Tema 43 – El juego: teoría y características del mismo. El juego como actividad física organizada. Estrategias del juego. El juego como contenido de la educación física y como recurso didáctico.

INTRODUCCIÓN

El afán de jugar, es un fenómeno que acompaña al ser humano a lo largo de toda su vida; este afán es propio del niño, del joven y del adulto, y se convierte en una constante del comportamiento. El afán por el juego llega a ser paradójico, pues tanto empeño alcanza en el jugador que puede llegar a ser un “trabajo”, perdiendo de vista el espíritu de juego.

El juego permite la adaptación del ser humano a su medio. Cada vez más, adquiere importancia el proceso de socialización y el papel que aportan los juegos para la integración y convivencia (aprendizaje de reglas y normas, tradiciones, multiculturalidad); se trata de otra ansia de intercambio frente a la privacidad del individualismo o del aislamiento social.

El juego motor, aquel que implica acciones motrices ajustadas a un contexto determinado, proporciona un placer muy especial; el jugador se adapta a las exigencias del medio a través de su conducta motriz, la cual es susceptible de mejora, con lo que éste abre una puerta al nuevo reto que se asume constantemente en el juego.

Centrándonos en secundaria, podemos encontrar alguno objetivos señalados en el “currículo” que tiene una estrecha relación con la práctica del juego:

Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de ENRIQUECER SUS POSIBILIDADES DE COMUNICACIÓN y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

RELACIONARSE CON OTRAS PERSONAS Y PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE GRUPO CON ACTITUDES SOLIDARIAS Y TOLERANTES, rechazando todo tipo de discriminaciones debidas a la raza, el sexo, la clase social, las creencias y a otras características individuales, sociales y culturales.

ANALIZAR LOS MECANISMOS Y VALORES QUE RIGEN EL FUNCIONAMIENTO DE LAS SOCIEDADES, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, elaborar juicios y criterios personales y actuar con autonomía e iniciativa en la vida activa y adulta.

Si nos centramos en el RD 112 y 113 de la CCAA de Murcia podemos decir que el contenido de este tema queda reflejado en las introducciones de ambos decretos, ya que el desarrollo de los diferentes aspectos de los que se habla en dichas introducciones (como por ejemplo la educación para la mejora de la relación interpersonal y la educación de la utilización constructiva del ocio mediante la práctica de actividades recreativas y deportivas individuales y colectivas, en el RD 112, y para la consolidación de actitudes de interés, disfrute, respeto, solidaridad y cooperación, en el RD 113), se pueden trabajar a través del juego.

En cuanto a los objetivos podemos relacionar el contenido de este tema con los objetivos 3, 6 y 7 del RD 112 de la CCAA de Murcia, que son los siguientes:

Ø Conocer y apreciar el estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices y planificar actividades que le permitan satisfacer sus necesidades y ocupar su tiempo de ocio.

Ø Conocer y practicar las modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego reconociendo que su práctica representa un fenómeno cultural de gran relevancia social.

Ø Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en juegos y deportes valorando los aspectos de relación que fomentan y mostrando actitudes de tolerancia y deportividad.

Y en el RD 113 lo podemos relacionar con los objetivos 3 y 4 que hacen mención a lo siguiente:

Ø Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compañeros y valorando los aspectos de relación que las mismas conllevan.

Ø Planificar, organizar y realizar actividades físico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservación.

En cuanto a los contenidos en la ESO podemos encontrar un bloque de contenidos de Juegos y Deportes, y en Bachiller un bloque de habilidades deportivas, donde se llevará a la práctica juegos y actividades recreativas.

Y en lo referente a los criterios de evaluación en el RD 112 nos encontramos los siguientes que están más relacionados con el contenido de este tema:

Ø Practicar, en situaciones reales, juegos y deportes, aplicando las reglas y la técnica, y desarrollar estrategias de ataque y defensa.

Ø Participar de forma activa en la realización de actividades físico-deportivas, respetando las reglas y normas establecidas y responsabilizándose de la adecuada utilización de los materiales e instalaciones.

Ø Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad, tanto cuando se adopta el papel de participante como el de espectador.

Y en el RD 113 podemos contemplar los siguientes criterios que estén relacionados con el contenido de este tema:

Ø Diseñar y organizar actividades de carácter físico-recreativa para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno próximo.

Ø Demostrar un dominio técnico y táctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades específicas de la modalidades deportivas practicadas.

Este tema lo vamos a estructurar de la siguiente manera:

En el apartado 1, estudiaremos el concepto y la definición de juego, abordándolo desde la perspectiva de diferentes autores.

El apartado 2 lo dedicaremos al origen y naturaleza del juego, donde realizaremos un pequeño resumen del juego a lo largo de la historia.

En el apartado 3 realizaremos una síntesis de las diferentes teorías acerca del juego, diferenciando entre las teorías clásicas y modernas.

En el cuarto apartado abordaremos las características del juego según diferentes autores, pero nos centraremos sobre todo en las características que nos propone Navarro.

Las diferentes clasificaciones de juego las estudiaremos en el 5º apartado.

En el apartado 6 realizaremos un estudio del juego enfocándolo como una actividad física organizada.

El apartado 7 lo dedicaremos a explicar el concepto de estrategia y estructura interna en relación al juego.

En el apartado 8 se estudiará el juego como contenido de la educación física y como recurso didáctico.

En el noveno apartado, los juegos modificados, aclararemos también los conceptos de juego libre y juego dirigido.

Y por último, expondré unas definiciones.

1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE JUEGO.

La palabra jugar es hacer algo con espíritu de alegría y con el sólo fin de divertirse o entretenerse.

El ser humano practica actividades a lo largo de su vida, denominadas lúdicas, que le sirven de distracción, relajación, recreación, educación, o entretenimiento de otras actividades, consideradas más serias, como por ejemplo el trabajo. Pero cuando se estudia el juego en el mundo infantil, observamos tanta seriedad como en el trabajo más responsable del ser adulto. Ofrece contrastes: seriedad y alegría; divertimento y responsabilidad gozada o practicada con todo el ser y acompañada de alegría, gozo, pasión o amor, entre otras. Delgado y Del Campo (1993) nos explica el juego como necesidad en la vida, recordándonos una cita de Sófocles: ” El que olvidó jugar que se aparte de mi camino porque para el hombre es peligroso”.

Esta necesidad psicobiológica como actividad nace con el niño y debiera acompañar al ser humano a lo largo de toda la vida, aunque con diferentes objetivos hasta la más avanzada edad, como binomio seriedad-regocijo. El juego envuelve toda la vida del niño, es un medio de aprendizaje espontáneo y ejercitación de hábitos intelectuales, físicos, sociales y/o morales. Esto también puede seguir vivo en el estado adulto como añadido, la otra cara del trabajo. El juego nace espontáneo y crece junto al niño durante los distintos estadios evolutivos hasta llegar como él y con él al estado adulto y la vejez, superando con él las edades biológicas aunque con distinto contenido y cumpliendo distintos objetivos en la vida.

“El sabio sabe que juega y saborea jugar en serio cualquier juego. Así puede tomarse a sí mismo en broma. La broma, el humor, la sonrisa, la ternura, brotan con la compasión del rompecabezas de la vida” (Delgado y del Campo, 1993).

Así todos los juegos hacen juego. El juego se traduce en espíritu, estado emocional del ser humano y se muestra a través del acto motor en movimiento, en su energía, traduciéndose en materia. El juego es parte del carácter del ser humano en su formación, en su personalidad, en la configuración de la inteligencia, en la vida misma. ¿Acaso el hombre en su estado adulto, no aprende, no se realiza, no se desahoga, no necesita evadirse, no necesita humor?, ¿acaso no es seria la realización personal del ser humano adulto?. El ser humano necesita permanentemente de entusiasmo, de la seriedad y de la alegría. Todo esto se lo puede llegar a proporcionar las vivencias del juego: un enriquecimiento integral, en sus distintas formas.

El juego se mueve en el mundo de la fantasía, una realidad más o menos mágica y, por consiguiente, más o menos relacionada con la vida cotidiana.

Jugar, divertirse, aprender, son modos verbales inherentes a la singladura y humana, consustanciales a la vida de cualquier colectivo socio-cultural. La simplicidad de la acción de jugar es absolutamente universal, plural, heterogénea, flexible y tan ambivalente como necesaria.

Existen muchas definiciones de juego, pero muy pocas son las que abarcan a todo el campo lúdico. Algunas de ellas solamente hacen referencia al juego infantil frente al del adulto, o viceversa; otras tienden a explicar el fenómeno dentro de una única corriente de pensamiento, poniendo solamente énfasis en un aspecto explicativo.

Distintos autores han definido juego con diversos enfoques; veamos algunas de estas definiciones, junto a las que mencionamos el campo de interés de su conocimiento:

Rüssel define el juego desde la perspectiva de la psicología y atendiendo al juego infantil:

“El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma” (Rüssel, 1985:13).

Una perspectiva de incorporación más tardía a la interpretación de juego ha sido la antropológica; recogemos una mención de Norbeck (1974) que parece inspirarse en Huizinga (1938).

“Su comportamiento (de juego) se fundamenta en un estímulo o una proclividad biológicamente heredados, que se distinguen por una combinación de rasgos: el juego es voluntario, hasta cierto punto delectable, diferenciando temporalmente de otros comportamientos y por su calidad trascendental o ficticia” (cit. Blanchard y Cheska, 1986:28).

Elkonin (1980:23-29) acomete un análisis etimológico, histórico y conceptual del juego, en donde hace suya, con ligeros retoques, la definición de Vsévolovdski-Gherngroos:

“Llamamos juego a una variedad de práctica social consistente en reconstruir en acción, en parte o en su totalidad, cualquier fenómeno de la vida al margen de su propósito práctico real…” (Vsévolovdski-Gherngroos. Los juegos de los pueblos de la URSS).

Para Elkonin, quedaría así:

“Juego es una variedad de práctica social consistente en reconstruir una actividad que destaque su contenido social, humano, sus tareas y las normas de su contenido social, humano, sus tareas y las normas de sus relaciones sociales, al margen de su propósito práctico real” (Elkonin, 1980:28).

Hemos dejado para el final una de las definiciones más aceptadas de juego recogida por Huizinga en su célebre obra Homo Ludens; su vigencia se deduce por su captación del fenómeno y por ser la fuente de la que han bebido muchos otros autores posteriores.

Huizinga (1938:26) define juego como: “una acción o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados en el tiempo y el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de una conciencia de ser algo diferente de lo que se es en la vida corriente”.

Como se puede apreciar, es una definición precisa que acomete, según su punto de vista, toda la extensión del concepto juego, pero sin duda es algo extensa y, en parte, difícil de manejar para los no iniciados; además, se aleja del concepto de juego compartido por la sociología, por autores vinculados al aprendizaje más influenciado por el medio y el adulto, y por las teorías antropológicas. No obstante, como decíamos, ésta es la definición mas conocida entre los estudiosos del juego, pero no, necesariamente, la más representativa.

Por consiguiente, no existe un consenso en cuanto a la definición de juego, lo cual es entendible por la disparidad de perspectivas de estudio; sin embargo, es posible la búsqueda de un concepto que pueda ser asumido por distintas concepciones, si se admite como un fenómeno multidisciplinar y lo alejamos del compromiso epistemológico de abordar esta “realidad” en el método. También es realizable enunciar rasgos que caractericen lo que es juego, incluso evitando aquellos aspectos discutidos, que de una manera u otra se podrían ver reflejados en nuestra propuesta; desde este criterio, concebimos juego como una actividad recreativa de incertidumbre sometida a un contexto sociocultural.

2. ORIGEN Y NATURALEZA DEL JUEGO:

2.1.ORIGEN DEL JUEGO.

El juego es más viejo que la cultura. Éste no sólo se da en la especie humana, todas las especies animales utilizan el juego durante su época infantil como instrumento para modelar y desarrollar la función propia de cada especie. La mayoría de las especies mejor dotadas lo son porque en su desarrollo infantil utilizan más el período del juego, porque su época de juego perdura más que la de los otros animales.

El juego humano aparece a los tres meses, y se alarga hasta los 14 años, ocupando así la 3ª parte de la vida de l@s niñ@s. Este fenómeno se da con tanta intensidad porque tiene gran importancia en la maduración del niñ@ como ser vivo. Es la especie más afectada. El juego es uno de los mejores métodos educativos que se puede usar en la actualidad.

A partir de los dos primeros años de vida aparece el juego con lo nuevo y se intenta asimilar el mundo exterior al yo. Obedece a que el ser humano tiene una inteligencia mayor que la de los demás animales y la pone en función del yo, desarrollando la personalidad.

La diferencia esencial entre el juego animal y humano estriba en que los juegos animales derivan de su especie y varían de una a otra, mientras que los seres humanos dependen de su yo, de la asimilación del mundo exterior al yo (Chateâu 1973:12). Este momento varía según diferentes autores: a los dos meses (Bülher 1933:15-18); los juegos con lo nuevo aparecen al cuarto mes (Piaget 1961:11). Los juegos con lo nuevo aparecen en una reacción circular, de acción y placer sensorial.

La actividad lúdica es tan antigua como la humanidad misma. El ser humano ha jugado siempre, en todas circunstancias y en toda cultura. Incluso, el ser humano se manifiesta, cronológicamente, antes como homo ludens y homo faber que como homo sapiens.

En su origen todos los juegos tendrían una clara relación con los acontecimientos y tareas habituales. En todas las sociedades, desde las primitivas en las que el juego tenía relación con la supervivencia del hombre (luchas, recolección, pesca y caza), hasta las actuales, el juego ha estado unido a los ritos, fiestas, los tabúes, culto en las distintas épocas del año, fenómenos atmosféricos, agradecimientos a dioses, ritos relacionados con la edad del hombre, logros de los miembros de la sociedad, ritos de iniciación que marcan el paso de la edad o responsabilidad social aceptada, conmemoraciones, como nacimiento, boda o defunción. En los seres humanos, las actividades próximas al juego aparecen cuando existe la necesidad de compartir estados de ánimo extremos o inusuales y sentimientos muy profundos e íntimos. Las manifestaciones sociales compartidas de tales estados de ánimo están en el origen de las celebraciones (fiestas, dramatizaciones, juegos).

El juego es algo muy importante en nuestra vida: nos ayuda a dar una vía de realización a nuestra imaginación, nos brinda un medio de relación social, ejerce sobre nosotros un grado de encanto y absorción del que carecen actividades de la vida cotidiana.

Etimológicamente hablando, la palabra juego viene de los términos latinos:

C Jocus: que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo, broma, diversión, etc.

C Ludus: que es el acto de jugar, acción de jugar…

Si bien es cierto que si buscamos las raíces etimológicas de los términos “juego” y “jugar” observaremos que los mismos derivan de los términos latinos locus locari, desapareciendo estos en el proceso de evolución hacia los idiomas románicos, quedando como exclusiva herencia el adjetivo “lúdrico/a”.

Es por ello por lo que la mayoría de los idiomas románicos poseen términos derivados de los términos iniciales Jocus, jocari, que según expertos en lingüística no designan el juego auténtico, poseyendo una significación especial de “chiste” o “broma”. Así, según el idioma tendremos: español, juego, jugar; francés, jeu, jouer; portugués: jogo, gogar; italiano: ginoco, giocare; rumano: joc, juca.

A continuación expondremos un pequeño resumen del juego a lo largo de la historia.

C Grecia clásica: el juego tiene un destacado papel en la formación del ciudadano por su valor educativo.

C Roma Imperial. El maestro de educación infantil era el “Magister ludi”.

C Rousseau. El juego es un proceso natural de aprendizaje. Seguidores suyos(Frobel o Pestalozzi) pusieron el acento en metodologías de aprendizaje basadas en el juego.

C Freud (final siglo XIX). Contribuyó a realzar el valor del juego, utilizándolo como tratamiento de niños mentalmente enfermos.

C Piaget. El juego es un componente fundamental del aprendizaje del niño, pues a través de las etapas de su desarrollo los niños manifiestan formas de juego (asociación de la evolución del juego a las estructuras cognitivas).

C Huizinga. Todas las culturas responden a una fuente lúdica. La cultura nace con el juego, porque el juego es creador de cultura.

La importancia concedida al juego no es algo nuevo, de nuestro tiempo, sino que ya en la Grecia clásica, el juego tuvo un destacado papel en la formación del ciudadano. Autores como Platón o Aristóteles, destacaron su gran valor educativo. En la Roma imperial, asimismo, el maestro de educación infantil, era le “Magister ludi” (maestro de juegos), lo que nos da idea de la importancia concedida al mismo.

En épocas posteriores, Rousseau, señaló que el juego es un proceso natural de aprendizaje. Seguidores de sus ideas, como Froebel o Pestalozzi, pusieron el acento en metodologías de aprendizajes basadas en el juego. También Freud, a finales del siglo XIX, contribuyó a realzar el valor del juego, utilizándolo como tratamiento de niños mentalmente enfermos.

En el siglo XX, son muchos los autores que han estudiado el juego como un componente fundamental en el proceso de aprendizaje del niño, sobre todo a raíz de las teorías de Piaget, que asoció la evolución del juego a las estructuras cognitivas, es decir, a través de las etapas de su desarrollo los niños manifiestan formas de juego.

2.1.NATURALEZA DEL JUEGO

Eliseo Reclús, en un artículo titulado “L´homme et la terre” (citado pos García Blanco, 1997:47), defendía la tesis de que el juego ha sido, después de la alimentación, la forma más antigua de la actividad humana. Se puede afirmar que nacemos con el juego. El juego humano forma parte de la genética del ser humano, se nace, crece, evoluciona y vive con el juego.

La misma etimología del término “jugar” (del latín, iocari) nos la describe como acción de hacer algo por espíritu de alegría y con el solo fin de entretenerse o divertirse.

El deseo de jugar es algo permanente en el ser humano. Este deseo de simular situaciones, de confrontarse y de medirse con los demás mediante actos motores, tanto niñ@s como adultos o viejos, ha sido una constante en la historia de la humanidad. Por ello el juego y el juego motor forman parte de nuestro patrimonio cultural más preciado y son señas de identidad de nuestra cultura actual en el umbral de un nuevo milenio.

Según Martínez Criado (1998:28) el juego es incompatible con circunstancias vitales de graves privaciones o enfermedad. De hecho sólo la enfermedad, los momentos trágicos y la muerte nos aparta del juego y especialmente tan solo estas circunstancias borran la sonrisa o la risa del acto lúdrico del niñ@.

¿No es el juego la auténtica vida y acaso no entramos en un estado de imperfección y de incapacidad de perfección cuando dejamos de jugar? (Moor, 1981:153). El juego aporta perfección, reduce la imperfección del mundo y a la confusión de la vida actual. El juego implica placer, bienestar, capacidad de crear, libertad. Se puede afirmar que el juego está lleno de ritmo y armonía, cualidades necesarias para una vida mejor.

En el juego, las interacciones entre infantes adoptan al principio la forma de juego paralelo a la vida real. A los dos años, l@s niñ@s juegan a menudo en parejas del mismo sexo. Se ponen de manifiesto pautas de liderazgo simples. Aproximadamente a los cuatro años, los grupos tienden a ampliarse, y dentro de ell@s y entre ell@s empiezan a seguir una competencia más estructurada. Al llegar a los seis años y hasta los diez, innumerables facetas ambientales influyen sobre el juego y la disponibilidad de hermanos con quien jugar, así como la oportunidad de recibir instrucciones de otro. Entre dichas edades, l@s niñ@s comienzan a denotar en el juego acentuadas diferencias sexuales; los varones optan por actividades más vigorosas, y las mujeres tienden a preferir expresiones más pasivas del instinto de juego. Las reglas se codifican y el liderazgo alcanza los niveles de competencia más altos, a medida que la estructura del grupo asume mayor complejidad. Alrededor de los siete años, la mayoría de l@s niñ@s se empeña en conductas competitivas. En el período de la adolescencia, varones y mujeres tienden a optar cada vez más por juegos diferentes y hay una creciente conquista de prestigio social, por los varones, gracias a sus proezas físicas, posibilitadas por una maduración temprana y/o por la adquisición de aptitudes de movimiento más poderosos y exactos” (Ctratty, 1982:23).

Diem (1961:27) dice que el juego “es un campo apto para que la juventud aprenda a ser responsable” y una”propedéutica de la democracia”. Algún otro autor, exige que dentro de la educación se dejen amplias perspectivas al juego (Hammelsbeck, 1961).

El juego no conoce fronteras, se divulga y esparce en un viajando tan rápido como el fuego. Supera montañas, desiertos y bosques, viaja tan puro como el agua a través de ríos y océanos, vuela como las nubes por el aire, cae como la lluvia y se instala firme como a tierra en todos los pueblos y países. El juego es un idioma internacional. Hace que se entiendan los niñ@s y las personas adultas de forma inmediata a pesar de que no se conozca el idioma.

Sería ideal aprovechar el juego al máximo, ya que nace con el ser humano y posee la libertad como esencia del mismo, sirve como vehículo y cauce cómodo, natural, enriquecedor para una educación basada en la creatividad; debemos utilizar esa educación basadas en el juego en todos los órdenes de la vida.

La naturaleza del juego la concreta su propia actividad, lo que la distingue de otras actividades, y sus límites y opuestos; ha de obedecer a todos los tipos de juegos, de modo que se trata de desvelar sus rasgos principales. En cualquier caso, la naturaleza del juego es compleja, ya que se refiere a uno de los comportamientos más universales del ser humano; de hecho, en la literatura del juego se han recibido interpretaciones desde todas las ciencias sociales.

Hay dos problemas de partida para comenzar nuestra discusión; el primero proviene de convenir qué es juego y qué no es; el segundo problema surge de reconocer que el juego puede, o no, transgredir los límites de su concepto. Para el primer caso, es preciso situar dónde está la línea de lo que es juego; en nuestra opinión, el juego ya surge desde el momento en que la actividad es recreativa, aun cuando sea de forma individual, por lo tanto no es imprescindible el convenio formal. Por otra parte, la transgresión del propio concepto de juego, es decir actividades que en sí mismas no son juego pero que contiene ludismo, ya ocupó a algunos autores, como Gusdorf (1967) y Blanchard y Cheska (1986), interesados en esta aparente contradicción.

Gusdorf (1967), en su obra L´Esprit des Jeux, aborda una idea que bien puede servirnos de directriz para comprender la enrevesada naturaleza del juego; el autor, reconoce un cuerpo propio al juego, pero admite que éste puede encontrarse en otras actividades. Este fenómeno es definido por Gusdorf como el espíritu de juego. Por consiguiente, todo indica que nos adentramos en un concepto complejo y matizable. Desde la perspectiva antropológica, Blanchard y Cheska (1986:31) se ocupan de observar cómo el juego y el trabajo concitan espacios comunes fuera de su propio marco; es decir, es posible, aun sin ser juego, que el trabajo se convierta en juego, pero no porque lo sea en sí mismo, sino porque está presente la actividad jugar.

Decíamos anteriormente que concretar la naturaleza del juego es definir, a la vez, sus características.

Recogiendo las opiniones de los distintos autores a lo largo de los años sobre las posibles características del juego, podemos extraer las frases más significativas, pudiendo decir que el juego es:

C Una actividad con una finalidad en sí misma (simplemente jugar)

C Es la base existencial de la infancia, adaptada a sus características de conducta, evolución y cambio.

C Es una actividad “muy seria” para el niño.

C Es una actividad espontánea en el niño que no requiere aprendizaje.

C Es una actividad generadora de placer.

C Contribuye al desarrollo integral del niño.

C Conlleva actividad.

C Es una actividad necesaria, el niño que no juega está enfermo.

C Es la base de su propio desarrollo.

C En él se crean las bases de convivencia y cooperación social.

C En el juego el niño aprende a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, desarrolla su personalidad y encuentra su lugar en la comunidad.

Ahora bien, aunque todas las anteriormente mencionadas son ciertas, consideramos que, en el concepto de juego, se vislumbran una serie de características que, siguiendo a autores como Huizinga, Caillois, Cagigal, Bandet y Sarazanas entre otros, creemos que son algunas de las más representativas:

A) El juego es una actividad libre. Es un acontecer voluntario, nadie está obligado a jugar forzosamente.

B) El juego siempre se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporales establecidos de antemano.

C) Incierto. Al ser una actividad creativa, espontánea, original, el resultado final del fuego fluctúa constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos.

D) Gratuito. Es una manifestación que tiene un fin en si misma, es desinteresada e intrascendente. Esta característica va a ser muy importante en el juego infantil, por no posibilitar ningún fracaso.

E) Ficticio. Es un mundo a parte, es como un cuento narrado con acciones, alejado de la vida corriente, es un continuo mensaje simbólico.

F) Convencional. Todo juego (colectivo) es resultado de un acuerdo social, establecido por los jugadores, quienes diseñan el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones, sus reglas.

Otro autor, Schuerl (1954), destacó seis características para el juego:

1) Gratuidad: el juego como puro fin en sí mismo.

2) Infinitud interna: el juego como círculo cerrado.

3) Mimetismo: el juego como bella imitación.

4) Ambivalencia: el juego como compromiso no decidido y en el que puede aparecer el agotamiento por un juego, pero no las ganas de seguir jugando.

5) Finitud: el juego como apariencia limitada por la realidad

6) Actualidad: el juego como momento intemporal.

Según Scheuerl (1954), las características esenciales, en su conjunto, muestran el juego como fenómeno primordial de un movimiento; la hipótesis que presenta es la siguiente: “el fenómeno primordial de esta unidad de movimiento se halla en el fondo de todos los modos de empleo de la palabra “juego”, a la que da su sentido perceptible”. Al examinar esta hipótesis, el autor sostiene que en algunos de los usos de la palabra juego solamente se alude a características esenciales observadas en el juego. Juzga como evidente que no deben buscarse las características en lo que no es resultado de la actividad de un sujeto que juega.

A nuestro entender, la opinión de Scheuerl parece muy coherente, porque no le interesa definir el conjunto de la naturaleza del juego sin lo que verdaderamente es la manifestación que ocupe; de esta manera, siempre se otorga a la naturaleza de juego una capacidad operativa que de otra forma no tendría.

3. TEORIAS DEL JUEGO:

Las denominadas teorías de juegos son realmente modelos que pretenden explicar y/o interpretar el juego satisfaciendo las interrogantes acerca de este comportamiento tan multifacético.

A continuación expondremos y comentaremos dos grupos de teorías; primeramente, aquéllas que se consideran clásicas; y, a continuación las que más recientemente han incorporado nuevas visiones del mismo problema.

3.1. TEORIAS CLÁSICAS ACERCA DEL JUEGO.

Este conjunto de teorías se consideran clásicas porque fueron las primeras y han permanecido durante muchos años, siendo la referencia principal acerca de la explicación del juego. Algunas de ellas fueron producto del interés de los estudiosos del siglo XIX por la evolución, la cultura y, especialmente, por la infancia, que hasta entonces había disfrutado de un estado poco relevante.

A) TEORÍA METAFÍSICA (Platón, s. IV-III a.d.C.).

Platón relaciona el arte y el juego, y constituye la primera referencia filosófica de nuestro interés. Es una concepción idealista y expresiva, que vincula el juego con el placer, que lo reconduce para el conocimiento y lo enmarca en el arte.

Platón observa que el hombre no es feliz, que pasa de un placer a otro insaciablemente. Considera que el placer es la satisfacción de una necesidad, y la necesidad es siempre falta de algo, es decir: dolor; placer y dolor se condicionan mutuamente y no hay uno sin el otro. Defiende el juego y el ejercicio físico como fuente de placer ya que educa el conocimiento de la naturaleza del hombre. Para él placer y dolor son un dualismo que se resuelve desde el momento en que se desarrollan o en el contenido propio de la actividad que se realice.

Para Platón, a las almas jóvenes, como no pueden soportar el trabajo, se les hace hablar y se les ocupa en juegos y cantos. También indica que los animales juegan pero sin ritmo, sin armonía. Sostiene que los jóvenes son incapaces de mantenerse en reposo y tienen que jugar entre sí.

La perspectiva que abre esta teoría es ciertamente interesante, ya que centra el punto de atención en el arte, en la expresión del ser humano. El juego es arte, expresión, lo que nos lleva bien lejos de los intereses y de lo rentable. A pesar de que esta teoría presenta un sesgo, para poder explicar el comportamiento de juegos es importante destacar que la introducción cultural de los hábitos de comportamientos deportivos está comenzando a impregnar el período del juego de reglas, mostrándolo menos espontáneo y expresivo. Esto quiere decir que el juego en la tercera infancia aparece con menor espontaneidad de la que, posiblemente, podría tener, debido a la fuerza cultural de lo deportivo, que comporta pautas de conductas no siempre propias de la edad y que se han adaptado a este período.

Este modelo teórico encierra una parte de interpretación válida ya que los niños y niñas cuando juegan disfrutan y se muestran naturales, mostrando comportamientos de una enorme naturaleza y espíritu lúdico. La concepción metafísica entra en liza desde el momento en que los jugadores dedican un tiempo del mismo juego a comportamientos no convencionales, o bien introducen en éste complementos a las acciones motrices que no pertenecen a lo requerido por el convenio que les indica cómo jugar.

B) TEORÍA DEL RECREO (Schiller, 1793).

Este filósofo plantea el juego como una actividad en la que no se trata de satisfacer necesidades puramente naturales, y que éste contrasta con el trabajo y con la gravedad práctica de la vida y cuya finalidad es el recreo. El placer es para él un elemento intrínseco del juego. Su concepción del juego es, ante todo, estética y orientada al ocio. Schiller ve en el instinto de juego las características del instinto de vida (vida, cambio) y del instinto formal (unidad, persistencia) reunidos en una totalidad viviente. El juego, el azar y la ley (necesidad) están ligados armoniosamente, y por esta razón el hombre es más humano cuando juega; lo que le sitúa en una posición idealista del juego, pues ayuda a pasar del mundo biológico al estético, mas elevado. Constituye la base de una antinomia ideal típica del juego y del deporte, presente en las discusiones especializadas actuales.

Se atribuye a Schiller la frase: el hombre sólo es plenamente hombre cuando juega; Gruppe (1976:85) comenta el significado de esta afirmación aduciendo que el arte, la teoría y la filosofía son juego para Schiller, y que los juegos capaces de movilizar estas artes son aquellos que no son de pasar el tiempo, sino los que incluyen prácticas no necesarias y útiles para el perfeccionamiento de nuestra existencia. En la frase de Schiller:” el hombre con la belleza sólo jugará y jugará solo con la belleza” se concentra buena parte de su pensamiento, mostrando la expresión del juego como fuente de arte.

C) TEORÍA DEL SOBRANTE DE ENERGÍA (Spencer, 1855 y 1861).

Este autor llega a la conclusión de que el juego tiene por objeto liberar las energías sobrantes que se acumulan en las prácticas utilitarias. Filósofo y pedagogo, Spencer (1861:210) distinguió en su tiempo los beneficios que entrañaban para la salud los juegos frente a la gimnasia, que denominaba ejercicio ficticio. Defiende el juego como el camino para conducir los instintos del niño.

Para el autor, existe un excedente que es necesario eliminar a través del impulso de juego. Spencer (1855) sostiene que ” el juego es una inversión artificial de la energía que al no tener aplicación natural, queda tan dispuesta para la acción que busca salida en actividades superfluas a falta de auténticas”.

Spencer (1861:194) está preocupado por la alimentación del niño y considera que es necesario que adquiera el alimento adecuado para poder mantener la actividad de juego; incluso va más allá, y postula que el gusto de los niños por los dulces y sustancias azucaradas no es una casualidad. No obstante, Spencer (1861:210) también defiende que la forma como los niños se muestran es el resultado del sistema restrictivo de la sociedad y lo relaciona con no permitir que descarguen la energía sobrante en la infancia.

El contenido de la obra de Spencer tiene un marcado carácter pedagógico, pues apunta aplicaciones concretas de transformación de los modos educativos al uso en su época. No es solo un conjunto de ideas sino que se muestra crítico con los modelos imperantes.

D) TEORÍA DEL DESCANSO (Lazaurs,1883).

Para Lazarus el juego es un mecanismo de economía energética; de esta manera, el autor sitúa al juego como compensación de las actividades fatigosas, en las que hay placer y diversión. Esta idea de Lazarus nos conduce a la paradoja de que una actividad en muchos casos fatigosa sirve para el descanso. Parece ser que a Lazarus le mueve observar el efecto recuperatorio del juego, lo cual, en la actualidad, viene a confirmar las corrientes teóricas del mundo del ocio y la actividad física.

Esta teoría, curiosamente, no sólo puede servir para explicar el porqué un niño se dedica al juego a pesar de haber realizado alguna actividad fatigosa y, asimismo, también sirve para mostrar las razones que mueven a un adulto a dedicarse al juego con actividad física después de haber concluido una jornada de intenso trabajo. Por lo tanto, consideramos que esta teoría debería resituarse mejor en el contexto del mundo del juego.

E) TEORIA DEL TRABAJO(Wundt, 1887)

Para este autor, el juego nació del trabajo siempre le precedió. También, nos dice que la necesidad de subsistir del hombre le lleva al trabajo y que poco a poco fuimos aprendiendo a considerar la aplicación de la propia energía como fuente de gozo; es decir, a transformar el trabajo en juego.

Para el autor, hay una relación de origen entre las formas sociales y su evolución cultural a juego. El niño aprende en el juego a emplear sus fuerzas para que en su etapa de adulto sepa aplicarlas al trabajo. Además, el juego es incluido en los procesos psicológicos superiores, entendiéndolo como un supresor de la finalidad útil del trabajo.

En cierto modo, esta teoría es difícil de entender en un mundo tan exigente con el trabajo y donde tantas presiones e insatisfacciones están presentes, siendo una minoría de personas las que puede desarrollar una actividad laboral acorde con sus gustos e intereses. Por ello, el juego no es únicamente un engranaje anterior y preparador para el rendimiento en la vida adulta; la cultura lo justifica como un mecanismo complejo de diversión para la compensación de otras actividades. Por último, uno de los aspectos más importantes de Wundt es que contextualiza el juego dentro de las relaciones humanas y, entre ellas, como hemos mencionado, el trabajo.

F) TEORÍA DEL EJERCICIO PREPARATORIO O DE LA ANTICIPACIÓN FUNCIONAL (Groos, 1899).

El juego es visto como un medio para alcanzar la vida seria, dándose la circunstancia de que se admite que el juego se encuentra ligado a los instintos, encontraremos un juego para cada instinto. Es posible que este autor se centrara en lo biológico por influencia de sus observaciones sobre los animales, que extrapoló al ser humano.

Hemos de agradecerle a Groos su concepto más amplio de juego, al defender que todo aquello que no tiene sentido o utilidad es juego; con ello se configura un concepto más estético y psicológico, frente a otro más propio de la organización social. Para concluir, hay un aspecto que no queda explicado en la teoría del preejercicio, y es por qué los adultos siguen jugando, aunque estén ya preparados para la vida; sin embargo, se podría aducir que la cultura mantiene formas de expresión complejas, pues no olvidemos que, entre otras cosas, se fundamenta en la diversión, que es motor suficiente para acompañar a cualquier actividad. La explicación del juego siempre pasa por asumir aspectos biológicos y de aprendizaje-adaptación, pero sin olvidar otros aspectos que necesitan mayor construcción, como aquellos que son productos de la interrelación.

G) TEORIA DEL ATAVISMO O DE LA RECAPITUACIÓN (Hall, 1904).

Este autor, de influencia darwiniana, expone la tesis de que el juego es un rudimento de las actividades de las generaciones anteriores que han persistido en el niño y que se explica por la llamada ley biogenética (Hackel), según la cual el desarrollo del niño es una recapitulación breve de la evolución de la especie. De manera que el autor ve, mantenidas en el juego, las primitivas formas de supervivencia (lucha, persecución, búsqueda, empleo de instrumentos…).

El niño, en definitiva, recapitula en el juego toda la historia filogenética de la humanidad y de su cultura. Este postulado influyó mucho en la psicología infantil norteamericana, realizándose, en su época, estudios estadísticos aplicados a los juegos y bajo la perspectiva antropológica.

H) TEORIA CATÁRTICA Y TEORÍA DEL EJERCICIO COMPLEMENTARIO (Carr, 1925).

Este autor, que fue uno de los fundadores del funcionalismo americano, postula que los impulsos preexistentes que pueden ser nocivos obtienen en el juego una salida inocente, sirviendo de purga de las tendencias antisociales. En definitiva, es una catarsis, o expulsión liberador, que encuentra espacio para realizarse en la irrealidad del juego.

Para Carr la conducta del ser humano es de adaptación, o ajuste de la experiencia, por lo que la reconducción de los hábitos es primordial. Estos postulados se centran en la utilidad del juego como simulador de situaciones que desprenden consecuencias que educan sin necesidad de pasar por experiencias que son, a veces, desagradables. Evidentemente, el ser humano aprende de las situaciones pero la catarsis del juego aporta más que salidas inocentes que no sean nocivas para la sociedad.

Por otra parte, también se atribuye a Carr la teoría del Ejercicio Complementario, que sostiene que el juego tiene como función la fijación de los nuevos hábitos adquiridos, refrescándolos para ser conservados mejor. Lo agradable de esta función permitirá asegurar la constante actividad, formando los hábitos que ayudan al perfeccionamiento del individuo.

3.2. TEORIAS MODERNAS ACERCA DEL JUEGO

Las teorías modernas se caracterizan por mostrar las corrientes de pensamiento propias de nuestra época y por entrar más en discusión con otras interpretaciones acerca del mismo problema: el juego, su origen y explicación como fenómeno. Las insatisfacciones que los distintos modelos habían dejado, hasta el momento, se acometen desde las nuevas perspectivas científicas, en las que, lógicamente, el juego cada vez más es un núcleo de interés asociado a la infancia.

A) TEORIA DE LA FICCIÓN (Claparéde, 1932).

Esta teoría sostiene que el juego persigue fines ficticios, los cuales vienen a dar satisfacción a las tendencias profundas cuando las circunstancias naturales dificultan las aspiraciones de nuestra intimidad. Este planteamiento, en el mundo del niño, nos descubre que el juego puede ser el refugio en donde se cumplen los deseos de jugar con lo prohibido, de actuar como un adulto.

Para el autor, es evidente que el niño considera el juego como una realidad que vive intensamente, pero distingue dos realidades: la del mundo de los adultos, y la de su propio mundo lúdico. Cuando los mayores no le permiten realizar algo, el niño se refugia en el juego.

Para Claparéde el juego es una actitud abierta a la ficción, que puede ser modificable a partir de colocarse en el como si, y lo que verdaderamente caracteriza al juego es la función simbólica. Para el autor, como para Freud, es la función simbólica la que da rasgo de naturaleza al juego, considerando que en los juegos de los niños puede desarrollarse el protagonismo que la sociedad les niega.

B) TEORIA DE LA INFANCIA (Buytendijk, 1933-1969).

Un aspecto sumamente interesante es la distinción de la esencia y sentido del juego en general, que Buytendijk centra (1935:168) en la forma de manifestar el afán de independencia y la vinculación al mundo circundante. Para el autor, el juego y su impulso es una forma de escape a la coacción que tiene espacio para desarrollarse en el juego (1935:82).

C) TEORIA PSICOANALÍTICA ACERA DEL JUEGO (Freud, 1898- 1932).

Freud opina que el juego es una acción impulsada por deseos, al igual que el sueño y la fantasía, que crea un clima propicio para la proyección de represiones, debidas a las experiencias que plantea la vida en el adulto. En el juego se dan manifestaciones encubiertas o se compensa el sentimiento de inferioridad. La frustración de una intención engendra hostilidad hacia quien realiza la frustración. La frustración u hostilidad puede ser reconducida hacia otra actividad., bien puede ser el juego. Por medio de éste se descargan reacciones reprimidas. El juego es un remedio terapéutico natural contra las posibles neurosis que lleva la infancia. En esta línea se puede afirmar que cuanto más juega el niñ@ menor será la oportunidad de convertirse en un neurótico traumático. Se contempla el juego como liberación de represiones, como corrección de una realidad no satisfecha.

D) TEORÍA DEL PLACER FUNCIONAL (Bühler, 1924).

El placer de la función no está vinculado a la mera repetición de los actos, sino al progreso que se va ganando en la función y en el control y dominio de la misma. Se distingue dos tipos de movimientos en el sujeto, los hechos funcionales, que son el resultado del estímulo sobre el sistema subjetivo, y por los cuales el individuo acumula materiales de experiencia como percepciones o sensaciones, y acciones funcionales, que son respuesta a los hechos funcionales y gracias a los cuales el sujeto manipula y configura los materiales. De las estimulaciones del medio, primeramente el niño registrará y después elaborará las informaciones reaccionando en forma de acción funcional.

El autor explica que el placer no está en la repetición, sino en el progreso ganado en cada repetición y en el dominio del acto.

E) TEORÍA PIAGETIANA DEL JUEGO (Piaget, 1932, 1946, 1966).

La obra de Piaget es tremendamente valiosa para la teoría del juego porque ha proporcionado un conocimiento del juego infantil hasta su momento desconocido, como era el relativo a cómo el juego evolucionaba con arreglo al desarrollo del conocimiento. Esta perspectiva de estudio servía para explicar cómo al juego se accede por grados de capacidades que dependen de la evolución del pensamiento infantil. Si bien es cierto que no es una teoría general del juego, ha de reconocérsele su importante incorporación al mundo del conocimiento científico. Podemos afirmar, siguiendo a este autor, que una de las variables más importantes de la explicación del juego infantil reside en el desarrollo.

El proceso de asimilación-acomodación justifica el aprendizaje; ambas fases son complementarias. La asimilación supone la transformación y la acomodación implica el ajuste. La adaptación inteligente resultante supone un equilibrio entre los dos mecanismos; cuando no están en equilibrio, la acomodación, o ajuste al objeto, puede predominar sobre la asimilación; entonces nos hallamos ante la imitación. O, por el contrario, puede predominar la asimilación cuando el sujeto relaciona la percepción con la experiencia previa la adapta a sus necesidades, es decir: al juego. Es una asimilación que consiste en modificar la información de entrada de acuerdo con las exigencias del individuo. El juego y la imitación son parte integrante del desarrollo de la inteligencia y, por tanto, pasan por los mismos periodos.

Piaget clasifica el juego en base al desarrollo en tres grandes manifestaciones: juego sensoriomotor, juego simbólico y juego de reglas. En síntesis, cada uno de estos periodos se caracteriza por la reiteración motriz, en el primer caso; por la construcción de símbolos a partir de distintas capacidades, en el segundo; y, finalmente, por practicar y adquirir un grado de conocimiento de la regla, para el último de estos tipos.

F) TEORIA EVOLUCIONISTA-SOCIOLÓGICA (Wallon, 1941).

Wallon reconoce el desarrollo a través de las funciones necesarias: “efectivamente, las etapas que siguen el desarrollo del niño están marcadas, cada una de ellas por la explosión de actividades que parece, durante cierto tiempo, acapararlo casi por completo (…)”. “Esas actividades jalonan su evolución funcional (…)”. “De edad en edad estos juegos señalan la aparición de funciones muy variadas(…)” (Wallon, 1984:55). Las funciones a las que se refiere el autor (funciones sensoriomotrices, memoria verbal, socialización…) justifican la actividad lúdica del niño.

G) TEORÍA FENOMENOLÓGICA (Scheuerl, 1954).

Scheuerl elabora una teoría del juego con base fenomenológica; es decir, no presupone nada e intenta describir lo que es el fenómeno. Se fundamenta en teorías anteriores de corte psicológico, y halla características esenciales del juego: la libertad, la infinitud interna, la apariencia, la ambivalencia, la unidad y la actualidad.

Scheuerl presenta la hipótesis de que “el fenómeno primordial de esta unidad de movimiento se halla en el fondo de todos los modos de empleo de la palabra “juego”, a la que da su sentido perceptible”. De esta manera, todo lo que no cumpla las características enunciadas no sería juego.

H) TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL JUEGO (Vygotski, 1933-1956).

Vygotski expone que el verdadero juego simbólico comienza cuando hay cierta separación entre la acción y el pensamiento, y éste dirigirá las acciones sobre los objetos. Por tanto, este autor distingue el juego infantil del juego animal, puesto que para que sea juego es necesaria la intervención de las estructuras perceptivas, porque desde el comienzo de la vida admite que la razón social dirige y mediatiza la actividad humana. La experiencia personal marcada por la influencia social abre el símbolo a la razón antropológica y social, lo cual justifica la influencia que las costumbres sociales tiene sobre los juegos infantiles.

Una de las ideas más interesantes incorporadas por Vygotski es considerar que en el desarrollo del juego se unen acción, símbolo y regla. Con ello, el autor quiere expresar que según la forma de jugar, o de juego, este trío de manifestaciones va decantándose más a una u otra parte, pero manteniendo la relación con el todo, y ajustándose al período de desarrollo cognitivo que le corresponde al niño.

I) TEORIA DEL APRENDIZAJE (Bruner, 1970-1983)

Para el autor, acción, pensamiento y lenguaje están ligados; y, por otra parte, el estudio ha de dirigirse con una nueva dimensión evolucionista, pues poseemos una inmadurez progresiva. La diferencia de Bruner respecto a Piaget, en cuanto a su concepción del desarrollo, se centra en que “la acción sobre los demás no se organiza a partir de las presiones internas sino de determinantes externos mediatizado por el adulto”.

Para Bruner, la capacidad de generar reglas no es exclusiva del campo del lenguaje, sino que se trataría de una capacidad generalizada del sujeto que se manifestaría igualmente en el desarrollo motor. El sujeto ejerce un control sobre sus habilidades, que dependen del contexto en el que se producen, pues la regulación del movimiento tiene como objetivo último una meta; la meta, los medios, la persistencia para alcanzarla, la corrección de la acción y su misma finalización, son contextos que definen formatos para la acción como productos de la repetición. Sin embargo, Bruner reconoce el problema que representa la intencionalidad en la conducta infantil, lo que, en nuestra opinión, nos remite al problema de consideración formal de juego para la acción repetida sin intención. El autor entra a la discusión de forma crítica, aportando resultados de investigación, pero afirmando que el verdadero juego sería aquél que no tuviese límites a la autonomía.

A El juego es una actividad que sirve de excelente medio par explorar.

A La actividad lúdica se caracteriza por una pérdida entre los medios y los fines

A El juego no sucede al azar.

A El juego proporciona placer.

J)TEORÍA DE LA SIMULACIÓN (Garvey, 1977).

Garvey (1988:16) alude a Peter Reynolds, quien como especialista en el comportamiento de los monos rhesus, propuso considerar el juego como “un comportamiento en el modo simulativo”; a ello llegó tras observar que los monos tenían pocas pautas de acción que fueran exclusivas del juego, sugiriendo que el comportamiento está organizado en complejas pautas a las que denominó “sistemas afectivo-comportamentales”, los cuales constituirían complejos de comportamiento.

K) TEORÍA DE LA SUPRESIÓN (Secadas, 1988).

Secadas (1988:17) explica cómo el juego desempeña una función supresora y es susceptible de observación para su Escala Observacional del Desarrollo (EOD); por la gran complejidad de esta conducta, reclama para ella más investigación. Entiende el juego como una actividad más que como unos elementos o una estructura.

Postula la supresión, entendiendo por ella el proceso por el cual se acaban de consolidar las adquisiciones del aprendizaje, liberando el foco de la actividad consciente para afrontar nuevas experiencias. Una vez que hemos aprendido algo, desatendemos el proceso sin cancelarlo, confiándolo a un mecanismo que lo siga retocando automáticamente hasta dar con la fórmula escueta, asimilable e integrable en le sistema.

Por consiguiente, al proceso de elaboración desatendida le da el nombre de supresión. El fruto de la elaboración es una nueva estructura o habilidad, sea de carácter cognoscitivo o motor, o de otra índole. El aprendizaje complejo se prolongará hasta su terminación mediante un proceso latente, para no ocupar la atención; de ahí el empleo del concepto de supresión, por lo que habrá de autorreforzarse para evitar la extinción. El juego sería esa actividad de refuerzo, que se asegura por su carácter natural y constante, mediador entre el aprendizaje y la consolidación de la habilidad que actúa mejorando los aprendizajes recientes y compactándolos en capacidades del individuo para objetivos más complejos. Consistiría en ese proceso supresor que deja libre la atención mientras el sujeto sigue aprendiendo placenteramente, ensayando, y ajustando sus actos hasta perfilar la nueva habilidad (1988:18).

El mecanismo transformador se libera de los contenidos por dos vías, que denomina, respectivamente, supresión positiva y negativo. Para Secadas, aprender significa crear estructuras elaboradas de conducta; de esta manera, el aprendizajes es un proceso de asimilación ascendente o anabólico. Además, el proceso completo comprende otra fase, denominada catobólica, de desecho de lo inútil y de consolidación rutina de lo estable.

El juego se presenta, pues, como el proceso por el cual se termina de consolidar lo recién aprendido, una actividad espontánea y redundante, exenta de tensiones, suscitada por el aprendizaje, mediante la cual se termina la adquisición del hábito convirtiéndolo en una habilidad instrumental nueva, sea en el orden comportamental, o en el cognoscitivo. En esto consistiría la supresión positiva; la supresión negativa sería el proceso de eliminación de los estorbos del espacio del juego. Conforme la ejecución alcanza un grado ágil de funcionamiento, la habilidad se va suprimiendo, es decir, asimilando y desatendiendo, hasta realizarla automáticamente; el autor explica el juego usando el ejemplo del dominio de la grafía y la escritura.

4. CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO

Navarro propone un conjunto de características del juego, estructurándolas en dos grandes grupos. En primer lugar, parte del principio de que toda característica de cualquier concepto ha de concretar lo sustantivo que le diferencia de otros conceptos, no su exclusividad; en segundo lugar, que una realidad se define por sus características primarias y secundarias, siendo estas últimas un complemento a su naturaleza, pero no le son necesarias.

Las características primarias del juego han de comprenderse como un todo, de manera que ninguna de ellas posee sentido por sí misma, sino en el conjunto del concepto. Téngase en cuenta que, de lo contrario, ninguna de las características que se atribuyeran sería completamente verdadera, puesto que juego es una realidad compleja.

Según Navarro son características primarias del juego: placer, acuerdos-reglas, incertidumbre, e improductividad. De este modo para que una actividad sea reconocida claramente como juego debe reunir una actividad agradable, que su desenlace no sea controlado por el jugador, y que no obtenga una ganancia separada de la propia del juego mismo. Navarro reconoce como características secundarias: alegría-satisfacción, y pasatiempo. A continuación, analizaremos cada una de ellas.

Características primarias:

C Placer. El placer es propio de la acción. Al igual que otras características, el placer está más favorecido en determinadas estructuras de juego, pero puede darse en cualquiera de sus tipos porque depende, finalmente, de los jugadores. El placer adquiere mayor relevancia cuando se experimenta corporalmente, aunque sobrepasa lo sensoriomotriz.

C Acuerdos, normas y reglas. Los juegos, aun los individuales que poseen un código de tipo ético porque no obligan a los demás, contienen diversas formas de regulación de las relaciones de juego, según vengan determinadas por establecimientos informales previos, por el uso y la costumbre o por disposiciones disciplinariamente obligatorias. Los distintos niveles y características de la regla pueden encontrarse en los tres tipos de juegos infantiles: sensoriomotor, simbólico y de reglas. en cuanto a la norma, se puede entender de dos maneras: como costumbre que se hace normativa, , con lo cual estamos ante una regla emanada de la tradición que alude a lo deseable frente a lo no deseable socialmente, o como sanción disciplinaria.

C Incertidumbre. La pasión del juego descansa precisamente en no conocer el resultado de la acción, ni del juego globalmente. Ésta es una característica estructural del juego, es una constante y, además, distingue a la actividad jugar, porque muestra el sentido de las acciones del jugador en su intento de controlar el juego.

C Improductividad. El juego, como organización, no tiene trascendencia; ésta se la conceden las personas aumentando el hecho del juego. El resultado de juego es una consecuencia de la propia actividad, la cual se vive con placer, sin el que ésta no parece tener sentido. El fin del juego está en sí mismo más que fuera de él; en algunas circunstancias, aparecen intereses que residen en los jugadores y parecen confundir su verdadera estructura. Es decir, no es un problema del juego como estructura, sino de un uso asociado que se incorpora al juego con sus objetivos; éste es el caso de los juegos infantiles y de adultos con apuestas. No obstante, la estructura de un juego y sus consecuencias funcionales son las mismas con apuestas o sin ellas, porque se puede jugar al mismo juego sin incentivo, no es parte de él, se añade al fenómeno pero no a su estructura.

Como conclusión para el conjunto de las características primarias, consideramos que la cuestión no reside en aferrarse al concepto puro de juego, ni asumir éste como un hecho social, como si la sociedad no tuviera algún contenido que explicase su percepción de una realidad concreta. Según Navarro, la solución radica en reconocer que la realidad del juego describe un proceso continuo (de más-menos, menos-más), integrado por el mayor o menor grado de cada una de las características; de esta manera, la percepción del hecho sería la globalidad, con sus matices.

Características secundarias.

C Alegría-satisfacción. El sentimiento y muestra de alegría es el mejor indicador de que la actividad a la cual se está sometido es diametralmente opuesta a lo serio y al trabajo. No comprendemos solamente la alegría con una muestra externa, sino también como la satisfacción por la actividad y el impulso para continuar con ella. Por otra parte, la alegría no es un sentimiento exteriorizable de manera constante, porque el jugador, muchas veces, concentra su atención en la actividad para resolver las situaciones del juego, luego entonces es la satisfacción la que nos permite comprender el fenómeno que nos ocupa.

C Pasatiempo. El objeto principal del juego es la misma actividad. Disponerse a jugar de forma más o menos reflexiva ocupa un espacio de tiempo que no se considera provechoso ni desechable; solamente cumple su función: pasar el tiempo. Esta característica está vinculada al entretenimiento, a la distracción agradable. Precisamente, nuestra lengua atribuye a los términos pasatiempo-entretenimiento un carácter agradable, lo cual nos conduce a entender que la actividad juego lo posea y justifique así su acepción.

Recogiendo las opiniones de los distintos autores a lo largo de los años sobre las posibles características del juego, podemos extraer las frases más significativas, pudiendo decir que el juego es:

C Una actividad con una finalidad en sí misma (simplemente jugar)

C Es la base existencial de la infancia, adaptada a sus características de conducta, evolución y cambio.

C Es una actividad “muy seria” para el niño.

C Es una actividad espontánea en el niño que no requiere aprendizaje.

C Es una actividad generadora de placer.

C Contribuye al desarrollo integral del niño.

C Conlleva actividad.

C Es una actividad necesaria, el niño que no juega está enfermo.

C Es la base de su propio desarrollo.

C En él se crean las bases de convivencia y cooperación social.

C En el juego el niño aprende a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, desarrolla su personalidad y encuentra su lugar en la comunidad.

Ahora bien, aunque todas las anteriormente mencionadas son ciertas, consideramos que, en el concepto de juego, se vislumbran una serie de características que, siguiendo a autores como Huizinga, Caillois, Cagigal, Bandet y Sarazanas entre otros, creemos que son algunas de las más representativas:

A) El juego es una actividad libre. Es un acontecer voluntario, nadie está obligado a jugar forzosamente.

B) El juego siempre se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporales establecidos de antemano.

C) Incierto. Al ser una actividad creativa, espontánea, original, el resultado final del fuego fluctúa constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos.

D) Gratuito. Es una manifestación que tiene un fin en si misma, es desinteresada e intrascendente. Esta característica va a ser muy importante en el juego infantil, por no posibilitar ningún fracaso.

E) Ficticio. Es un mundo a parte, es como un cuento narrado con acciones, alejado de la vida corriente, es un continuo mensaje simbólico.

F) Convencional. Todo juego (colectivo) es resultado de un acuerdo social, establecido por los jugadores, quienes diseñan el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones, sus reglas.

Otro autor, Schuerl (1954), destacó seis características para el juego:

1) Gratuidad: el juego como puro fin en sí mismo.

2) Infinitud interna: el juego como círculo cerrado.

3) Mimetismo: el juego como bella imitación.

4) Ambivalencia: el juego como compromiso no decidido y en el que puede aparecer el agotamiento por un juego, pero no las ganas de seguir jugando.

5) Finitud: el juego como apariencia limitada por la realidad

6) Actualidad: el juego como momento intemporal.

Según Scheuerl (1954), las características esenciales, en su conjunto, muestran el juego como fenómeno primordial de un movimiento; la hipótesis que presenta es la siguiente: “el fenómeno primordial de esta unidad de movimiento se halla en el fondo de todos los modos de empleo de la palabra “juego”, a la que da su sentido perceptible”. Al examinar esta hipótesis, el autor sostiene que en algunos de los usos de la palabra juego solamente se alude a características esenciales observadas en el juego. Juzga como evidente que no deben buscarse las características en lo que no es resultado de la actividad de un sujeto que juega.

A nuestro entender, la opinión de Scheuerl parece muy coherente, porque no le interesa definir el conjunto de la naturaleza del juego sino lo que verdaderamente es la manifestación que ocupe; de esta manera, siempre se otorga a la naturaleza de juego una capacidad operativa que de otra forma no tendría.

5. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO

Conocer la posibilidad, las formas y los medios de clasificar los juegos es de gran utilidad e importancia en educación, puesto que permite, principalmente, la consecución de los siguientes objetivos:

A Facilitar la búsqueda de cualquier juego. Toda clasificación tiene como objetivo resolver la búsqueda de algo previamente clasificado. Si el juego está correctamente clasificado y la persona que lo busca conoce los criterios que se han seguido para su clasificación, se podrá localizar rápidamente.

A Contribuir al conocimiento del juego. Si el juego se ha clasificado de forma lógica y con criterios acertados, se logrará ver, mediante una sencilla comprobación, aspectos como la utilidad y los objetivos, el lugar, los materiales, el desarrollo y las variantes del juego.

A Posibilitar su utilización. La clasificación del juego tiene como objetivo principal el de favorecer, al máximo, la utilización de los juegos. Una clasificación acertada, y entendida por aquel que la utiliza, aportará que los juegos sean más conocidos, más fácilmente localizados y, por lo tanto, más utilizados.

Centrándonos en las clasificaciones del juego aplicadas a la educación física y al deporte, nos encontramos con varios autores:

Pierre Parlebas (1988), realiza una clasificación de los juegos deportivos, según las características de sus sistemas de reglas, distinguiendo:

1) Juegos psicomotores (ausencia de interacción motriz), donde podemos distinguir:

Ø Cuasi-juegos deportivos (ausencia de reglas)

Ø Juegos deportivos tradicionales y juegos deportivos de institución (presencia de un sistema de reglas).

2) Juegos sociomotores (con interacción motriz), donde podemos distinguir:

Ø Cuasi-juegos deportivos (ausencia de reglas)

Ø Juegos deportivos tradicionales y juegos deportivos de institución (presencia de un sistema de reglas).

Domingo Blázquez (1986) también realiza un intento de clasificar los juegos, señalando que las numerosas clasificaciones que existen de los juegos definen, únicamente, aspectos “formales” (juegos de carrera, de lanzamiento, etc), es decir, utilizan como criterio algunas de las conductas que aparecen visibles en su aspecto exterior. Pero para Blázquez esto no es suficiente; una clasificación no es una simple nomenclatura, sino una interpretación, un soporte para el análisis. “Clasificar es actuar y pre-experimentar, y el valor de una ordenación está en función de su aportación y fecundidad”.

La clasificación propuesta por Domingo Blázquez es realizada tomando como punto de partida la estructura funcional de los juegos. Cada juego supone un nivel de complejidad diferente, debido al mayor o menor número de información o variables a tener que tratar. De esta forma, agrupa los juegos en grandes bloques, mencionando que, además, existe una forma previa, la del juego libre y espontáneo, que se realiza normalmente fuera de la influencia del profesor, pero de gran importancia

1) JUEGOS DE ORGANIZACIÓN SIMPLE, de tipo individual, en los que el niño se compara a los demás sin apenas acciones de de cooperación o colaboración ni de oposición, sin problemas de espacio, con reglamentación sencilla y normas poco complejas.

2) JUEGOS CODIFICADOS, donde aparecen ya relaciones de colaboración o cooperación, por lo que la comunicación motriz es ya más elevada, pero todavía no existen acciones de oposición directa frente a otros; el espacio es utilizado con diferentes criterios, el marcaje y desmarcaje constituye una acción constante, la estrategia aumenta con el aspecto grupal, pero es más una suma de acciones individuales que la acción sincronizada del conjunto; la reglamentación aumenta su complejidad.

3) JUEGOS REGLAMENTADOS, en los que la comunicación motriz adquiere su forma más elevada, la colaboración con los compañeros y las acciones de oposición con respecto al equipo contrario; el espacio supone una utilización compleja (zonas prohibidas, zonas restringidas, etc.), las demarcaciones están definidas y con medidas estandarizadas; la estrategia se basa en acciones defensa- ataque; reglamentación complicada, que supone un aprendizaje previo para poder jugar correctamente.

4) El paso siguiente sería el DEPORTE.

Otras formas posibles de clasificar los juegos, que tienen también directa relación con la Educación Física y el Deporte y que pueden plantearse desde un punto de vista más práctico, son aquellas que los agrupan en función de factores diversos, como pueden ser:

Ø Edad apropiada para el juego.

Ø Utilidad u objetivos que se persiguen con el juego.

Ø Número de participantes que exige el juego.

Ø Tiempo de juego.

Ø Espacio o instalación necesarios.

Ø Material o materiales que se precisan

Ø Cualidad física que desarrollan.

Ø Facultad intelectual que desarrollan.

Ø Parte de la sesión más apropiada.

Ø Etc.

En realidad, la mejor clasificación de los juegos es aquella que más se domina y mejor se entiende, aquella que más fácilmente nos lleva al juego que buscamos, es decir, la que es realizada con criterios personales.

6. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD FÍSICA ORGANIZADA.

Como ha quedado de manifiesto en los apartados anteriores. Cuando se habla de juego nos estamos refiriendo a una actividad, voluntaria, placentera, agradable….. que en todo momento esta presidida por un orden. Es decir, el juego es el resultado de un acuerdo entre los jugadores pactado con anterioridad y que todos ellos se comprometen a respetar.

Desde nuestro ámbito, la Educación Física, nos interesan los juegos motores entendidos como una forma de actividad organizada.

Un juego no puede practicarse si no está suficientemente organizado en todos sus aspectos y ésta organización puede venir como hemos comentado en párrafos anteriores, de los propios jugadores o del profesor que los proponga, lo que es importante es que lo esté y es precisamente éste aspecto el que le otorga la categoría de Actividad Física Organizada. Esta situación permitirá en los centros escolares adaptar las normas a la consecución de los objetivos y ampliar los juegos como elemento multivalor para aquellos contenidos que por sus características sean menos atractivos.

El niño en su evolución natural pasa del juego libre al juego reglado. Así, Piaget describe tres etapas en el juego: de simple ejercicio o sesorio-motor (0 a 2 años), juegos simbólicos (2 a 6 años aproximadamente) y juegos de reglas (a partir de 6 años).en esta misma línea explica S. Bañuelos que el juego atraviesa estas etapas: juego libre (4-6 años), reglado (7-9 años) y deporte (10-13 años).

Por lo tanto, al llegar a la Educación Primaria el niño pasará del juego libre o espontáneo a un juego más dirigida cada vez, que si lo consideramos oportuno, le llevará a la iniciación deportiva. Aquí es donde el profesor deberá plantearse una estrategia triple al presentar los juegos: cooperación, oposición y resolución.

Estas estrategias establecen una progresión en la enseñanza de los juegos y, sobre todo, en la iniciación deportiva. (Es decir un juego cada vez más organizado y estructurado) Así la primera de ellas (estrategias de cooperación) se reflejaría en el hecho de que varios jugadores se pasen el balón entre sí buscando un objetivo: “ganar terreno”, por ejemplo. En el segundo caso (estrategias de cooperación/oposición) estos mismos jugadores, o do de ellos, se deben pasar el balón con la oposición de otros u otro, que tratan de interceptar el balón (por ejemplo los “diez pases”). Finalmente cuando el jugador domina las técnicas elementales del juego o deporte, se le puede enfrentar con situaciones de resolución de problemas (por ejemplo dos contra dos y tiro a canasta, o dos contra uno y tiro a puerta, etc), donde le jugador tomará decisiones que no serán siempre las mismas, sino que variarán en función de la cambiante situación exterior. De esta forma fomentaremos la creatividad e inteligencia práctica del jugador (“Lógica motriz”).

Llegados a este punto merece la pena destacar los juegos de cooperación, porque la mayoría de los juegos que se utilizan son de oposición (siempre que se enfrenta a unos contra otros).

<< La idea que hay tras los juegos cooperativos es sencilla: jugar con otros mejor que contra otros; superar desafíos, no superar a otros; y ser liberados por la verdadera estructura de los juegos para gozar con la propia experiencia del juego >>. Este párrafo de Orlick expone claramente cuál es la filosofía del juego cooperativo. Según este autor, este tipo de juegos implica las siguientes libertades:

Ø Libres de competir. Por su estructura interna se elimina la competición.

Ø Libres de la exclusión. Se omite la eliminación, no hay ganadores ni perdedores.

Ø Libres para elegir. A los niños se les da libertad para dar ideas, tomar decisiones y elegir por sí mismos, mejorando enormemente su motivación de esta manera.

Ø Libres de la agresión. No se fomentan la agresividad ni la violencia con este tipo de juegos.

7. ESTRATEGIAS DEL JUEGO:

7.1.CONCEPTO DE ESTRATEGÍA

La estrategia en los juegos será la organización de las acciones coordinadas de todos los componentes de un equipo organizadas para conseguir el objetivo del juego dentro de las normas establecidas para jugarlo.

7.2.ESTRATEGIA Y ESTRUCTURA INTERNA.

Atendiendo a las diferentes casuísticas que los juegos pueden presentar en cuanto a la adopción de estrategias, podemos hacer referencia a la clasificación de los juegos según su estructura interna, ya que las situaciones motrices que tienen que resolverse, son muy diferentes en cada uno de ellos.

Siguiendo a Parlebás (1976) podemos observar dos tipos diferentes: juegos duales y paradoxales.

Juegos duales, o de oposición.- responde a unos juegos en los que se produce una situación de enfrentamiento, en al que se oponen dos adversarios con intenciones opuestas, de forma que lo que uno gana, lo hace en detrimento del otro. Aquí ha de entenderse como jugador, tanto a un sujeto como a un grupo de miembros solidarios.

En estos juegos y durante todo el desarrollo del juego, los componentes de cada equipo conocen perfectamente porque no cambian, quien/nes son los compañeros y quien/nes los adversarios, y esta situación no variarla a lo largo del desarrollo del juego.

Ejemplo los deportes.

Dentro de esta categoría de juegos, podemos ver diferencias si son juegos individuales ó si lo son colectivos. En los primeros, la estrategia se confundirá con la táctica individual, y una previsión de contingencias para eventualidades. En los segundos, es donde se establecerán una variedad de situaciones motrices mucho más amplia y compleja y en la que la estrategia se concreta en situaciones de orden de juego y toma de decisiones en momentos y por personas especialmente preparadas.

Los juegos paradoxales, o paradójicos, son aquellos en los que la lógica interna, las reglas, llevan interacciones motrices de ambigüedad o ambivalencia, produciendo efectos contradictorios o paradójicos donde el antagonismo y la cooperación se suceden.

Ejemplo, juegos tradicionales sin estructura equilibrada.

Es en éstos juegos en los que la riqueza motriz de relación adquiere mayor relevancia, y por tanto la estrategia puede y debe desarrollarse en su máxima amplitud y flexibilidad, pues con frecuencia, los cambios y adaptaciones son necesarios para poder participar en este tipo de juegos.

En la estratega habrá de tener en cuenta: la colocación en el terreno de los jugadores, el orden de intervención en la sucesión de los acontecimientos y las ayudas a los compañeros, caso de que alguno de ello fuese neutralizado.

8. EL JUEGO COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y COMO RECURSO DIDÁCTICO.

8.1.COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Tal y como establece el MEC “los juegos” es el bloque de aplicación de los diversos contenidos de Educación Física: el mejor medio de globalizar e interrelacionar contenidos de la propia Educación Física y de ésta con otras áreas. Los juegos son una forma organizada de la actividad motriz, tanto reglada como espontánea, que va evolucionando a lo largo de la etapa desde las formas más espontáneas del primer ciclo a las formas más regladas o especializadas del último.

Los juegos motrices permiten, asimismo, trabajar los objetivos generales de la etapa y del área, son un objetivo educativo en sí mismos y constituyen un posible enfoque didáctico.

La concepción del juego como contenido se basa en considerarlo como una entidad con existencia propia, en cuyo seno se desarrollan unas relaciones que son únicas e irrepetibles en otras formas de intervención educativa. Estas relaciones, denominadas interacciones, están mediatizadas por las reglas de juego y pueden ser al menos de tres categorías: energética, afectiva y motriz. En la práctica educativa son de especial interés las dos segundas. A través de la interacción afectiva y sobre todo de la motriz, el juego desarrolla rasgos de la personalidad que ningún otro contenido de Educación física puede alcanzar; entre los que tendríamos actitudes ante situaciones inusuales de diverso tipo, perseverancia en la realización de tareas, capacidades sociales diversas…

Se trata de rasgos con amplia transferibilidad a ámbitos cognitivos o afectivos, que el actual diseño curricular de la Educación Física prescribe junto al hasta ahora casi exclusivo ámbito motor.

La perspectiva de la interacción permite considerar al juego como contenido autónomo, independiente de otros, con los que está al mismo nivel. En esta concepción, el juego tiene unos valores propios, con los que coadyuva a la educación integral, por lo que jugar por jugar, no sólo es deseable, sino imprescindible para desarrollarlos.

A continuación, enumeramos las características que debe tener el juego como contenido de Educación Física:

C Su objetivo prioritario es la diversión y el entretenimiento. En ningún caso el juego motor puede perder esta condición de actividad placentera y gratificante. Esto suele ocurrir cuando anteponemos y malentendidos lo que hemos denominado aprender el juego y aprender a jugar. La práctica del juego y el aprendizaje de habilidades y estrategias deben ser un incentivo más para disfrutar, al dotar al sujeto de más recursos para intervenir acertadamente y con éxito. Pero nunca hay que caer en la rutina, la mecanización y la repetición indiscriminada desligada, en la mayoría de los casos, de la realidad última que da sentido a las actividades jugadas y que no es más que la capacidad que debe demostrar el jugador para resolver problemas.

C Puede además responder a otros intereses siempre y cuando no contradigan el fin original. Si bien el juego puede tener un único fin para el niño, el de entretenerse y divertirse con su práctica, esto no significa que el profesor no busque otras finalidades distintas. el profesor puede y debe sumar otras finalidades, además de las que por su propia cuenta quiera añadir el alumno. Un juego puede ser divertido sin más o puede ser divertido para el niño porque le permite mejorar sus habilidades, competir, estar con los amigos, etc. Pero en ningún caso debe haber objetivos que se contrapongan al objetivo inicial. El juego no se puede transformar en algo tedioso, mecanizado, rutinario y alejado de los intereses originales y sustanciales del niño que juega: placer, la diversión y el entretenimiento.

C Debe ser una actividad libremente asumida por el alumno. En ningún caso el niño debe sentirse obligado a jugar, ya que de ser así el juego perdería su naturaleza de diversión atractiva y libre.

C Debe ser una actividad independiente del resto de actividades escolares. Localizada en unos límites de espacio y tiempo precisos y fijados de antemano. De este modo, el niño tiene la sensación de estar participando en un juego tanto por el tipo de motivación que despierta como por su forma jugada. Todo juego se desarrolla en un espacio determinado de forma material o ideal.

C Debe ser también una actividad incierta. Su desarrollo debe permitir libertad e iniciativa al jugador para investigar, imaginar y recrear su forma de actuar. De esta manera, el resultado del juego es inseguro, pues depende de las acciones imprevistas de los jugadores.

C Debe ser improductivo. No debe generar beneficios ni tampoco daños o perjuicios. De ser así, esta carga transformaría al juego en algo muy parecido al trabajo, con la consiguiente tensión, ansiedad, miedo, etc. El profesor tiene que remarcar el hecho, y además actuar en consecuencia, de que ganar o perder forma parte de la lógica del juego, pero que no tiene ninguna trascendencia más allá del simple resultado.

C Debe ser una actividad ficticia. Acompañada por una conciencia específica de realidad secundaria o de verdadera irrealidad respecto a la vida corriente. No es una actividad seria aunque tenga que guardar unas formas. No es algo trascendente ni importante más allá de la situación concreta del momento lúdico. Permite al niño salir de la vida ordinaria: es un interludio de felicidad.

8.2.COMO RECURSO DIDÁCTICO.

La consideración del juego como recurso consiste en fundamentar su utilización didáctica en la mejora, supuesta o comprobada, de las capacidades que los jugadores ponen en acción durante el juego. Entre estas capacidades tendríamos primordialmente las cualidades físicas y las habilidades motrices, e incluso cualidades intelectuales.

El juego es como un recurso metodológico, un enfoque didáctico de las actividades de enseñanza-aprendizaje en la medida en que asegura la relación de éstas con la vida real del alumno, facilita la construcción de aprendizajes significativos, potencia el interés espontáneo del alumno, desarrolla la creación y uso de las estrategias propias de la búsqueda y organización de los elementos requeridos para resolver problemas, impulsa la relación entre iguales y ayuda a crear un clima de aceptación mutua y de cooperación.

Asimismo, permite desarrollar las funciones del movimiento, siendo el instrumento más adecuado para implementar la función hedonista, en la medida en que es, o debe ser, fuente constante de disfrute para el individuo.

Pero en el ámbito de la educación física el juego no sólo es un principio metodológico, un planteamiento general de la actividad del área, un tipo de actividad física que permite trabajar los diferentes objetivos, un posible enfoque didáctico de los diversos contenidos, sino, y fundamentalmente, un contenido que encuentra plena justificación en sí mismo.

Por lo que respecta a la actuación del profesor en el desarrollo de este tipo de contenidos es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

C Los juegos pueden surgir de una manera natural en los escolares o bien a resultas de la propuesta del profesor o del animador. En el caso de que la elección del juego sea improvisada por los niños, el profesor debe garantizar su desenvolvimiento satisfactorio. Si, por el contrario, son introducidos por el profesor en la sesión metódica en función de unos determinados objetos educativos, deben ser libremente asumidos por los alumnos y responder a sus intereses lúdicos.

C Las propuestas del profesor pueden suponer un reto para los alumnos, pero deben ser retos superables. Asimismo, hay que evitar que siempre destaquen, por la habilidad que demuestran, los mismos niños. Para ello el profesor diversificará los juegos y dará más importancia al proceso que al resultado final.

C Los juegos deben tener una duración y una intensidad adecuada para provocar los efectos deseados.

C El profesor no debe intervenir de forma directa en el juego, actuando como un jugador más, a no ser que su presencia ejerza un refuerzo positivo en la motivación de los niños.

C En los juegos colectivos, los grupos deben ser homogéneos, por lo que el profesor ha de paliar las desigualdades demasiado marcadas, pero respetando el juego de las afinidades en la constitución de los grupos.

C En los juegos de reglas algunas serán inamovibles y otras, en cambio, modificables en función de la evolución y de los progresos de los participantes.

C En los denominados juegos modificados por el profesor para conseguir determinados objetivos perceptivos, de inteligencia motriz, de capacidad física, etc, éstos deben conservar su dimensión divertida y lúdica. En ningún caso las modificaciones pueden eliminar esta función originaria.

C En los juegos de reglas el profesor ha de descubrir los aspectos socioafectivos que frenen el avance del grupo e intervenir, en caso necesario, par atenuarlos.

C El profesor también debe descubrir las dificultades que impiden el progreso del niño en el juego. Estas dificultades han de ser retomadas y trabajadas de manera específica en los bloques correspondientes.

9. LOS JUEGOS MODIFICADOS

El concepto de juego modificado comienza a tener significado dentro del contexto de juegos en la escuela, y aunque los juegos que de forma espontánea se organizan fuera de ella tienen la característica de contar con la voluntad de los propios jugadores para determinar el tipo de juego a practicar y las normas a utilizar con lo que las “modificaciones” adquieren el sentido de adecuación a los participantes para hacer el juego más interesante.

Será en la escuela cuando ese concepto pueda tener sentido, y es así como aparece la pregunta a la hora de analizar el juego desde la pregunta ¿Quién tiene la iniciativa en el control del juego?. Así aparecen 109 conceptos de Juego libre y Juegos dirigido.

9.1.JUEGO LIBRE Y JUEGO DIRIGIDO

Juego libre, o juego espontáneo es aquel que el niño realiza por iniciativa propia y en su desarrollo no existen adultos que lo condicionen mediante intervenciones ajenas al desarrollo del mismo.

Juego dirigido. Es el planteado por una persona adulta a l@s niñ@s, con unos objetivos (previsiblemente educativos) exteriores al juego y a los intereses de los jugadores y que lo condiciona de manera decisiva.

La utilización de uno u otro tiene unas características que vamos a observar ahora:

JUEGO LIBRE

Característica esencial. Finalidad es si mismo

Defectos:

ó Falta de variedad, (se repiten mucho los juegos)

ó Falta de perseverancia (por falta de estabilidad emocional)

ó Falta de organización (en juegos sociales)

ó Falta de medida (no se controla la intensidad del juego)

Ventajas

ó Conocimiento más perfecto del niñ@.

ó Conocimiento de las estructuras y relaciones del grupo.

ó Perfecto ajuste del juego a la edad e intereses del niño.

ó Es un vivero de juegos dirigidos.

JUEGO DIRIGIDO

Característica esencial. Objetivos marcados por el adulto.

Defectos:

ó Limitación de la libertad y autonomía del niñ@.

ó Supresión de la espontaneidad y pureza del juego libre.

Ventajas:

ó Se pueden eliminar todos los defectos,

ó Hay mayor variedad.

ó Ecuanimidad en los resultados.

ó Efectos controlados y planificados.

9.2. JUEGOS MODIFICADOS

Los juegos modificados serán aquellos que adapten sus normas a las diferentes casuísticas educativas, para la consecución de los objetivos.

Básicamente las adaptaciones que pueden darse en los juegos modificados son de varios tipos:

– Sobre el espacio de participación.

– Sobre los instrumentos a utilizar.

– Sobre el tiempo/puntuación del juego.

– Sobre la composición de los equipos participantes.

– Sobre las normas que designen los diferentes roles del juego y su mantenimiento.

– Sobre la forma de terminar el juego.

Y las modificaciones deben acercarse a los objetivos intentando controlar:

– La participación descompensada d los roles de juego

– La igualdad de participación de todos en cuanto a:

ó El esfuerzo físico realizado.

ó Los tipos de habilidades concretas a utilizar.

También podemos encontrar otra acepción al término de juegos modificados, y es en lo referente a las posibles adaptaciones de los juegos propuestos a la maduración de l@s alumn@s.

Así Domingo Blázquez (1984) en su libro “Iniciación a los deportes de equipo” hace una distribución de juegos con esa orientación:

– Juegos de organización simple.

– Juegos codificados.

– Juegos reglamentados.

En los que la complejidad de la lógica interna de los juegos los hace para establecer una progresión y adecuarlos a su vez a la maduración de los practicantes, pudiendo a su vez modificar los elementos del juego para una mayor eficacia en el aprendizaje del juego colectivo.

Sin embargo en las edades de la ESO, tendremos que tenerlos en cuenta básicamente a partir del conocimiento inicial de l@s alumn@s y su nivel de práctica para resolver las situaciones motrices planteadas en los juegos.

Resulta conveniente aclarar que los juegos modificados no son juegos aislados, sin continuidad ni desarrollo como los que pueden realizarse al principio o final de una clase, ni tampoco son mini-juegos o mini-deportes puesto que éstos, aunque adapten el deporte a la edad de los niños-as, no son progresivos en la enseñanza y reproducen los mismos patrones de formalización y estandarización del juego de los adultos y los mismos principios de enseñanza-aprendizaje, esto es, de enseñanza de la técnica (Bunker y Thorpe, 1986; Thorpe, Bunker y Almond, 1986).

Los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:

1) Ampliar la participación a todos los alumnos-as, los de mayor y menor habilidad física porque se reducen las exigencias técnicas del juego;

2) Integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva el problema de la habilidad técnica y se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa;

3) Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos-as mediante la intervención del profesor-a, centrada en resaltar la naturaleza y dinámica del juego como si de un animador crítico se tratara;

4) Utilizar un material poco sofisticado que puedan construirlo los propios alumnos-as porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros; y

5) Que los alumnos-as participen en el proceso de enseñanza de este enfoque, al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e incluso llegar a construir y crear nuevos juegos modificados.

CONCLUSIONES

La importancia del juego del niño en la construcción de su persona es algo de lo que desde siempre se ha tenido conciencia. Enseñar a través del juego es el más viejo sueño de la pedagogía en general, pero el problema reside en la dificultad para encontrar el medio de utilizar pedagógicamente el juego sin privar al niño del placer que puede encontrar en ello.

La misión del educador no debería ser únicamente la de controlar los aprendizajes, determinar el ritmo de los mismos y establecer los momentos, formas y métodos para adquirirlos; sino, sobre todo, la de animar los descubrimientos, ofrecer pautas para estimular la investigación de las situaciones, favorecer que cada uno llegue donde es capaz de llegar, proporcionar experiencias diversas y trasferibles y alentar a la práctica y al estudio, como actividades en las que él también participa.

El juego motor ha servido y sirve para favorecer el aprendizaje y el desarrollo infantil, para que las personas se integren y aprenda la cultura, de ahí su importancia en el campo de la educación

BIBLIOGRAFÍA

& DEVÍS, J. Y PEIRÓ, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en la educación física: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona.

& NAVARRO ADELANTADO, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y práctica del os juegos motores. INDE. Barcelona.

& PAREDES ORTIZ, J. ( ). La teoría del deporte. ….

& PALACIOS AGUILAR, J. ( ). Jugar es un derecho. ….

& SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1984). Didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid.