidades de los individuos. Generalmente, se comienza por prácticas simplificadas y polivalentes. Es decir, formas reducidas, tales como juegos o situaciones simplificadas, para ir, de forma progresiva, aumentando la complejidad y llegar a la práctica deportiva en su concepción definitiva. Asimismo, se procura, en el caso de niños/as, que no se especialicen con demasiada premura. En un principio es conveniente tomar contacto con diferentes deportes y de diferente tipo, por ejemplo, deportes individuales (atletismo, natación, gimnasia, etc.), deportes de adversario (judo, badminton, tenis, etc.), deportes de equipo (baloncesto, voleibol, etc.); y posteriormente irse definiendo por aquellas prácticas más en sintonía con las posibilidades físicas del futuro deportista.

Una buena iniciación se caracteriza por permitir la máxima inclusión y participación. Admite que los que tienen talento deportivo puedan progresar en una especialidad, pero que en cualquier caso todos adquieran hábitos y afición al deporte y estén ilusionados por su práctica.

Uno de los peligros más comunes por parte de entrenadores y técnicos es pensar que todos sus pupilos pueden llegar a ser campeones. Esta idea lleva, en ocasiones, a exigir del niño/a mucho más de lo que realmente puede dar de sí, llegando, algunas veces, a despertar rechazos a la práctica deportiva en cuestión. Asimismo, incita a descartar a aquellos niños/as que por sus condiciones se percibe claramente que no llegarán al éxito en esa disciplina. Esta falsa ilusión suele ser utilizada por escuelas deportivas que, lideradas por un deportista o ex deportista famoso, transmiten un mensaje oculto de éxito asegurado.

Así pues, y a modo de síntesis, podemos concluir diciendo que la iniciación deportiva se caracteriza por:

A Ser un Proceso De Socialización, de integración de los sujetos con las obligaciones sociales respecto a los demás.

A Ser un Proceso De Enseñanza-Aprendizaje Progresivo Y Optimizador que tiene como intención conseguir la máxima competencia en una o varias actividades deportivas.

A Ser un Proceso de Adquisición de Capacidades, Habilidades, Destreza, Conocimientos, y Actitudes para desenvolverse lo más eficazmente en una o varias actividades deportivas.

A Ser una Etapa De Contacto Y Experimentación

3. MODELOS DE ENSEÑANZA: FASES EN SU ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

3.1. MODELO TRADICIONAL.

Según Blázquez (1986), el modelo tradicional está basado en criterios de análisis de los elementos (descomposición de la materia en partes para su enseñanza), de aprendizaje sistemático de los elementos en cuestión, de dominio del juego mediante asociación de los diversos elementos, la idea central consiste en partir de lo simple para llegar a lo complejo. El educador enseña al niño un repertorio de gestos técnicos que suponen la base del juego. Este modelo de enseñanza respeta el enfoque mecanicista basado en el modelo del campeón. El principiante, el niño, no puede acceder al gesto ideal que representa el gesto del campeón, por eso se descompone el gesto complejo en elementos más simples que por asociación permiten lograr la ejecución completa. En este tipo de enseñanza se utilizan las “progresiones pedagógicas”. Cada una de estas progresiones está compuesta de una serie más o menos larga de ejercicios que comportan una graduación en la dificultad.

La relación profesor – alumno depende de los objetivos perseguidos. Así pues, dos aspectos fundamentales deben ser tenidos en cuenta:

A Uno concerniente a la calidad de los medios utilizados. El profesor vigila la validez de los ejercicios y de las situaciones específicas;

A Otro concerniente a las modalidades de transmisión del contenido, así como las modalidades de intervención. El profesor dirige su atención al progreso y al nivel de asimilación al que llegan los alumnos sobre el conjunto de elementos a aprender.

A continuación explicaremos las fases de que consta el modelo tradicional de iniciación deportiva. Haremos referencia a tres fases globales, sin entenderse de manera categórica, ya que este proceso puede ser estructurado y explicado de diversas formas y con distintos grados de minuciosidad. En este sentido, estudiaremos también el modelo propuesto por Sánchez Bañuelos (1984), donde dicho autor distingue siete fases.

Como puede apreciarse en el gráfico, el proceso de iniciación deportiva comienza con la enseñanza y aprendizaje de las habilidades específicas de la modalidad deportiva de que se trate, fuera del contexto de juego.

Gráfico: Fases principales que caracterizan al modelo técnico de iniciación deportiva.

Todas las habilidades específicas tienen como referente un modelo de ejecución que se considera como una solución técnica de eficacia comprobada ante alguno o algunos de los problemas que se presentan al intentar conseguir los objetivo del juego. Como señala Sánchez Bañuelos (1984), la génesis de estos modelos tiene lugar en el terreno de la práctica, a veces como consecuencia de una larga experiencia y, en ocasiones, como fruto de la imaginación y creatividad de un deportista. Puede decirse, por tanto, que cada uno de los modelos de ejecución responden, al menos en teoría, a la manera óptima de realizar las diferentes habilidades específicas de cada modalidad deportiva.

Para su enseñanza, normalmente, en una primera fase, cuando la habilidad presenta una cierta complejidad, se descompone la acción global en sus partes constitutivas, procediendo los alumnos y las alumnas a su aprendizaje fraccionado, ya sea de manera totalmente analítica, progresiva o secuencial, a través de la repetición mecánica de cada gesto o movimiento, para, posteriormente, ir reconstruyendo paulatinamente la globalidad de la acción

Cuando los alumnos y las alumnas ya han adquirido un cierto grado de automatización en la ejecución del modelo, comienza una segunda fase que tiene por objetivo la integración de la habilidad adquirida en situaciones simuladas del juego, o “situaciones básicas de aplicación” (Sánchez Bañuelos, 1984). Para ello, se reproducen determinadas situaciones de juego en las que la nueva habilidad va adquiriendo sentido y significado para los aprendices, repitiendo su aplicación en cada situación, de manera mecánica, una y otra vez, de manera que los alumnos y las alumnas vayan constatando la utilidad de cada gesto técnico o habilidad específica aprendida anteriormente de forma mecánica y vayan desarrollando su capacidad de percibir sus posibilidades de aplicación. En esta fase se trata, sobre todo, de sentar las bases para que, posteriormente, el alumno o la alumna sea capaz de identificar de manera automática, las repuestas ensayadas.

Finalmente, en una tercera fase, se procedería a integrar las habilidades en situaciones reales de juego, dando entrada, de forma progresiva, a la enseñanza y aprendizaje de los aspectos tácticos individuales y colectivos.

Las propias características de los contenidos que se abordan en las dos primeras fases (modelos de ejecución y aplicación en situaciones establecidas de antemano) requieren que el método de enseñanza a utilizar sea el que se conoce como instrucción directa.

Respecto a la tercera fase, si bien sería posible utilizar métodos de enseñanza más activos y participativos que la instrucción directa, como la resolución de problemas, o la enseñanza mediante la búsqueda.

Las fases de aplicación del modelo tradicional para la planificación del proceso de iniciación deportiva es el que ofreció en su momento el propio Sánchez Bañuelos (1986), el cual distingue siete fases o períodos constitutivos de dicho proceso:

1. Presentación global del deporte

2. Familiarización perceptiva

3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución

4. Integración de los fundamentos técnicos en las situaciones básicas de aplicación

5. Formación de los esquemas básicos de decisión

6. Enseñanza de esquemas tácticos colectivos

7. Acoplamiento técnico-táctico de conjunto

Estos siete periodos se corresponden con las tres fases principales apuntadas anteriormente en que el modelos tradicional divide la enseñanza de la iniciación deportiva. Así, los tres primeros periodos se sitúan en la primera fase, y se caracterizan porque su finalidad es la de sentar las bases y comenzar con la enseñanza de la habilidades específicas de una modalidad deportiva, fuera del contexto de juego. El periodo siguiente equivale a la segunda fase, y comienza cuando los alumnos han adquirido un cierto dominio de los gestos técnicos; su finalidad es la de acoplar dichos gestos técnicos a situaciones simuladas de juego, denominadas por este autor, como ya se vio, situaciones básicas de aplicación, con la intención de que los alumnos y alumnas puedan más tarde, durante el juego real, identificar las situaciones en que pueden aplicar la habilidad adquirida. Los tres últimos periodos configuran la tercera y última fase, y tienen por objeto la integración de las habilidades aprendidas a las situaciones reales de juego que marcan el comienzo de la enseñanza – aprendizaje de los aspectos tácticos individuales y colectivos, y el desarrollo de la s capacidades correspondientes.

Es conveniente hacer algunas consideraciones en torno a las limitaciones e insuficiencias que ofrece la aplicación de una concepción técnica de la enseñanza deportiva en el ámbito escolar, a fin de poner de manifiesto los problemas encontrados y, en consecuencia, la necesidad de buscar planteamientos alternativos que den respuestas a tales problemas.

Entre las consecuencias que tal forma de orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los deportes tiene en las clases de Educación Física, Thorpe (1992) ha señalado expresamente las siguientes:

Æ La mayor parte de los alumnos y las alumnas progresa muy poco en la utilización (problemas de percepción y de decisión) de las habilidades propias del juego, debido al énfasis puesto en la ejecución;

Æ Al terminar la etapa escolar la mayoría del alumnado acaba sabiendo muy poco de los deportes practicados;

Æ Aún en el caso de jugadores y jugadoras habilidosos, el aprendizaje de la técnica es más bien limitado y su capacidad de decisión mas bien pobre;

Æ Se forman jugadores y jugadoras dependientes del profesor o profesora;

Æ Se fracase en la formación de espectadores y espectadoras “conscientes” y “entendidos” en una época en la que el deporte constituye una forma importante de entretenimiento en la industria del ocio.

De acuerdo con este mismo autor, también puede decirse que en la orientación técnica de la enseñanza deportiva que se utiliza tradicionalmente en las clases de Educación Física no existe apenas progresión en la comprensión táctica del juego y, por tanto, en el desarrollo del pensamiento estratégico y de la capacidad de tomar decisiones.

Por su parte, Devís Devís (1996) también se ha pronunciado en este mismo sentido, integrando las aportaciones citadas de Thorpe, con las de otros autores y con las suyas propias (Williamson, Read y Devís). Las deficiencias del modelo tradicional son, para dicho autor:

Æ Normalmente, se presenta a los alumnos deportes fuertemente arraigados a nivel social que, en muchos casos ya conocen antes de aprenderlos en la clase de Educación Física.

Æ Los alumnos y alumnas avanzadas aprenden el deporte fuera del contexto escolar, con anterioridad a la clase de Educación Física; por el contrario, en las clases se dedican a afianzar un conjunto de técnicas inflexibles que reducen la capacidad de decisión.

Æ Los alumnos y alumnas con menor capacidad o que no conocen el deporte en cuestión, no suelen tener éxito en la adquisición de un adecuado nivel de ejecución técnica: están condenados y condenadas a repetir movimientos estereotipados que pueden producir o reafirmar su aversión a la clase de Educación Física.

Æ Se estimula la formación de alumnos y de alumnas dependientes del profesor o profesora.

Æ Se utiliza mucho tiempo en la enseñanza de la técnica y nunca se llega al juego deportivo.

Æ Existen escasa posibilidades de transferir el aprendizaje técnico a la situación real de juego.

Æ En una clase de enseñanza de la técnica existe muy poca actividad física y el alumno se aburre.

Æ Los alumnos y las alumnas no comprenden el juego deportivo lo suficiente como para capacitarles para conocer todas las posibilidades que les ofrece.

Æ No se forman espectadores y practicantes críticos en un mundo donde le deporte constituye una forma importante de entretenimiento y ocio.

La utilización acrítica de este enfoque supone, entre otras cosas, olvidar que el objetivo prioritario de la actividad deportiva es, o debe ser, desde los primeros momentos de práctica, superar al contrario o al equipo oponente, y no realizar a la perfección los gestos técnicos, aunque en algunas situaciones el aprendizaje de tales gestos constituya la finalidad de la actividad que se lleva a cabo en un momento determinado (Ruiz Pérez, 1996).

3.2. Modelo activo. Aspectos a tener presentes: las modificaciones que conforman el juego deportivo y las fases que deben seguirse en su enseñanza.

Según Blázquez (1986), el modelo activo parte de los intereses del niño reclamando su iniciativa, imaginación y reflexión en la adquisición de unos conocimientos adaptados.

Los principios esenciales que presiden esta concepción son los siguientes:

C Partir de la totalidad y no del individuo, es decir, del grupo, del equipo, considerándolo no como una suma de jugadores sino como un conjunto estructurado con vistas a la realización de un proyecto común; la acción individual va a tomar significación en relación con esa totalidad, de ahí la necesidad de organizar equipos constituidos por grupos estables.

C Partir de la situación de juego. Es a lo largo del encuentro cuando surgen las dificultades. El partido es el motor esencial, tanto si se trata de deportes como si se trata de juegos colectivos. Los jugadores así implicados en la acción deben buscar las soluciones para resolver los obstáculos. No se hace mención a la memoria motriz, sino a la reflexión.

C Los gestos técnicos corresponden a un comportamiento grupal. Estos gestos deben ser deducidos a partir de la situación de juego y respetando la disponibilidad del jugador, evitando respuestas estereotipadas.

En esta nueva acción pedagógica, los problemas que se le plantean al niño corresponden a su nivel. La técnica está adaptada a la situación.

El profesor pasa de ser un demostrador para ocupar un papel de animador a la reflexión y a la comprensión.

Esta concepción toma en consideración el juego como elemento fundamental y a partir del cual se elabora todo el proceso didáctico, rechazando el modelo adulto y su descomposición.

Bajo esta acción pedagógica es evidente que el niño debe iniciarse en el deporte a través de la actividad completa en sí misma. Lo cual no quiere decir que no exista una metodología que sirva para iniciar con un carácter global y progresivo y respetando a la vez la maduración del niño.

Los juegos son la actividad básica de trabajo. Partiendo de los juegos simples se va ascendiendo en la dificultad hasta llegar a los juegos codificados y reglamentados como escalón previo a la práctica de los diferentes deportes de equipo.

Solo un estudio sistemático de lo que comporta y supone para el niño cada uno de los juegos y su lógica interna, acompañado de una pedagogía dirigida y encaminada a la reflexión de la situación motriz, puede darnos la clave para abordar la enseñanza deportiva con la seguridad de estar colaborando al desarrollo de la inteligencia motriz y capacitando al educando para ser un jugador inteligente centro de su propia práctica.

En la actualidad, y cada vez con mayor energía, aparece esta nueva acción pedagógica que llevada al terreno deportivo se encuentra en las antípodas de la concepción mecanicista. Mecanización que limita al jugador a unas respuestas precisas, impidiéndole su adaptación a las circunstancias a través de su propia reflexión. Esta mecanización queda destruida cuando el adversario no responde en el sentido previsto.

En cuanto a las modificaciones que conforman el juego deportivo, Devís (1992), propone un cambio en la enseñanza de los juegos deportivos que se fundamenta en los siguientes puntos:

1. La consideración de la naturaleza del conocimiento que emplea una persona que participa en un juego deportivo (el conocimiento práctico).

Los juegos deportivos promueven o exigen un tipo característico de conocimiento, el conocimiento práctico o “saber cómo”. Se trata de un tipo de conocimiento no menos importante que el teórico, puesto que en muchos casos es precursor de este último. El conocimiento práctico es básicamente ser capaz de hacer algo. Carr (1978) considera que el razonamiento práctico posee una estructura de inferencia distinta la teórico, “presupone un procedimiento racional que va desde la intención a la acción” y “se encuentra típicamente en la acción y realización más que en el pensamiento”.

Además, el sentido fuerte del “saber cómo” exige dos premisas importantes para Arnold(1991):

C La comprensión de los procedimientos implicados en un juego deportivo, y

C La adquisición contextual de las habilidades técnicas.

Siguiendo a Arnold, una habilidad técnica sólo tiene sentido dentro de un contexto y es dentro de él donde debe aprenderse y donde adquiere completo significado. Si realizamos una actividad física orientada a la enseñanza de las habilidades, pero separada de su contexto y, por lo tanto, tratadas como hábitos, la actividad se convierte en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente comprensible dentro de un contexto de juego que todavía no se conoce. Esta forma de enseñar las habilidades técnicas es la que tradicionalmente se realiza en la educación física y es, precisamente, la que más se aproxima a un sentido débil del “saber cómo”.

2. La comprensión de la naturaleza de los juegos deportivos y la toma de decisiones.

La naturaleza de los juegos deportivos viene determinada por las reglas del juego, es decir, las reglas marcan los cauces por los que se desarrolla el juego o los aspectos estructurales que darán lugar a su naturaleza. Las reglas del juego conforman los problemas que deben superarse, esto es, los problemas motrices que deben resolverse en el transcurso del juego. Además, para solucionar estos problemas se necesita gran cantidad de decisiones y juicios que deben tomar los participantes dentro del contexto de juego en el que aparecen. El alumno no puede limitarse a preguntar cómo debe hacer un gesto técnico, sino también a qué gesto y cuándo hacerlo, revelándose así la toma de decisiones y juicios como elementos fundamentales en el devenir del juego. La incertidumbre del contexto nos exigirá dar unas respuestas flexibles fruto de la adaptación la improvisación que marque el juego. En realidad, el contexto del juego es el que presenta los problemas a los jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado. De esta forma, podríamos concluir que los juegos deportivos poseen una naturaleza problemática y contextual, donde se revelan como elementos importantes la toma de decisiones y juicios.

3. El aprendizaje motor en los juegos deportivos.

Algunos autores (McKinney, 1977; Pigott,1982), consideran que el aprendizaje de los juegos deportivos debe orientarse a las tareas de carácter abierto, cuyo soporte fundamental se encuentra en la Teoría del Esquema del aprendizaje motor propuesta por Schmidt en 1975. Esta teoría se basa en la noción de esquema, esto es, en el principio o reglas generales que se construye a partir de las relaciones abstractas establecidas entre un conjunto amplio de experiencias motrices. Desde este punto de vista, las habilidades abiertas, “son reglas para la acción más que patrones específicos de movimiento” (Pigott, 1982).

A pesar de que la teoría de Schmidt se originó en relación con las habilidades o taras cerradas y que la mayoría de las investigaciones anteriores se apoyan en este tipo de tareas, Pigott (1982) considera que la variabilidad de la práctica parece más significativa si se trata de habilidades abiertas, debido a la gran demanda de respuestas adaptativas que implican.

Por lo tanto, una enseñanza para la compresión permite aprender, según Pigott, los principios o reglas generales que se encuentran presentes en el contexto del juego y que podrán aplicarse en otras situaciones similares.

4. Nuevo marco y modelo conceptual.

Brenda Read (1988), muestra dos modelos relativos a la enseñanza de los juegos deportivos. El primero representa la aproximación dominante orientada al desarrollo de la competencia técnica, le llama modelo aislado, mientras que el segundo representa la alternativa al modelo anterior y le llama modelo integrado.

En el modelo aislado se entrena separadamente la habilidad técnica elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situación predeterminada de juego y finalmente intentar integrarla en el contexto real de juego.

El modelo integrado es continuo y cíclico. Nos dice que una vez realizada la acción para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego y/o naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la táctica, el contexto y la dinámica del juego.

5. Actividades adecuadas al proyecto de cambio: los juegos modificados.

Una propuesta de cambio también necesita disponer de actividades o tareas coherentes con los fundamentos teóricos de nuestra aproximación. Estas actividades se presentarán a los alumnos siguiendo una progresión adecuada, y recogerán el potencial lúdico y liberador del juego.

Fases que deben seguirse en su enseñanza (Blázquez,1986)

Desde un punto de vista metodológico y de cara a potenciar el protagonismo del niño en el desarrollo del juego, proponemos una secuencia en la que se respeta y favorece la reflexión infantil sobre las decisiones a tomar. Ponemos un ejemplo utilizado para la iniciación a los deportes de equipo (Blázquez, 1986)

1ªFase: Juego global

Ø Dar algunas reglas fundamentales y jugar inmediatamente. La explicación debe ser lo más breve posible. Siempre que sea posible, deben emplearse esquemas o dibujos.

Ø A medida que transcurra la acción, dar precisiones sobre el juego e introducir nuevas reglas.

2ª Fase: Para después de unos minutos de juego.

Ø Los jugadores de cada equipo se reúnen y discuten de la organización sobre el terreno, de una posible táctica, etc.

3ª Fase: Volver a la práctica del juego

Ø Aplicación de las decisiones del equipo.

4ª Fase: Parada.

Ø Reunión de los dos equipos, explicando lo que había sido decidido: esto ha sido logrado, lo otro no, ¿por qué?

Ø Los jugadores constatan sus defectos: causa de los errores.

Ø Los jugadores que no han participado activamente emiten sus juicios.

Ø Es aconsejable que los juegos donde los jugadores son reemplazados, éstos observen s sus camaradas.

5ª Fase:

Ø El profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de paliar las deficiencias surgidas. Ejemplo: los jugadores no consiguen hacer bien los pases. El profesor propone un juego que centre su acción sobre pases en movimiento. Así, al continuar jugando, los niños podrán perfeccionar la técnica del pase.

6ª Fase: Juego durante 15 o 20 minutos.

Este tipo de acción pedagógica debe permitir:

A Una participación activa de todos los niños

A Una mejor comprensión del juego

A Dar prioridad al juego, practicando inmediatamente otro juego más complejo.

A Mejorar progresivamente las posibilidades de los jugadores, haciéndoles conscientes de sus progresos.

A Utilizar las pausas y descansos para estructurar mejor el equipo, para hacer descubrir a cada uno sus posibilidades y permitir la toma de conciencia de los elementos socio-afectivos del grupo.

En este punto vamos añadir un apartado más, ya que resulta interesante abordar los modelos alternativos de iniciación deportiva que son dos:

Modelos verticales de la enseñanza centrada en el juego

En estos modelos la orientación de la enseñanza transcurre, desde los inicios, dentro del Deporte elegido. Se asume que existe transferencia de aprendizajes de los juegos que se utilizan como recurso metodológico al deporte estándar en cuestión. No se atiende la posibilidad de transferencia que puede existir entre varios juegos deportivos. Este tipo de enseñanza mantiene la forma tradicional de abordar la iniciación deportiva y que queda circunscrita al deporte concreto que se pretende aprender y/o enseñar, aunque representa una forma alternativa de enseñanza del Deporte como veremos a continuación.

Señalemos que, por ejemplo, se empieza la enseñanza con una progresión de juegos reales, simplificados o reducidos, a partir de los cuales el jugador aprende a desenvolverse en un ambiente similar al deporte estándar. Es así como se aprenden los aspectos técnicos y tácticos básicos del deporte que se ha elegido. Sólo hay que cuidar la progresión de los juegos simplificados que lleven a la práctica de la versión mini del deporte y de ahí a su forma adulta definitiva.

Progresión dentro de un determinado deporte

Modelos horizontales de la enseñanza centrada en el juego.

Estos modelos de enseñanza parten de una iniciación común a varios juegos deportivos apoyados sobre la base de estructuras comunes y similitudes tácticas entre ellos. Además, asume la existencia de una transferencia que podríamos llamar vertical, por ser la misma que en los modelos anteriores, que va desde los juegos modificados y formas jugadas a los deportes estándar, y también la existencia de una transferencia horizontal de dichas actividades a diversos juegos deportivos. Como puede verse, este tipo de enseñanza rompe con la forma tradicional de tratar la iniciación que empezaba y acababa con un determinado deporte.

Dentro de los modelos horizontales identificamos dos versiones que, si bien recogen de forma genérica la idea de iniciación común a varios juegos deportivos, presentan diferencias notables que nos obligan a describirlas por separado como modelo estructural y modelo comprensivos.

A) Modelo estructural

El modelo estructural está representado dentro del contexto español por Blázquez (1986) y Lasierra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciación de los Deportes de equipo o juegos deportivos colectivos de invasión, y que en el lenguaje praxiológico denominan actividades deportivas con espacio común y participación simultánea. Estos autores, como seguidores de los trabajos de Bayer y Parlebas, demuestran un gran interés por exponer al jugador a situaciones que soliciten elección e iniciativa en su resolución, alejándose de otras de carácter cerrado que fomenten automatismos lejanos a la compleja realidad del juego deportivo.

Por una parte, Blázquez explica el procedimiento metodológico a seguir en la iniciación deportiva con una serie de fases pedagógicas que empiezan y se apoyan en el juegos como recurso fundamental. Por otra, Lasierra y Lavega presentan una evolución de la enseñanza de los juegos deportivos colectivos en varios niveles, donde los juegos y las formas jugadas son protagonistas indiscutibles. Sin embargo, en ambos casos existe una cierta desconexión entre la pretensión metodológica y el desarrollo práctico de los juegos y formas jugadas, limitándose a recoger un listado de juegos y actividades agrupadas por ciertas consideraciones organizativas y estructurales (Blázquez, 1986) o por roles y subroles de juego (Lasierra y Lavega, 1993).

B) Modelo comprensivo

Este modelo de enseñanza pretende comprender la naturaleza de los diferentes juegos deportivos, para ello utiliza la clasificación presentada por Almond (1986, en Devís, 1992):

Ø Juegos deportivos de blanco o diana (golf, bolos, criquet, etc.): que como su propio nombre indica consisten en acertar con un objeto a una diana, ganando el jugador que más veces lo consiga con menos intentos. Para que este tipo de juegos pueda desarrollar elementos tácticos debemos realizarlos con oponentes, destacando como alguno de estos elementos el mantenimiento de la posesión del objeto para conseguir opciones de lanzamiento o transportar el objeto hacia una zona ideal de lanzamiento.

Ø Juegos deportivos de campo y bate (baseball, criquet, etc.): un grupo lanza un móvil al espacio de juego y a continuación se desplazará en le lugar indicado, no parando hasta que el otro grupo posee el objeto en la zona indicada. En cuanto a los aspectos tácticos de estos juegos, destacan por encima de todos los posibles, el lanzamiento del móvil al espacio libre y la ocupación equilibrada de la zona de defensa.

Ø Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro (tenis, voleibol, badminton, etc.): se trata de lanzar el objeto al campo contrario sin que el grupo contrario pueda devolverlo. Entre los principios tácticos destacamos la ocupación equilibrada del espacio, elección del desplazamiento adecuado según la proximidad del objeto, etc.

Ø Juegos de invasión (fútbol, waterpolo, balonmano, etc.): se trata de llevar un móvil a una meta, pro ejemplo una portería. Entre los principios tácticos encontramos desmarcarse, evitar la progresión del oponente, ocupación de espacios libres, etc.

El modelo comprensivo está representado dentro del contexto español por los trabajos de Devís y Peiró (1992, 1995) que dirigen la iniciación al amplio grupo de juegos deportivos, entre los que se encuentran los anteriormente citados. Cada uno de estos tipos de juegos deportivos poseen similitudes tácticas y formas de interacción entre compañeros, oponentes y el móvil o móviles de juego. De las posibles maneras de abordar la iniciación a la enseñanza que ofrecen los británicos (Thrope, Bunkery Almond, 1986), los autores españoles se inclinan por una enseñanza específica y separada por deportes concretos como preconiza el modelo vertical.

La enseñanza de los juegos deportivos que proponen Devís y Peiró sigue un proceso en tres fases, la primera de las cuales es la propiamente de iniciación integrada y horizontal que viene dominada por los juegos deportivos modificados como las actividades centrales de enseñanza. Se trata de juegos globales en los que, debido al cambio y modificación de las reglas, se exageran aspectos tácticos y/o se reducen exigencias técnicas y físicas, y pueden adaptarse a las necesidades que marque la evolución del juego. En líneas generales, la complejidad táctica de los distintos tipos de juego deportivo aconseja empezar con juegos de blanco y diana, continuar con bate y campo y cancha dividida para finalizar con juegos de invasión. Sin embargo, debido a que dentro de cada tipo o forma de juego deportivo las modificaciones también permiten establecer una progresión táctica, no es necesario seguir una progresión lineal de los diferentes grupos de juegos, puesto que podemos encontrar juegos tácticamente más complejos en el nivel más alto de bate y campo que los más sencillos dentro de juegos de invasión.

Este modelo conlleva una alta implicación del profesional con su práctica que, en ocasiones, no es bien aceptado por los profesionales (Fleming, 1994) y que, además, exige de éstos la estimulación de la comprensión y la participación de los jugadores en la toma de decisiones.

C) Modelo Psicomotriz (Le Boulch, 1984, 1991, 1997)

Este modelo parte de los elementos psicomotores básicos, esquema corporal, estructuración espacial y temporal, ritmo… su pedagogía concilia el juego global y el desarrollo funcional analítico y destaca por basarse en la mediación que el profesor lleva a cabo con respecto al aprendizaje del alumno. Esta pedagogía se desarrolla según el siguiente esquema:

Primera fase. Se parte de una situación problema propuesta por el profesor, en función de la respuesta emitida se cuantifican los aciertos y se observan los posibles problemas de tipo psicomotor que se producen en las acciones.

Segunda fase. Corresponde a la fase del trabajo psicomotor inductivo, el cual desarrolla una serie de juegos y/o ejercicios para paliar los problemas psicomotores observados en la primera fase.

Tercera fase. Se vuelve a la situación problema, no significando que tenga que ser al final de la sesión, sino que puede aplicarse tras varias de ellas que trabajen el mismo contenido.

Como reflexiones finales, decir que a lo largo de este apartado, hemos intentado clarificar el panorama actual de las líneas de enseñanza de los deportes colectivos que en nuestro país se alejan del modelo tradicional.

Una de las primeras reflexiones se refiere al carácter social e histórico del conocimiento sobre la enseñanza alternativa de los juegos deportivos. Es decir, como aparecen creencias y se desarrollan ideas, aproximaciones teóricas y prácticas que acaban conformando un cuerpo de conocimiento importante dentro del campo de la enseñanza de los juegos deportivos.

También se observa la necesidad de realizar más estudios empíricos sobre los distintos modelos de enseñanza alternativa para que muchas de las ideas sedimentadas por tradición se comprendan en la práctica y den origen a un conocimiento útil mejor. especialmente se necesitan estudios que vayan más allá de la comparación de métodos o modelos para comprender en profundidad las particularidades y circunstancias contextuales que envuelven el desarrollo práctico de los mismos y así ajustarlos, cambiarlos y mejorarlos teórica y prácticamente

4. UBICACIÓN Y APLICACIÓN DEL TEMA EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.

Si bien puede decirse que el deporte ha sido a lo largo de este último siglo, y es en la actualidad, uno de los contenidos universales de los currículos de Educación Física, muchas veces con un gran peso específico, también puede decirse que ha sido uno de los contenidos de dicha materia más criticados desde diferentes posiciones. En efecto, el enorme auge que ha tenido en las últimas décadas el deporte centrado en la competición y el rendimiento, su gran difusión a través de los cada vez más omnipresentes medios de comunicación, y su poderosa capacidad de influencia en otras vertientes de la práctica deportiva, constituyen algunos de los factores que han propiciado la transposición acrítica de su significado, formas, métodos y valores al ámbito escolar, lo que ha supuesto frecuentemente una desvirtuación del significado y sentido que deben tener tales aspectos en el contexto educativo.

Vamos a estudiar el aprendizaje deportivo en el currículo de Educación Secundaria, y para ello vamos a centrarnos en el RD 112 y 113 de la CCAA de Murcia.

En primer lugar analizaremos el RD112 correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria.

La introducción de dicho decreto, nos dice que, el deporte, considerado como una parte específica de las conductas motrices, tiene el valor social de ser la forma más habitual de entender y practicar la actividad física en nuestro contexto social y cultural. En general, la valoración social de la práctica deportiva corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo escolar. El deporte en el área de Educación Física, debe tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a las características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación, y no debe responder a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad. Lo que no quiere decir que haya que desterrar la competición de las prácticas deportivas, pues ésta tiene un alto valor motivador para el alumno, siempre que se utilice con criterios estrictamente educativos y acompañada de prácticas que fomenten la colaboración. A lo largo de la etapa se debe promover y facilitar que el alumno domine un número variado de actividades corporales y deportivas.

En cuanto a los objetivos:

A Conocer y practicar las modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, reconociendo que su práctica representa un fenómeno cultural de gran relevancia social, y

A Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en juegos y deportes, valorando los aspectos de relación que fomentan y mostrando actitudes de tolerancia y deportividad, son los logros a conseguir por los alumnos/as de la ESO.

En referencia a los contenidos vamos a diferenciar entre el primer ciclo y segundo ciclo de la ESO.

En el primer ciclo, nos encontramos con el bloque de contenidos de JUEGOS Y DEPORTES, en el cual se deben trabajar contenidos procedimentales como:

A Práctica de juegos reglados y adaptados que faciliten el aprendizaje de los fundamentos técnicos/tácticos y estrategias de ataque y defensa comunes a los deportes colectivos.

A Realización de actividades cooperativas y competitivas encaminadas al aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos de los deportes colectivos

A Práctica de actividades deportivas individuales

A Práctica de juegos y deportes de la Región de Murcia, y

A Realización de actividades deportivas, individuales y colectivas, de ocio y recreación.

En el segundo ciclo, el bloque de contenidos HABILIDADES DEPORTIVAS, comprende contenidos procedimentales como:

A Realización de actividades cooperativas y competitivas dirigidas al aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos de los deportes colectivos.

A Práctica de actividades encaminadas al aprendizaje de deportes individuales y de adversario.

A Ajuste de las respuestas motrices individuales a la estrategia de grupo

A Práctica de actividades físico – deportivas de ocio y recreación.

A Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento de los deportes seleccionados.

A Planificación de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento de los deportes seleccionados.

A Planificación de propuestas de actividades aplicables a los deportes que se están practicando, llevándolas a la práctica de manera autónoma.

A Planificación y organización de campeonatos deportivos, y

A Utilización de la técnica en la resolución de problemas motores surgidos en situaciones reales de juego.

Y por último, nos queda hablar en la ESO, de los criterios de evaluación, que son:

A Practicar, en situaciones reales, juegos y deportes, aplicando las reglas y la técnica, y desarrollar estrategias de ataque y defensa.

Este criterio pretende observar si los alumnos han aprendido el reglamento, si tienen un nivel técnico aceptable y si son capaces de participar en situaciones de ataque y defensa en los deportes practicados.

A Participar de forma activa en la realización de actividades físico-deportivas, respetando las reglas y normas establecidas y responsabilizándose de la adecuada utilización de los materiales e instalaciones.

Con este criterio se analiza el grado de implicación del alumno en las clases de Educación Física, si participa y colabora en tareas físico-deportivas (campeonatos, trabajos en grupo u otros) y si respeta las reglas y normas establecidas. También, si utiliza adecuadamente los materiales e instalaciones.

A Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad, tanto cuando se adopta el papel de participante como el de espectador.

Este criterio verifica si el alumno mantiene una actitud de respeto y consideración hacia los compañeros, rivales, jueces, árbitros, etc. tanto cuando el alumno es participante directo como cuando es espectador.

A Reconocer y practicar los aspectos preventivos a considerar en la realización de actividades físico-deportivas.

Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado sabe y es capaz de aplicar las normas adecuadas que le permitan realizar la actividad física de forma correcta y segura.

A Emplear hábitos de higiene y actitud postural que garanticen una práctica saludable y segura de la actividad físico-deportivas.

El criterio trata de evaluar que el alumnado ha consolidado hábitos y conductas relacionadas con la higiene y la actitud postural. También se tratará de consolidar aspectos como el aseo y cambio de ropa y calzado, la adecuada hidratación durante la práctica de actividades físicas, la corrección en las actitudes posturales y las normas de seguridad en la clase.

A Realizar actividades en el medio natural que tengan como finalidad aprender a desenvolverse en él, comprometiéndose a su cuidado y conservación.

Con este criterio se valora si el alumno realiza actividades propias del medio natural, adopta las medidas de seguridad que dichas actividades conllevan y contribuye a su conservación.

A Coordinar las acciones propias con las del equipo, participando en el deporte de forma cooperativa.

Este criterio verifica si el alumno, además de aplicar conceptos técnicos individuales, es capaz de integrarse en acciones de juego colectivo contribuyendo a una mejor y más eficaz acción global.

A Resolver problemas de decisión surgidos en la realización de actividades deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando el ajuste de la ejecución al objeto previsto.

Con este criterio se trata de constatar si el alumno es capaz de aplicar la táctica individual apropiada en cada situación a la habilidad específica aprendida.

A continuación, abordaremos el contenido de este tema en relación al RD113 de la CCAA de Murcia, centrado en la etapa de Bachiller.

La introducción de este tema nos habla del papel relevante que enla sociedad tienen las actividades físicas en general, y el deporte en particular, requiere profundizar en la reflexión crítica referida a los factores sociales, culturales y económicos que influyen y condicionan el desarrollo de las acividades físicas y deportivas.

En referencia a los objetivos, en Bachiller podemos encontrar los siguientes relaciónados con la práctica deportiva en el contexto escolar:

A Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compañeros y valorando los aspectos de relación que las mismas conllevan.

A Planificar, organizar y realizar actividades físico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservación.

En Bachiller tenemos el bloque de habilidades deportivas, cuyo contenidos es:

A Conocimiento de las reglas de juego y perfeccionamiento de los fundamentos técnicos y principios tácticos de los deportes practicados.

A Organización y práctica de actividades recreativas (pala o raqueta, floorball u otros) teniendo en cuenta los recursos disponibles.

A Identificación de las capacidades físicas que intervienen en los deportes practicados.

A Repercusiones culturales, sociales y económicas del juego y del deporte.

A Análisis de los estudios y salidas profesionales relacionadas con las actividades físicas y deportivas.

A Valoración de la incidencia de la práctica habitual de actividades deportivas en la salud y reconocimiento de su función de integración social.

A Valoración de los juegos y deportes como un medio para ocupar el tiempo de ocio.

A Aceptación de las normas, reglas y del “juego limpio” como expresión de respeto por los demás y por nosotros mismos.

Y por último, como criterios de evaluación tenemos:

A Diseñar y organizar actividades de carácter físico-recreativa para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno próximo.

Con este criterio se evalúa si los alumnos son capaces de diseñar, organizar y llevar a la práctica con autonomía actividades físico deportivas y recreativas que le permitan ocupar de forma activa su tiempo libre, utilizando para ello los recursos disponibles en su entorno.

A Demostrar un dominio técnico y táctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades específicas de las modalidades deportivas practicadas.

Este criterio valora si el alumno ha perfeccionado el domino técnico-táctico de los deportes practicados y si responde con eficacia a las diferentes situaciones que se originan durante el juego.

A Analizar los factores culturales, sociales y económicos presentes en el ámbito de las actividades físico deportivas.

La finalidad de este criterio es apreciar si el alumno realiza una reflexión crítica en torno a los acontecimientos y comportamientos que se observan en el ámbito deportivo.

5. CONCLUSIONES

A Desde el punto de vista educativo, el proceso de iniciación deportiva no debe entenderse como el momento en que se empieza la práctica deportiva, sino como una acción pedagógica que, teniendo en cuenta las características del niño y los fines a conseguir, va evolucionando progresivamente hasta llegar al dominio de cada especialidad.

A La iniciación deportiva se caracteriza por ser un proceso de socialización, de enseñanza aprendizaje progresivo y optimizador, de adquisición de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, y de ser una etapa de contacto y experimentación.

A Se está produciendo un cambio en la práctica docente del profesorado, relativo a la forma de entender y llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Existe una creciente preocupación en el ámbito docente por encontrar y aplicar métodos de enseñanza que favorezcan la realización de aprendizajes con significado para los alumnos y alumnas.

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