Tema 57 – Habilidad y tareas motrices: conceptos, clasificaciones y análisis de los aspectos fundamentales para su enseñanza.

Introducción.

Los contenidos referentes las habilidades y tareas motrices básicas están presentes en los diferentes currículos, teniendo una importancia básica en el desarrollo motor de los alumnos y llegando a constituir uno de los ejes vertebradores de muchas de las actividades físicas en la escuela.

Debido a esta relevancia, y con el fin de llegar a encontrar una metodología para su desarrollo, es necesario partir del estudio de todos aquellos conocimientos y contenidos teóricos que permitan fundamentar una posterior propuesta educativa a nivel práctico y que esté en sintonía con los principios de un aprendizaje significativo de la motricidad.

Según el Decreto nº 112/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, existe una relación:

– Con el Objetivo General de Etapa número 15: “Conocer el cuerpo humano y comprender su funcionamiento, reconocer los estilos de vida saludables, y valorar las repercusiones de los actos y decisiones personales en la salud individual”.

– Con los objetivos generales de área 5, 6 y 7, en los cuales se habla de un perfeccionamiento de las funciones de ajuste dominio y control, del nivel de habilidad alcanzado de manera individual y también de la relación de ésta con los aspectos técnicos y tácticos en situaciones de práctica.

– Con los contenidos de Cualidades Motrices en el primer ciclo y de Habilidades Deportivas en el segundo ciclo, donde se habla de las capacidades coordinativas, de su importancia en el desarrollo de habilidades motrices y de su intervención en los juegos y deportes que se practiquen. También pueden incluirse de forma transversal en los otros bloques de contenidos.

– Con los criterios de evaluación:

curso	Criterios de evaluación
Primer curso	7, 8 y 9
Segundo curso
Tercer curso	9, 11
Cuarto curso	10

Todos ellos tienen una relación más directa con el nivel de habilidad adquirido y su influencia en la práctica técnico-deportiva, aunque aparecen de manera transversal en todos los criterios.

Según el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, existe una relación:

– Con el Objetivo general de Etapa 11: “Consolidar estilos de vida saludables utilizando la actividad física y el deporte, y otras alternativas de tiempo libre que favorezcan un desarrollo personal equilibrado”.

– Con los Objetivos Generales de Materia 3 y 8, donde entre otras cosas se hace mención de las habilidades específicas adquiridas y de la participación del alumno en las diversas modalidades deportivas.

– Principalmente con el contenido de Habilidades Deportivas y con el criterio de evaluación número 5. En esta etapa las habilidades ya no aparecen de forma independiente, sino que van integradas de forma específica dentro de actividades deportivas.

Finalizada la introducción y la conexión del tema con los currículos vigentes, paso a exponer de forma breve la estructura del tema. Los puntos que a continuación se van a tratar son los siguientes:

En el apartado 1:

1. Conceptos de Tarea Motriz, Actividad Motriz y Habilidad Motriz, destacando los matices que diferencian a la una de la otra.

En el apartado 2:

2. Modelos de análisis de las Habilidades Motoras, que pretenden analizar y comprender las habilidades motrices y a los sujetos que las aprenden.

En el apartado 3:

3. Introducción a los sistemas de clasificación, señalado los principales principios de clasificación según diversos autores (Famose, Fleishman), así como los conceptos de Taxonomía y sistema de clasificación.

En el apartado 4:

4. Diferentes sistemas de clasificación según determinados investigadores.

En el apartado 5:

5. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las tareas motrices, teniendo en cuenta la variabilidad que se da en la práctica.

Por último finalizaré mi exposición con el establecimiento de unas conclusiones y la especificación de las fuentes bibliográficas empleadas para ser desarrollado.

1. Algunos conceptos previos en relación a las tareas y las habilidades motrices.

Históricamente se han utilizado numerosos términos de forma diversa en es campo, teniendo distintas concepciones según la perspectiva desde la que se ha enfocado su estudio. A continuación trataremos de no crear más confusión y de atribuir un sentido correcto a dichos conceptos (habilidad, tarea y actividad motriz), según los diversos autores que han escrito e investigado en torno a este campo.

1.1. Tarea Motriz.

A primera vista, esta noción parece relativamente fácil de definir. Por tarea, se puede comprender: un trabajo determinado que uno tiene la obligación de hacer, trabajo impuesto por sí mismo o por otro, o también: Conducta de la que uno se hace una obligación. Estas definiciones generales están muy cerca de las que dan Leplat y Hoc (1983): Según las aceptaciones corrientes, la tarea indica lo que hay que hacer, la actividad que se hace. La noción de tarea vehicula la idea no sólo de prescripción, sino obligación. La noción de actividad nos envía, ella, a lo que está puesto en juego por el sujeto para ejecutar estas prescripciones, para cumplir estas obligaciones.

La tarea trae consigo obligaciones que tienen que ser respetadas, sino el sujeto sale de la tarea. Representa lo que es potencialmente capaz de desencadenar y de organizar la actividad orientada hacia un objetivo. Para ello, debe poseer ciertas características:

a) Un objetivo, explícito o implícito, que especifique al practicante el estado o la condición que conviene alcanzar como resultado de la actividad.

b) Condiciones que acompañan a la realización del objetivo.

c) A veces instrucciones precisando un tipo particular de comportamiento motor o de proceso que hay que respetar.

La tares en el sentido estricto, el objetivo asignado al sujeto, lo que tiene que realizar; ejemplo: obtener una pieza de tal dimensión, rellenar un formulario, descubrir el origen de una avería (Leplat y Pailhous, 1977-1978).

Por nuestra parte, definiremos la tarea con Leontiev (1975) como un objetivo dado en condiciones determinadas.

La tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo cuya realización necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. (Parlebás, 1981). Además del carácter propositivo y organizado que se desprende de esta definición, el autor incorpora como otros elementos de la misma:

a) La variabilidad en la participación, resaltando que las tareas pueden ser realizadas por uno o varios participantes, integrando con ello el aspecto individual-social que pueden adquirir las situaciones.

b) La explícita implicación de conductas motrices, entendiendo como tales la organización significativa del comportamiento motor.

Famose (1983): la define como la actividad determinada y e obligatoria que un sujeto recibe de otro, o se autoimpone, para conseguir un objetivo.

Ruiz (1997): nos referimos a las tareas en un sentido general o más amplio, considerándoles como parte de una situación de enseñanza o de trabajos habitualmente sugerida o impuesta al deportista, o que él mismo se la puede autoimponer con la intención de mejorar una amplitud, un gesto o dominar una técnica deportiva.

1.1.1. Elementos que constituyen toda tarea motriz:

Singer (1986): la tarea motriz representa lo que es potencialmente capaz de desencadenar y organizar la actividad orientada hacia un objetivo. Para ello debe poseer las siguientes características:

– Un objetivo, explícito o implícito, que especifique al practicante el estado o la condición que conviene alcanzar como resultado de la actividad.

– Condiciones que acompañan a la realización del objetivo.

– A veces instrucciones precisando un tipo particular de comportamiento motor o de proceso que hay que respetar.

Estas características serán objeto de explicación, después de destacar los aspectos más sobresalientes de las definiciones expuestas. Entre los mismos figuran los siguientes:

+Su carácter instructivo: se ofrece con la intención de informar al alumno sobre lo que debe hacer y en qué condiciones.

+Su carácter finalista: se programan y practican para conseguir un objetivo concreto.

+Su carácter obligatorio: aunque cualquier sujeto puede autoimponerse una tarea, por lo general son propuestas ya diseñadas por un experto.

+Su carácter organizado: supone una actuación concreta, en un marco espacio-temporal determinado y con una disposición material precisa y previamente pensada.

Vistos los aspectos más sobresalientes de las distintas definiciones pasamos a explicar detalladamente los elementos que constituyen la tarea motriz:

a) El objetivo a conseguir. Por objetivo se entiende un efecto que hay que producir, un resultado que hay que alcanzar. Tomado en este sentido, comporta un triple aspecto:

a.1.) Grado de especificación del objetivo.

*La tarea puede comportar un objetivo explícito o implícito que especifica el resultado a alcanzar después de la realización motora. El objetivo será llamado explícito en la medida en que es indicado al practicante y donde un observador independiente puede verificar si ha sido alcanzado. Los comportamientos que pueden ser emitidos en respuesta a un objetivo que se fije el mismo sujeto. En este sentido se hablará de objetivo implícito.

*Un objetivo puede estar bien o mal definido. Un objetivo bien definido supone una especificación clara de un estado, de una condición, etc., que debe ser alcanzado por el practicante. Cuando el objetivo está bien definido, el resultado obtenido se deja describir con un fenómeno de todo o nada. Por ejemplo, el saltador de altura ha franqueado o no el listón. No hay intermediario entre la adecuación y el error. Cuando el objetivo está mal definido, una multiplicidad de resultados puede ser aceptada según una escala de calidad relativa. Por ejemplo, los comportamientos sobrevenidos después de una prescripción general como se encuentran a menudo en la escuela primaria: aquí hay una especificación pobre de objetivos y todo resultado obtenido es aceptable.

a.2.) Naturaleza del efecto que hay que producir. Existen grandes categorías de objetivo según la naturaleza del efecto que hay que producir. Diferentes sistemas de clasificación han sido propuestos. Citemos a título de ejemplo el de Corraze (1987): se pueden así diferenciar, al más alto nivel de abstracción, tres tipos de acciones para su objetivo:

*El aumento de la cantidad de informaciones provenientes del medio: son los comportamientos de exploración (el cuerpo puede movilizarse para este fin o el receptor mismo, como el ojo para la vista);

*La modificación física de las relaciones físicas con el entorno: son los comportamientos de acción física;

*La modificación de los comportamientos de otro ser viviente: se trata de comportamientos de comunicación; consisten en emitir informaciones.

a.3.) Carácter anticipado del objetivo. La noción de objetivo puede ser utilizada aquí de manera intercambiable con la de propósito. Estos dos términos hacen referencia a la intención del acto (coger una pelota, poner el dardo en la diana). Bruner (1971) piensa que la intención tiene varias características comportamentales identificables: hay anticipación del resultado, selección entre los medios propios a alcanzar un estado final, mantenimiento de una orientación del comportamiento en el empleo de los medios propios a alcanzar un estado final, mantenimiento de una orientación del comportamiento con el empleo de medios, orden de paro definido por un estado final y, en último lugar, un tipo de regla de sustitución que permite la puesta en marcha de otros medios para corregir un distanciamiento o para responder a condiciones particulares.

Las nociones de objetivo o de propósito designan un resultado que hay que alcanzar, designando así un resultado anticipado, un resultado que uno se fija o ha sido fijado anteriormente. Por lo tanto, el objetivo posee una doble función:

*Desencadenamiento de la acción. El objetivo que hay que alcanzar es una anticipación de las modalidades que se intentan producir en las relaciones del medio con el individuo. Y, como tal, es organizador de la actividad interna y del movimiento que va a ser programado para alcanzarlo.

*Guía de la acción. En cuanto a resultado que hay que alcanzar, el objetivo constituye una referencia que permite al sujeto comparar los resultados reales de la actividad que va a poner en marcha para alcanzarlo.

b) Las condiciones en las que éstos se tienen que conseguir.

b.1.) Condiciones del entorno de naturaleza bioinformacional. Estas condiciones están ligadas a la variabilidad del entorno. Ante todo están constituidas por las fuentes de informaciones exteriores que el practicante debe necesariamente tomar en consideración para que el objetivo pueda sea alcanzado. Las condiciones del entorno del tipo bioinformacional están ante todo en relación con la configuración espacial y temporal del mundo exterior.

b.2.) Condiciones del entorno de tipo biomecánico. Están en relación con la amplitud del organismo en tomar en cuanta, en el transcurso de su actividad, fuerzas exteriores tales como la gravedad, la masa, la inercia. Las leyes de la física dictan ciertas propiedades que el practicante debe necesariamente tener en cuenta para que sus movimientos alcancen el objetivo.

b.3.) Posición del cuerpo del practicante en el momento del cumplimiento de la tarea. Entre las condiciones que acompañan la ejecución motora la posición del cuerpo en el momento de la realización. Puede estar en desplazamiento o en desequilibrio o también inmóvil. Tomar en cuenta este estado es esencial para la buena realización de la tarea.

c) Procedimientos que hay que respetar.

Un procedimiento puede ser definido como la serie organizada de las operaciones que permiten alcanzar el objetivo perseguido. Una tarea motora comporta generalmente prescripciones en cuanto al procedimiento gestual que hay que poner en marcha para alcanzar el objetivo (lanzar con dos manos, saltar en rodillo ventral, etc.). Estas operaciones deben ser consideradas como uno de los elementos de la tarea. Si se produce una violación del procedimiento por ejemplo si se pide al sujeto de subir a la cuerda únicamente con los brazos e infringe esta consigna, el alcance del objetivo no puede ser aceptado para esta tarea. Por definición, el practicante habrá cumplido una tarea diferente de la que le ha sido asignada. También hay obligaciones reglamentarias. Así, en tenis, la pelota no debe rebotar más que una vez. El jugador está pues obligado a golpearla antes del segundo rebote. Estas obligaciones pueden ser manipuladas por el educador para facilitar la tarea del practicante, mediante una simplificación que permita dos rebotes.

Higgins (1997), evoca otro tipo de obligaciones: las obligaciones morfológicas: éstas están relacionadas con la estructura global del organismo y comprenden factores anatómicos tales como la arquitectura del esqueleto, la altura, el peso, la estructura articular, la localización anatómica de los músculos, los tipos de músculos, etc. Estas obligaciones morfológicas no serán tomadas en consideración en este documento en la medida en que no son manipulables por el educador.

1.1.2. La naturaleza y arquitectura de las tareas.

Un estudio más preciso de los rasgos fundamentales que caracterizan a las tareas motrices desemboca en lo que Famose (1983) ha denominado su naturaleza y arquitectura.

– La naturaleza de la tarea responde a aquellos para lo que sirve, para lo que está concebida, en definitiva su función, el tipo de demanda que solicita a los estudiantes. Dentro de ella se enmarcarían todos aquellos recursos que la persona ha de emplear en el momento de realizarla. Indudablemente, y dependiendo de las tareas, estos recursos pueden ser muy variados: “conocimientos, capacidades, aptitudes, actitudes, mecanismos, instrumentos, etc., que posee el sujeto y que puede modificar y utilizar en su provecho para llevar a cabo la tarea”.

Las principales categorías de recursos que se integran dentro de la naturaleza de las tareas son las siguientes:

· Comportamientos motrices solicitados, vinculados a toda la gama de habilidades posibles, en nuevos aprendizajes o en aplicación de los ya aprendidos.

· Aptitudes motrices requeridas, relacionadas tanto con las capacidades físicas como con las capacidades motrices.

· Procesos internos que exijan ajustes perceptivo-motores o tomas de decisión para la resolución de situaciones.

· Otras categorías relacionadas con los recursos afectivos y sociales que queden expuestos en la tarea.

– La arquitectura de la tarea responde a su estructura, a cómo está organizada internamente, es decir, sus componentes y el ensamblaje interno de sus elementos. Dentro de ésta se han de conseguir, al menos, cuatro elementos:

· Consignas sobre el propósito de la tarea. Este propósito, identificado también como objetivo de la tarea, constituye aquello que se plantea el alumno como reto a lograr en la realización de la tarea.

· Consignas sobre las operaciones o acciones a realizar. Las acciones que se especifiquen como necesarias para realizar la tarea se configuran como condiciones que acompañan a la realización del objetivo.

· Consignas sobre la disposición del espacio y del material. Proporcionan el marco en el que se desarrollará la tarea.

· Criterios de consecución de la tarea. Supone la existencia de una señal o consigna para constatar que el propósito de la tarea ha sido alcanzado.

1.2. Noción de Actividad Motriz.

La actividad hace referencia a lo que pone en juego el sujeto para satisfacer las exigencias de la tarea, aquello que el sujeto hace para conseguir los objetivos propuestos en la tarea de acuerdo con las condiciones que ésta lleva asociada. Para realizar la tarea, es decir, alcanzar un objetivo dado en condiciones determinadas, la actividad motora del sujeto va a ser a la vez de naturaleza interna y externa.

a) Interna. Se solicitan operaciones cognitivas diferentes: comparar, acordarse, separar, combinar, analizar, etc. Estas operaciones están consideradas como propiedades inherentes al funcionamiento del sistema nervioso que van a permitir al sujeto:

– Tener una imagen clara del objetivo que hay que realizar.

– Escoger entre los diferentes estímulos para no considerar más que los que son reguladores.

– Identificar la situación: ¿Dónde va la pelota y en qué momento va a llegar a este lugar?.

– Predecir qué tipo de acontecimiento puede producirse y para ello identificar indicios con anterioridad.

– Decidir qué tipo de respuesta debe dar después de esta identificación.

– Emplear esta respuesta.

La materia prima sobre la cual actúan las operaciones cognitivas está constituida por la memoria a corto plazo (MCT) y a largo plazo (MTL), las percepciones inmediatas, las sensaciones y otras formas de información.

b) Externa. Es la actividad manifiesta, el movimiento que el sujeto ejecuta en función de las actividades internas que le han precedido. Representa la manifestación observable de la habilidad. Detrás, existe un gran número de operaciones cognitivas y mentales que determinan lo que será el movimiento.

La actividad motriz se refiere a las realizaciones físicas que se efectúan. Lo que se realiza y da lugar a una habilidad.

Fleishman (1964): eficiencia en una tarea o conjunto de tareas.

Singer (1983): toda aquella acción muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecución con éxito de un acto deseado.

Durand (1988): competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema neutro específica, para elaborar y dar una respuesta eficiente y económica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas.

Ruiz (1997): patrones específicos de coordinación motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que el profesor o el entrenador evalúan como conseguirlos, cuando el alumno es capaz de reproducirlos con exactitud, precisión y economía.

De las definiciones expuestas se deduce que la actividad motriz hace referencia:

– Idea de maestría en la realización de una tarea.

– Adquisición de un cierto grado de eficiencia.

– Capacidad de reproducir una buena respuesta.

1.3. Noción de Habilidad Motriz.

Según Knapp (1963), una habilidad es “la capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir unos resultados previos con el máximo de acierto y, frecuentemente, con el mínimo de coste en tiempo, energía, o ambas cosas”.

Por su parte, Guthrie (1957) prácticamente coincide con la definición de Knapp concretando que una habilidad motriz es “la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un máximo de éxito y, a menudo, un mínimo de tiempo, de energía o de los dos”.

Fleishman (1964): eficiencia en una tarea o conjunto de tareas.

Singer (1983): toda aquella acción muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecución con éxito de un acto deseado.

Famose y Durand (1988): capacidad para reproducir una respuesta establecida de antemano, analizado desde el punto de vista de las aptitudes adquiridas.

Durand (1988): “competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema motor específico, para elaborar y dar una respuesta eficiente y económica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas”.

Ruíz (1997): “patrones específicos de coordinación motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que el profesor o el entrenador avalúan como conseguidos, cuando el alumno es capaz de reproducirlos con exactitud, precisión y economía”.

. De las definiciones mencionadas obtenemos que la habilidad motriz se refiere a:

· Idea de maestría en la realización de una tarea.

· Adquisición de un cierto grado de eficiencia.

· Capacidad de producir una buena respuesta.

Estos autores, al igual que otros muchos, no establecen una diferencia clara y específica de los conceptos de habilidad y destreza.

La Real Academia Española considera también estos términos como sinónimos (destreza = habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace una cosa). Algunos la definen como:

“El uso de ciertos órganos motores para agarrar y transformar los objetos materiales: se caracteriza, en su sentido original, por la calidad de las acciones hábiles que son ejecutadas por las manos” (Paillard, 1960).

Por su parte Godfrey y Kephart (1969) la definen como movimientos centrados en el manejo de objetos.

Por último Cratty (1982) y Singer (1986) dicen que la destreza supone una actividad física que continuamente se va evaluando pudiéndose establecer niveles, por comparación, con actividades anteriores de la misma índole, con la de otros o respecto a tipos normalizados.

En definitiva podríamos concluir diciendo que la destreza es la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada, pudiendo ser adquirida por medio del aprendizaje o innata en el propio individuo.

Así, las habilidades motrices son capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que son requeridas con un mayor o menor grado de destreza.

Famose (1992) destaca la importancia que en el aprendizaje de habilidades motrices tienen los conceptos de eficacia y eficiencia.

– Por eficacia se entiende el grado de consecución de los objetivos propuestos, es decir, la relación que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer. Ejemplo: Un jugador de balonmano es eficaz en el tiro a puerta si consigue gol en muchos de sus intentos. Una gimnasta es efectiva en la ejecución de un movimiento si consigue que éste se ajuste en gran medida a los requerimientos que marca el reglamento. Un alumno es eficaz en lanzar y recibir balones si es capaz de realizar estas acciones con fluidez, acierto, con móviles diferentes y en situaciones variadas.

– La eficiencia hace relación al coste de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. Así, un sujeto es más eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo, con menor coste. Este coste puede ser expresado en términos energéticos (energía gastada en la ejecución), en términos mentales (el grado de esfuerzo cognitivo necesario para tal respuesta) y también en términos temporales (¿cuánto tiempo ha costado?).

Estos conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos didácticos utilizados en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y así poder adecuar la acción didáctica en función de los resultados que continuamente se vayan produciendo. Por ejemplo, si observamos que después de un tiempo adecuado la mayoría de alumnos no son capaces de realizar la habilidad propuesta esto es un indicador de que el planteamiento didáctico no es eficaz y de que existe algún elemento que falla y que debemos corregir.

Para concluir podemos decir que de los conceptos de habilidad motriz y tarea motriz se extrae que la habilidad será el objetivo a alcanzar a través de la programación de tareas motrices, que se propondrán a los alumnos, para que estos realicen actividad motriz en torno a esas propuestas.

1.3.1. Características de las habilidades motrices.

En la actualidad este concepto se analiza en función de los resultados obtenidos (eficacia, eficiencia, rendimiento), de cómo se manifiesta en el sujeto que actúa (habilidad, competencia, aptitud, capacidad, adaptabilidad), o en términos de tarea (Magill, 1985, 1989).

Recogiendo la opinión de diferentes expertos (Leplat, 1987), consideramos que cualquier definición del término habilidad debería incluir las siguientes características:

– Su relación directa con la idea de COMPETENCIA (aprendida) para dar solución a un problema motor.

– Su carácter FINALISTA. Son habilidades para… Son secuencias de movimientos que se organizan para la consecución de un objetivo. Si la habilidad está bien definida podrá ser evaluada en función de los resultados obtenidos.

– Su carácter ORGANIZADO. No son movimientos cualquiera, son unidades, estructuras de coordinación, para conseguir un objetivo y que manifiestan una organización jerárquica. Ciertas unidades inferiores son la base de otras superiores.

– Su necesidad de ser APRENDIDAS. Están sometidas a un proceso de adquisición que se manifiesta en una progresiva modificación de la conducta del alumno/-a.

– Su carácter de EFICIENCIA. Son la manera de conseguir el objetivo marcado con el menor gasto y con la mayor precisión.

– Sus características de FLEXIBILIDAD y ADAPTABILIDAD. Las modernas definiciones de habilidad, y de sujeto hábil, están lejos de significar rigidez y estereotipia en la forma de responder a los requerimientos del medio, significan adaptabilidad para responder.

En resumen, sea considerada la HABILIDAD MOTRIZ desde una perspectiva objetiva o desde una perspectiva personal, del sujeto hábil, las características de eficiencia, estabilidad, consistencia y constancia, unidas a su carácter de adaptabilidad, son los hechos más destacables a tener en cuenta.

1.3.2. Habilidades motrices básicas y específicas.

Las habilidades y destrezas motrices básicas (HMB) derivan de la realización de un esquema motor o de la combinación de varios de ellos y se consiguen a partir del trabajo de diferentes tareas lográndose una automatización con la repetición y la variación cuantitativa y cualitativa. Esta variación en cantidad y calidad de movimiento contribuye a la formación de una base motora en el individuo, que será mucho más amplia y rica cuanto mayor y variado sea el número de habilidades adquiridas. Estas habilidades tienen una estructura jerárquica: de simples conductas derivan a estructuras motrices cada vez más complejas y articuladas. Se puede afirmar –como principio didáctico- que cuanto más grande y rico es el repertorio de habilidades motrices básicas, más diferenciadas están las habilidades específicas que se pueden desarrollar después correctamente. Las habilidades básicas son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, éstas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimientos o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas.

En una clasificación tradicional de las habilidades y destrezas motrices básicas podríamos considerar que los alumnos están realizando desplazamientos y/o lanzamientos y recepciones. En nuestra propuesta vamos más allá y consideramos que el profesor puede poner el acento educativo o la intencionalidad pedagógica en alguna o algunas de las siguientes acciones: las interacciones del sujeto con el espacio, con el tiempo, con el objeto o con los compañeros, o bien, con dos o más de las anteriores acciones. Así pues, podemos considerar la siguiente clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas a partir de la intencionalidad educativa y a las estrategias de aprendizaje puestas en juego por los alumnos:

– H y DMB espacio-corporales. Son todas aquéllas encaminadas a que el sujeto interactúa con su cuerpo en un espacio determinado. Este espacio puede ser de diferente tipología: un gimnasio, un patio escolar, una pista polideportiva, un espacio acuático, un espacio natural…, y las acciones que el individuo puede realizar son numerosas y variadas: correr, saltar, girar, reptar, etc.

– H y DMB tempo-corporales. Son todas aquellas encaminadas a la interacción del individuo con el tiempo como factor prioritario. Tratan de que el alumno resuelva situaciones de diferente índole basadas en mover o utilizar su cuerpo a partir de unos condicionantes temporales específicos.

– H y DMB instrumentales. Son todas aquéllas en las que generalmente el individuo utiliza o interactúa con móviles, objetos o implementos y tienen como finalidad un correcto y amplio dominio de los mismos.

– H y DMB sociales. Forman parte de esta categoría todo el conjunto de habilidades motrices básicas orientadas fundamentalmente al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas del cuerpo, así como aquéllas sobre los procesos de socialización del individuo.

– H y DMB de cooperación. Son aquellas en las que el alumno coopera o colabora con otros compañeros para la consecución de un fin común, el cual está relacionado con la solución de un problema, situación o acción motriz. La cooperación puede ir desde un solo compañero (parejas), hasta todo el grupo clase.

– H y DMB de oposición. Son aquéllas en las que el alumno, de forma individual, se opone a la acción de uno o varios adversarios para la consecución de un fin. En este caso la oposición se realiza de forma individual ya que si para oponerse a los demás colaborara con otros estaríamos hablando de habilidades de oposición-colaboración.

– H y DMB de cooperación-oposición. Son todas aquéllas en las que el individuo actúa junto con otros compañeros cooperando con ellos para oponerse a la acción de los demás. En este caso, las acciones individuales se cohesionan con las de los compañeros del mismo grupo para cooperar colectivamente en una acción y a la vez oponerse a la que realizan los compañeros del otro grupo.

– H y DMB estratégicas. Son todas aquéllas en las que el alumno utiliza de manera reflexiva y no mecánica los procedimientos pertinentes para la resolución más adecuada de un determinado problema motriz.

Las habilidades específicas (HME), según Sánchez Bañuelos (1986), son “toda aquella actividad de índole física en torno a la consecución de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su realización”. A diferencia de las habilidades básicas, las específicas tienen implícito un objetivo de eficiencia, de efectividad y de rendimiento y que están centradas en la consecución de metas concretas, conocidas y bien determinadas.

En resumen, debemos entender las habilidades como una superación constante y progresiva de diferentes niveles o estadios que van de los más simples y sencillos a los más complejos y específicos. En E.F., las habilidades específicas constituyen las diferentes acciones de los deportes, de los juegos tradicionales, de las actividades de expresión, de las actividades en el medio natural, de la condición física, etc.

Diferencias entre HMB y HME
Elemento de comparación.	HMB	HME
Objetivos que persiguen.	Persiguen aprendizajes polivalentes.	Los aprendizajes son monovalentes.
Pretenden que se cumpla el principio de la transferencia.	Su adquisición es más sencilla si existe principio de transferencia.
Persiguen la formación de una amplia base motora.	Persiguen el aprendizaje y perfeccionamiento de un reducido número de gestoformas.
El objetivo final no es el rendimiento ni la máxima eficacia en la ejecución.	El objetivo final persigue rendimiento y la máxima eficacia en la ejecución.
Características de los alumnos.	Se orientan a los alumnos en edades comprendidas entre los 6 y 12 años y/o individuos noveles.	Se inician a partir de los 12 años y suelen requerir de un bagaje motor previo.
Capacidades motrices implicadas.	Destacan los aspectos perceptivos y coordinativos frente a las capacidades físicas.	Además de la percepción y coordinación requieren un alto grado de capacidades físicas.
Orientación metodológica.	Se utilizan diferentes medios en su aprendizaje.	Se actúa de forma unilateral en su aprendizaje.
Se fundamentan en el movimiento natural y espontáneo de los niños y a partir de unos esquemas de movimiento bien definidos.	Se fundamentan en las técnicas y gestoformas deportivas, de la expresión, de la condición física, etc.

2. Modelos de análisis de las Habilidades Motoras.

Al adentrarnos en este tema se manifiestan con nitidez las estrechas relaciones existentes entre el aprendizaje y la enseñanza de las habilidades motrices. El objetivo es siempre el mismo, cómo conocer mejor las habilidades y a los sujetos que las aprenden, para favorecer el proceso de adquisición. A partir de esta premisa encontramos diversas clasificaciones individuales, en una unidad de trabajo superior: un modelo de ANALISIS. Los intentos para aplicar los conocimientos y los datos de investigación a la labor cotidiana de los profesionales de la EF ha producido la aparición de diferentes modelos que tratan de encontrar la fórmula más precisa para analizar y comprender las habilidades motrices.

2.1. Roob.

Roob (1972b) trató de combinar el grado de regulación ambiental (1), de regulación del propio sujeto (2) y la situación del sistema sujeto-objeto (3) para aproximarse al estudio de las habilidades motrices, intentando establecer aplicaciones prácticas. De esta manera el profesor, o entrenador, pueden comprender mejor la naturaleza de las habilidades que enseñan.

(1)

	Abierta	Cerrada
(2)	Cuerpo- objeto estAtico	Cuerpo u objeto dinAmicos	Cuerpo (3) objeto dinAmicos	CUERPO-OBJETO ESTATICOS	CUERPO U OBJETO DINAMICOS	CUERPO Y OBJETO DINAMICOS
AU TO RE GU LA DA	1	2	3	4	5	6
RE GU LA DA	7	8	9	10	11	12

2.2. Billing.

Billing (1980) destacó el carácter informativo de las tareas y de las habilidades. Este carácter informativo supone considerar el tipo de informaciones que el sujeto recibe, las que están presentes, las que distorsionan el mensaje, etc. También se considera la complejidad que con respecto a la toma de decisiones puede existir; no todas las habilidades exigen una decisión simple, sino que pueden existir alternativas que el sujeto debe valorar; y lo mismo cuando nos referimos a la propia realización, no todo consiste en seleccionar la respuesta adecuada sino que hay que llevarla a cabo; y esto supone poner en acción estructuras de coordinación, sinergias, con una precisión e intensidad concreta.

Performance motriz
Percepción	Decisión	Acto motor	Feedback
-Nº estímulos -Nº estímulos presentes. -Duración de los estímulos. -Intensidad de los estímulos. -Estímulos conflictivos. -Etc.	-Nº de decisiones necesarias. -Nº de alternativas por decisión. -Velocidad de decisicón. -Secuencia de las decisiones. -Etc.	-Nº de acciones musculares. -Cantidad de acciones a coordinar. -Precisión requerida. -Etc.	-Cantidad. -Intensidad. -Timing (inmediato-retrasado). -Nº de modalidades sensoriales. -Etc.
Complejidad de los mecanismos sensoperceptivos	Complejidad en la toma de decisiones	Complejidad de acción	Complejidad en la evaluación y en el control

2.3. Gentile.

Gentile y col. (1975) elaboraron un sistema de análisis basándose en la situación, estable o no, del sujeto, las condiciones del medio, así como los requerimientos espacio-temporales de la habilidad. Este sistema de trabajo le permitirá analizar las diferentes complejidades de las tareas en cuestión.

Estacionario Condiciones Ambientales En movimiento	Grado de estabilidad del sujeto Estático Dinámico
Categoría 1 Objeto estacionario sin variaciones en la respuesta de un ensayo a otro. Ej. : Drive en golf. Enhebrar un hilo.	Categoría 3 Objeto estacionario con variaciones en las respuestas. Ej. : tiro en bandeja. Lanzar al blanco.
Categoría 2 Objeto en movimiento sin variaciones en la respuesta de uno a otro ensayo. Ej. : tirar al plato. Rotor de persecución.	Categoría 4 Objeto en movimiento y variaciones en las respuestas. Ej. : correr y pasar en fútbol.

3. Introducción a los sistemas de clasificación.

Conociendo la manera en que los investigadores clasifican las tareas motoras, será posible deducir los procedimientos de clasificación y si éstos siguen los mejores principios. En nuestro intento de construir un sistema de clasificación, hemos seguido las diferentes etapas y principios enunciados por la ciencia de las clasificaciones.

3.1. Aspectos conceptuales.

Antes de comenzar, debemos analizar el término taxonomía: sistema de clasificación de fenómenos, hechos o seres agrupados en categorías según su nivel de complejidad o de concreción y jerárquicamente organizadas de tal forma que un nivel superior debe incluir, forzosamente, a todos sus inferiores.

Para Famose (1983), es la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones.

Para Fleishman (1982), Fleishman y Quaintance (1984) y Sokal (1974) la taxonomía es aquella que se dedica al estudio teórico de las clasificaciones que contiene las bases teóricas, los principios, los procedimientos y las reglas.

El término clasificación presenta cierta ambigüedad. La clasificación es el arreglo o el ordenamiento de entidades en categorías sobre la base de sus propiedades observables o inferidas. Pero además de designar un proceso, el término también es utilizado para formular el producto final de este proceso. Así, el resultado de una clasificación es una clasificación (Sokal, 1974). Sokal (1974) y Fleishman (1982) piensan que es preferible llamar al resultado final: sistema de clasificación y reservar el término de clasificación para el procedimiento.

Conforme a estos dos autores, adoptaremos las definiciones siguientes:

– Taxonomía: estudio teórico de las clasificaciones incluyendo sus bases, principios, procesos y reglas. E la ciencia del “cómo clasificar e identificar”.

– Sistema de clasificación: producto final del proceso de clasificación, generalmente una serie de categorías.

– Clasificación: ordenamiento o arreglo de entidades en grupos o categorías en base a sus propiedades observables o inferidas.

En otras palabras, esto nos permite diferenciar el proceso de clasificación (es decir, el procedimiento a seguir), del producto realizado (en otras palabras, lo que es alcanzado al final del procedimiento y que hemos llamado sistema de clasificación).

3.2. Necesidad de la existencia de clasificaciones de las tareas motrices

Mediante la existencia de clasificaciones de las tareas motrices se puede llegar a una mejora de la enseñanza, pues permite:

– Concebir mejor las intervenciones educativas.

– Ser más eficaz en las actuaciones pues se conocen mejor las tareas que se utilizarán.

– Crear más alternativas a las tareas utilizadas.

3.3. Ventajas de la puesta a punto de un sistema de clasificación.

Fleishman y Quaintance (1984) consideran que toda ciencia la clasificación debería cumplir determinados requisitos, entre los que destacaban que:

– Describa y establezca las relaciones entre los objetos o entidades que la constituyen, y otros objetos o entidades similares.

– Favorezca la creación de hipótesis de trabajo.

– Facilite la comunicación y permita economía de la memoria.

– Permita, y facilite, la observación y la manipulación de la habilidad.

Siguiendo estas indicaciones, la finalidad de clasificar las habilidades motrices y deportivas parece empresa fácil. Consideremos en primer lugar que el profesional de la EF y el deporte tienen como misión trasladar a sus alumnos un conjunto de formas de moverse que, aún siendo específicas, pueden presentar algún elemento o factor común. Que el profesor tomo conciencia de estas similitudes es un objetivo importante que favorecerá el análisis. Estas son ventajas suficientemente importantes para retratar las clasificaciones más actuales sobre la adquisición de habilidades motrices, y para que valoremos su potencialidad positiva para los profesionales de la EF y el Deporte.

3.4. Principios utilizados en la clasificación de las tareas motrices.

Los principios de clasificación son de naturaleza muy diversa. La gran mayoría de autores, entre ellos Famose (1983), están de acuerdo en reconocer cuatro principios de clasificación de las tareas:

a) Los comportamientos observados durante la ejecución de la tarea. Se trata de las clasificaciones de las tareas en función del tipo de movimientos requeridos. Así por ejemplo, en el campo de la EF, Hérbert ha propuesto una clasificación de los ejercicios que releva este principio: salto, carrera, lanzamiento, trepar, etc.

b) Las funciones o procesos presumiblemente requeridos para la ejecución de la tarea. Famose digirió la construcción de un sistema que descansa en este principio para permitir a los profesores unir mejor los objetivos de desarrollo de los recursos con las tareas que les solicitan:

Requiere al máximo la función “detectar”	Relación figura/fondo muy pequeño. Tiempo de presentación muy corto.	Juzgar la línea de saque en tenis. Ej. : jugar al tenis a la caída de la noche.
Requiere medianamente la función “detectar”.	Relación figura/fondo normal. Duración de presentación corta.	Jugar al tenis con pelotas de color destacándose bien del fondo, con pelotas lentas.
Requiere al mínimo la función “detectar”.	Persistencia de la figura. Duración de presentación muy larga.	Golf Halterofilia.

c) Las aptitudes que el ejecutante debe poseer para la realización de la tarea. Ver el sistema de clasificación propuesta por Fleishman y retomado por Famose.

d) Las características de la tarea en función de sus objetivos y de las circunstancias que acompañan la realización de éste.

4. Sistemas de clasificación de las tareas motrices.

A continuación, repasaremos algunos de los principales sistemas de clasificación de las tareas motoras propuestos por diferentes autores, constatando así la utilización muy diversa que ha sido hecha de los principios o criterios arriba expuestos.

4.1. El sistema de clasificación de Poulton.

Poulton (1957), en el campo de la psicología del trabajo, ha propuesto un sistema de clasificación de las habilidades motoras a partir de un examen del estado de estabilidad del entorno, dependiendo si éste se encuentra o no en un estado de cambio constante. De ahí, según este autor, caben dos categorías distintas de habilidades:

a) Habilidades cerradas.

La habilidad no exige anticipación por parte del participante. La habilidad utiliza movimientos estereotipados que están, en general, especialmente controlados. En tiro con arco, por ejemplo, el sujeto desarrolla una configuración de movimiento única destinada a adoptar las características de vuelo de la flecha a las características de una diana fija. Nos damos cuenta pues, de que en condiciones del entorno estables, la configuración del movimiento es bastante estable aunque tolere cierto margen de variación.

b) Habilidades abiertas.

Aquí las habilidades realizadas tienen lugar en un entorno inestable, donde el número de configuraciones motoras diferentes es netamente más elevado. Dicho de otra manera, aquí el sujeto tiene que hacer variar de manera profunda los diferentes parámetros del movimiento para alcanzar el objetivo. Pero la elección de una configuración y no de otra descansa en la anticipación de los cambios que acontecen en el entorno.

Así, el principio de clasificación utilizado en el sistema de las habilidades de Poulton, descansa en los procesos de anticipación que requiere la habilidad.

4.2. El sistema de clasificación de Bárbara Knapp.

Se basa en el sistema de clasificación de Poulton, sugiriendo que las habilidades motoras tendrían que ser clasificadas, no de manera dicotómica (abierta – cerrada) sino a lo largo de un continuum que va desde las habilidades “habituales” (cerradas) a las que son esencialmente perceptibles. Entre los dos, hay habilidades que se sitúan en diversos puntos del continuum según la importancia relativa que toma la costumbre o la adaptación a la habilidad.

a) Habilidades habituales.

Solicitan esencialmente el estadio efector, donde la importancia recae en una secuencia de actos motores. Ejemplo: el lanzamiento de peso, donde el mejor ejecutante será el que tenga el mejor estilo técnicamente hablando, el que podrá movilizar más fuerza y utilizar su técnica independientemente de las circunstancias. Así, los mejores ejecutantes serán probablemente los que pueden ignorar los signos procedentes del entorno externo. El practicante tendrá pues que dedicarse primero a adquirir una configuración motora lo más cerca posible de la que sería teóricamente la mejor.

b) Habilidades perceptibles.

Habilidades en las cuales, a cada instante, la actividad motora tiene que regularse con la situación exterior y ser apropiada en ella. Aquí la interpretación correcta de los mensajes que emanan de los receptores a distancia es esencial.

Ejemplo: el fútbol, donde otros factores toman importancia. En este deporte, un individuo puede muy bien poseer buenos esquemas gestuales, pero si no ejecuta la acción adecuada en el momento oportuno, es casi inútil como jugador. En este caso, es el sentido del juego que es de capital importancia. Aquí lo que necesita el jugador es estar atento a los requerimientos que vienen del mundo exterior.

Según Knnap, esta clasificación afecta sensiblemente a los métodos ulteriores de enseñanza, pues un deporte que emplea una habilidad cerrada pedirá un método de enseñanza diferente del que emplea una habilidad abierta. Pongamos el ejemplo del tenis:

a) Algunos educadores de tenis clasifican este deporte como compuesto por una serie de golpes que tienen que ser repetidos hasta que la configuración correcta del movimiento sea alcanzada. Los métodos de instrucción que resultan de ello consisten en repetir de manera continuada hasta que las configuraciones de movimiento sean perfectas.

b) Por el contrario, si el educador clasifica las habilidades en tenis como ampliamente abiertas, el acento estará puesto en el entorno cambiante y en los resultados alcanzados con la pelota más que en la forma de ejecución. Anticipación, localización de sí mismo con respecto a la pelota, identificación del bote de la pelota, colocación y estrategia recibirán mayor atención que la ejecución perfecta de una configuración de movimiento. A partir de ahí, las habilidades abiertas inspiran métodos de enseñanza que permiten al practicante tratar de manera eficaz una serie de acontecimientos que no son predecibles.

4.3. El sistema de clasificación de Gentile.

Gentile también trabajó a partir de la distinción de Poulton y habla de tareas motoras. El principio de clasificación ya no se basa en los procesos de anticipación requeridos no observables según Poulton, sino en las características objetivas de la tarea, o sea las condiciones del entorno en las cuales debe efectuarse el gesto, en hechos objetivos y observables. Gentile, Higgins, Miller y Rosen (1975) piensan que estos procesos de predicción podrían ser puestos en relación casi directa con las condiciones del entorno en las cuales los movimientos son ejecutados. La hipótesis importante de donde parten es que los movimientos tienen que encontrarse con los condicionantes del entorno a fin de producir un resultado particular o un cambio en este entorno.

A partir de aquí, Gentile introduce otra dimensión para clasificar las tareas: el tipo de movimiento utilizado en la tarea, donde el principio de clasificación se relaciona con el comportamiento motor observable requerido durante la realización de la tarea.

a) Movimientos de orientación: los que son utilizados para los ajustes de las posturas, es decir, los que permiten mantener o cambiar la posición del cuerpo en el espacio.

b) Movimientos adaptativos:

– Movimientos orientados a asegurar la estabilidad del cuerpo. El objetivo reside en el mantenimiento de la posición del cuerpo.

– Movimientos dirigidos a provocar desplazamiento corporal. Se trata de dar modificaciones a la posición corporal.

Dentro de estos dos últimos tipos, se diferencia además si existe manipulación de objetos, teniendo en cuenta la implicación de los miembros superiores que permiten cambiar o mantener la posición de los objetos en el espacio.

4.4. Sistema de clasificación “marcha libre/marcha impuesta”.

El criterio de clasificación se basa también en las características de la tarea a desarrollar, haciendo hincapié en el tipo de control temporal que cada tarea implica.

Farrel (1974) ha retomado también la dicotomía “cerrado-abierto” de Poulton y Knapp. Su sistema descansa en la noción de control del momento de desencadenamiento de la respuesta. La reformulación por Farrell del concepto “abierto-cerrado” de Poulton es la siguiente: cuando el movimiento se aleja progresivamente del control directo del practicante, la habilidad se hace más “abierta”.

La misma idea directriz guía a Singer (1972) en la elección de su principio de clasificación. Distingue las actividades bajo:

a) Control temporal externo. El entorno es móvil, lo que tiene como consecuencia imponer el momento del desencadenamiento del movimiento.

b) Control temporal interno. La no variación de las condiciones conlleva la posibilidad para el sujeto de escoger el momento de la acción.

Volvemos a encontrar también esta extensión del continuum “abierto-cerrado” en el concepto marcha libre-marcha impuesta que Robb (1972) parece haber sido la primera en formular. Para Robb, el concepto de marcha se refiere a la manera en que la configuración temporal del movimiento está regulada:

a) Tareas de marcha intrínseca. El concepto de marcha está en relación con la tasa de información que llega. Un movimiento cuya marcha está determinada exteriormente es un movimiento en que el practicante no tiene control directo sobre la tasa de información que llega. Ejemplo: un tenista no puede controlar la tasa de información entrante y debe ejecutar así una tarea de marcha extrínseca. Los movimientos del adversario y de la pelota determinan el momento del desencadenamiento de la acción del jugador. El jugador debe, pues, analizar la información al ritmo determinado por algo o alguien más.

b) Tareas de marcha extrínseca. Se trata de un movimiento cuya marcha está regulada interiormente y que permite al jugador regularizar las informaciones que le llegan y desencadenar el mismo la secuencia de movimiento. Ejemplo: conducir un auto, donde el conductor puede controlar la tasa de información que entra jugando con la velocidad de aceleración del vehículo.

c) Tareas de marcha mixta. Aquí, por ejemplo, el conductor regulariza la información que entra controlando su aceleración, pero, si hay mucho tráfico, también está exteriormente controlado. De la misma manera, el esquiador puede desencadenar el movimiento y/o controlar de cierta manera la tasa de información que entra: bajar lentamente o de prisa, girar a su propio ritmo. Pero esquiar en una pista llena de gente cambia la modalidad de la marcha. En adelante, es una tarea de marcha mixta.

Los tres sistemas de clasificación de las tareas motoras de Farrel, de Singer y de Robb han adoptado el principio de clasificación que descansa en las características intrínsecas de las tareas y no en los procesos que el practicante emplea en su cumplimiento.

4.5. Tareas discretas/tareas continuas.

Brown y Jenkins (1947) parecen haber sido los primeros en introducir esta distinción. Han propuesto tres categorías de tareas:

a) Tarea discreta: es aquella en que los elementos estímulos están separados por un intervalo de tiempo considerable. Fitts y sus colaboradores sugirieron que todo intervalo de tiempo entre dos estímulos superior a 10 segundos definía una tarea discreta. Si se puede identificar precisamente el principio del acto y el final, está clasificada como discreta (lanzar una pelota, salto sin impulso).

b) Tarea serial. Se da cuando los estímulos, ya sean idénticos o diferentes, se repiten regularmente en intervalos más o menos regulares y van de una fracción de segundo a algunos segundos. Una tarea se identifica como serial cuando el principio y el final de las unidades pueden ser identificados pero que los elementos se siguen en una secuencia rápida. En una tara serial, cada parte o fase de la actividad es a la vez respuesta al movimiento anterior y estímulo para el movimiento subsiguiente.

c) Tarea continua. Se da cuando los intervalos entre los estímulos son todavía más reducidos. Son aquellas en las que no se puede identificar de manera precisa y objetiva el principio y el final del movimiento. Más precisamente, estos puntos (aguantar el volante de un automóvil, seguir un punto en un radar, correr un maratón, esquiar). En estas tareas, el sujeto debe adaptarse y responder a informaciones provenientes del entorno. Debe intentar guardar el sistema en un estado de equilibrio.

4.6. El sistema de clasificación de Parlebás.

Propone un sistema cualitativo de clasificación de las tareas basado en las características de éstas, donde el descriptor se aplica o no se aplica a la tarea que es examinada. Por ejemplo, ¿el entorno es inestable o no? ¿Es cierto o no? Un sistema de clasificación cualitativo está construido sobre la presencia o la ausencia de una serie de descriptores que están considerados como atributos de las tareas. El sistema de clasificación de las situaciones motoras elaborado por Parlebás (1981) ilustra perfectamente este modo de clasificación. Se encuentran en él tres descriptores:

a) La incertidumbre que proviene del entorno.

b) Interacción práxica con compañero.

c) La interacción práxica contra adversario.

Cada situación puede estar caracterizada por el hecho que posea o no cada uno de estos tres parámetros. De esta forma, la combinación de estos rasgos, incertidumbre del entorno, interacción de cooperación e interacción de oposición, según estén o no presentes, da lugar a ocho clases o tipologías, las cuales no están jerarquerizadas:

– La clase 1: no presenta ni incertidumbre del medio ni interacción con otros, el practicante actúa en solitario en un medio constante.

– La clase 2 no presenta ninguna interacción con otros, pero el medio no es estable y puede presentar imprevistos.

– La clase 3 se caracteriza por un entorno estable, sin ninguna incertidumbre, pero exige la interacción con un compañero que puede convertirse en fuente de imprevistos y que impone continuos reajustes para el cumplimiento de la tarea común.

– En la clase 4, un medio aleatorio e inestables es afrontado en situación de cooperación con uno o más compañeros.

– La clase 5 agrupa a las situaciones motrices de oposición a un adversario en medios que fluctúan,

– Mientras que en la clase 6 los adversarios se oponen en medios que fluctúan.

– Las clases 7 y 8 combinan la interacción tanto de compañeros como de adversarios pero, mientras que la primera lo hace en medios que no presentan incertidumbre, en la segunda esta incertidumbre está presente.

4.7. El sistema de clasificación de Famose.

Se basa en las características objetivas de las tareas y ha elaborado un sistema cualitativo de clasificación. Contempla 4 características de las tareas propuestas, alrededor de las cuales se organiza un total de 13 indicadores o descriptores de análisis:

Características	Indicadores
a) Grado de definición de los objetivos de la tarea	– Claridad del propósito. – Número de subpropósitos. – Concreción-abstracción.
b) Grado de definición de las actividades u operaciones a realizar	– Transporte o no transporte del cuerpo. – Grado de error permitido. – Compatibilidad.
c) Grado de organización o arreglo del material a utilizar para el desempeño de la tarea	– Incertidumbre espacial. – Incertidumbre temporal. – Duración de la señal. – Discriminación. – Incertidumbre del desenlace.
d) Feedback.	– Movimiento balístico o controlado. – Modalidades sensoriales.

Respecto a este aspecto clasifica las tareas en:

– Tareas motrices definidas: donde todas las informaciones están presentes.

– Tareas motrices semidefinidas: donde pare de la información está presente.

– Tareas motrices no definidas: donde no está especificado casi nada.

Posteriormente, Famose (1990, 1992), basándose en la utilización de diferentes sistemas de clasificación ya existentes y añadiendo algunos aspectos novedosos, elabora un sistema de clasificación cuantitativo de las tareas motrices. Las tres categorías definidas se denominan “objetivo”, “condiciones del entorno de tipo bio-informal” y “estado del cuerpo”, y vincula cada uno de los descriptores con uno o más de los llamados “estadios de tratamiento” que éstas exigen, el estadio perceptivo, el estadio efector y de control del movimiento y el estadio de decisión.

Elemento de la tarea	Descripciones	Estadios solicitados
Objetivo	– Claridad del objetivo: grado de especificación. – Número de subobjetivos que hay que coordinar para alcanzar el objetivo principal.	– Estadio de decisión. – Estadio efector y de decisión.
Condiciones del entorno de tipo bioinformacional	– Incertidumbre espacial: número de dimensiones. – Incertidumbre temporal: regularidad temporal del desplazamiento. – Incertidumbre del acontecimiento: número de alternativas. – Claridad de los indicadores: discriminación. – Duración de presentación del estímulo. – Número de estímulos presentes. – Amplitud del error permitido de orden espacial. – Amplitud del error permitido de orden temporal. – Presión temporal: relación tiempo acordado-tiempo requerido. – Duración del movimiento: requerido feedback o ausencia de feedback. – Compatibilidad.	– Estadio perceptivo. – Estadio perceptivo. – Estadios perceptivos y de decisión. – Estadio perceptivo. – Estadio perceptivo. – Estadio perceptivo. – Estadio efector. – Estadio efector. – Estadios perceptivo, de decisión y efector. – Estadios efector y control del movimiento. – Estadio de decisión.
Estado del cuerpo	– Transporte-no transporte del cuerpo y movimiento independiente de los miembros superiores.

4.8. El sistema de clasificación de Billing.

Billing (1980) identificó varias dimensiones de la dificultad objetiva en relación con los tres mecanismos de tratamiento de la información, es decir, el mecanismo perceptivo, el mecanismo de tratamiento central (decisión), y el mecanismo generador de movimiento (ejecutor). También tomó en consideración, ya lo hemos visto antes (pág. 13-14), la complejidad de la tarea en relación con la disponibilidad del feedback.

Los descriptores no son operacionales, y no están traducidos en términos de grado. Analiza algunos de los diferentes aspectos que contribuyen a aumentar la dificultad objetiva de la tarea, como la incertidumbre espacial. El grado de incertidumbre espacial de una tarea motora cualquiera no puede ser estimado más que si hay un descriptor bien operacionalizado de manera objetiva. Ejemplo: el objeto se desplaza en 1 dimensión, el objeto se desplaza en 2 dimensiones simultáneamente,…

4.9. Un ejemplo de aplicación didáctica: el análisis de tares motrices de Bañuelos.

En esta línea, Sánchez Bañuelos, en su texto de Didáctica de la EF (1984 y siguientes) propone un sistema que aborda el análisis de la tarea desde el estudio de los tres grandes procesos (percepción, decisión y ejecución) que, con sus diferentes componentes o variables, pueden encontrarse presentes en la realización de cualquier tipo de tarea, aportando criterios didácticos para la valoración de su dificultad. El autor reúne las aportaciones de diferentes estudios y las estructuras en un conjunto de descriptores que configuran las variables inherentes en los tres procesos presentes en el desarrollo de las tareas:

Procesos	Variables presentes
Percepción	– Condiciones del entorno. – Tipo de control prioritario – Carácter de la regulación temporal, – Relación inicial entre el sujeto y el objeto, – Condiciones de variabilidad de una respuesta a la siguiente, – Tipo y nivel de estimulación sensorial.
Decisión	– Número de decisiones a tomar. – Número de alternativas en el propósito de la tarea. – Número de alternativas en la respuesta motriz. – Velocidad requerida en la toma de decisión. – Nivel de incertidumbre con que se toma la decisión. – Nivel de riesgo físico con que se asume la decisión. – Variabilidad del orden secuencia de las decisiones. – Número de elementos y factores a recordar para tomar la decisión.
Ejecución	– Grupos musculares implicados. – Estructura del movimiento. – Velocidad requerida. – Precisión requerida. – Condición física.

Indudablemente, no todas las tareas presentan relevancia significativa en la totalidad de las posibles variables ni del conjunto de los mecanismos, de tal forma que la aplicación de este sistema de análisis permite identificar cuáles resultan puntos cruciales de atención según el tipo de situación que se encuentre implícita en la tarea motriz. Ante la gama de posibilidades, Sánchez y Ruiz (2000) proponen una valoración global de la dificultad de las tareas motrices, en una escala de siete niveles, en función del grado de relevancia significativa de los distintos mecanismos:

1. PERCEPCIÓN.

2. DECISIÓN

3. EJECUCIÓN.

4. PERCEPCIÓN + DECISIÓN.

5. PERCEPCIÓN + EJECUCIÓN.

6. DECISIÓN +EJECUCIÓN.

7. PERCEPCIÓN + DECISIÓN + EJECUCIÓN.

Según esta evolución, los autores jerarquizan como situaciones más simples (bloque 1) aquellas en que la dificultad es básicamente perceptiva. Un segundo bloque estaría formado por la combinación de dos dimensiones en la dificultad significativa que tienen las tareas. Finalmente encontramos aquellas tareas que presentan alta complejidad, tanto perceptiva como de ejecución o de toma de decisión (bloque 3).

4.10. La taxonomía de ámbito psicomotor de Anita Harrow.

Sigue el modelo utilizado en las ciencias biológicas, propone una clasificación jerárquica de la actividad motriz que va de los niveles más básicos a los más elaborados. Se distinguen 6 niveles o categorías iniciales:

– Primer nivel: los movimientos reflejos

– Segundo nivel: los movimientos fundamentales

– Tercer nivel: comprende las facultades perceptivas

– Cuarto nivel: las facultades físicas

– Quinto nivel: movimientos especializados

– Sexto nivel: comunicación no discursiva

4.11. Sinopsis.

AUTOR	CRITERIO DE CLASIFICACIÓN	CLASIFICACIÓN
Poulton (1957).	Estabilidad del entorno: estable o inestable.	– Cerradas. – Abiertas.
B. Knapp (1963).	Estabilidad del entorno (establece un contínumm).	– Predominantemente habituales. – Predominantemente perceptivas.
Gentile (1972).	Condiciones del entorno y la movilización de objetos.	– Entorno estable o inestable. – Cuerpo estable o en movimiento.
Marcha libre / marcha impuesta	Control temporal que cada tarea implica.	– Tareas de marcha intrínseca. – Tareas de marcha extrínseca. – Tareas de marcha mixta.
Brown y Jenkins (1947).	Intervalo de tiempo entre los estímulos.	– Tareas discretas. – Tareas seriales. – Tareas continuas.
Parlebás (1981).	La incertidumbre que proviene del entorno. Interacción práxica con compañero. La interacción práxica contra adversario.	– Clase 1. – Clase 2. – Clase 3. – Clase 4. – Clase 5. – Clase 6. – Clase 7. – Clase 8.
Famose (182).	Grado de definición de los componentes de la tarea.	– No definidas. – Semidefinidas. – Definidas.
Billing (1980).	Tres mecanismos del tratamiento de la información (percepción, decisión y ejecución) y también el feedback.	– Los descriptores no están traducidos en términos de grado.
Bañuelos (2000).	Tres mecanismos del tratamiento de la información (percepción, decisión y ejecución).	– Nivel 1: PERCEPCIÓN. – Nivel 2: DECISIÓN. – Nivel 3: EJECUCIÓN. – Nivel 4: PERCEPCIÓN + DECISIÓN. – Nivel 5: PERCEPCIÓN + EJECUCIÓN. – Nivel 6: DECISIÓN + EJECUCIÓN. – Nivel 7: PERCEPCIÓN + DECISIÓN + EJECUCIÓN.
Anita Harrow.	Relación entre el movimiento más básico y el más elaborado.	– Primer nivel. – Segundo nivel. – Tercer nivel. – Cuarto nivel. – Quinto nivel. – Sexto nivel.

5. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las tareas motrices.

“¿Qué significa realmente variar los contextos de práctica?, ¿Cómo es definida la variabilidad por los pedagogos de las actividades físicas?”. Esta noción no ha sido suficientemente explicada por los diferentes investigadores, de ahí que trataremos de aportar luz a esta cuestión.

No es difícil imaginar qué es variar en la práctica, ya que se puede interpretar como modificar algún elemento de la situación o tarea. Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos:

a) Condiciones espaciales de la tarea: Que se definiría en sentido físico, ¿dónde se llevará a cabo la tarea?, ¿Cuáles son las posibles referencias espaciales?, etc.

b) Condiciones temporales de la tarea: relativas al momento de realización de la tarea, la secuenciación de la tarea.

c) Condiciones instrumentales: Referentes al tipo de material empleado, y sus características, en la sesión de práctica.

d) Condiciones humanas: Relativo a las interacciones establecidas durante la práctica, sean provocadas y ocasionales.

El desarrollo de la competencia motriz supone elevar tanto su nivel de performance como de conocimientos, ya que como indica Famose (1992) cultivar la competencia motriz supone desarrollar una memoria en la que son posibles múltiples configuraciones motrices. La cuestión clave es determinar si es mejor actuar sin comprender o comprender para actuar. Este aspecto es de vital importancia ya en la EF en primaria, paro el profesor de secundaria debe ser consciente del proceso que todo niño debe seguir para garantizar un nivel de adquisición de las habilidades.

La propuesta de los partidarios de la enseñanza comprensiva de los juegos deportivos en EF (Devís, citado por Ruiz, 1995) es un ejemplo de cómo favoreciendo la comprensión puede desarrollarse la competencia motriz en EF. Es probable que sea el momento de plantear un aprendizaje motor en el que los alumnos comprendan lo que realizan y para qué lo realizan.

Bañuelos propone una serie de directrices didácticas en la iniciación a las tareas motrices específicas:

– Dualidad en los contenidos.

– Se define como tarea motriz específica a toda aquella actividad de índole físico en torno a la consecución de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su realización”.

– Se agrupan en dos categorías: lúdico-recreativas y utilitario-laboral.

– Dos categorías de deporte: básicas y complejas.

– Distinción entre desarrollo típico de la condición física y desarrollo del potencial del individuo.

6. Conclusiones.

En la educación física escolar nosotros perseguimos un aprendizaje de la motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir de una perspectiva constructivista y significativa.

La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas transcurre a lo largo de un proceso que tiene una determinada duración en el tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal como en la resolución de nuevos y posteriores aprendizajes.

Hemos de destacar que lo importante de este proceso y el eje sobre el cual va a girar el mismo son los alumnos, convirtiéndose la habilidad en el instrumento educativo que utilizaremos para conseguir esta finalidad última.

Bibliografía.

v DÍAZ LUCEA, JORDI (1999). La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Inde. Zaragoza.

v FERNÁNDEZ, E. (2002). Las tareas motrices como instrumento de la enseñanza de la EF. Editorial síntesis.

v FAMOSE, J.P. (1992). Aprendizaje Motor y dificultad de la Tarea. Paidotribo. Barcelona.

v SÁNCHEZ, F. (2002). Didáctica de la EF. Educación. Madrid.

v RUIZ PÉREZ, L.M. (1995). Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en EF escolar. Gymnos. Madrid.

v RUIZ PÉREZ, L.M. (1997). Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid.