Tema 58 – Métodos y estrategias de enseñanza en educación física. Tendencias y clasificaciones. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y de las características de los alumnos y alumnas.

INTRODUCCIÓN.

Primeramente y referente a este tema, debemos reconocer que siempre ha existido una denominación confusa entre los términos método, estilo, técnica, estrategia de enseñanza… son conceptos diferentes y que merecen tratarse por separado.

Son diversas las propuestas que han intentado explicar los patrones de comportamiento didáctico de los profesores en las aulas de EF, debe reconocerse que tradicionalmente se ha tomado como referencia de los estilos de enseñanza a Muska Mosston. Desde la aparición de su primer libro se ha especulado mucho sobre su teoría. En España, la expansión de los estilos de enseñanza fue un hecho que en tuvo como cauce los INEFs y las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, a través de la formación inicial de los licenciados de EF. De igual forma se extendió la teoría en las escuelas de Formación del profesorado de EGB y Facultades de Ciencias de la Educación. Otra forma fueron los cursos que el propio Muska Mosston impartió en España, antes de su muerte.

Sin embargo, podemos afirmar que hasta hace pocos años la investigación sobre enseñanza de la EF era escasa. Este panorama está cambiando en estos últimos 20 años. En esta línea tenemos que situar con referencia al tema objeto de desarrollo la publicación del libro de Delgado (“Los estilos de enseñanza en la EF. Propuesta para una reforma de la enseñanza”. 1991), así como también recientemente los publicados por Sicilia. Por lo que respecta a investigaciones en formato de tesis doctoral, hacemos mención a las realizadas por Mª Jesús Cuellar (“Estudio de la adaptación de los estilos de enseñanza a sesiones de Danza Flamenca Escolar”, 1999) y la de Antonio Maul Solena (“Análisis y valoración de los alumnos de Bachillerato utilizando la microenseñanza para el aprendizaje de los deportes”, 2003).

Estos trabajos ponen de manifiesto la importancia de este contenido por suponer una herramienta imprescindible para el docente a la hora de su actuación en la práctica, de su contacto diario y directo con los alumnos,… en definitiva muy importante para el “día a día”.

Según el Decreto nº 112/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, existe una relación:

– Con el Objetivo General de Etapa número 7: “Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, potenciando el aprendizaje inductivo y el razonamiento lógico y reflexionando sobre el proceso y su resultado” y con el 15: “Conocer el cuerpo humano y comprender su funcionamiento, reconocer los estilos de vida saludables, y valorar las repercusiones de los actos y decisiones personales en la salud individual”.

– Con todos los objetivos generales de área, pues todos ellos necesitan de un método y de unas estrategias para ser alcanzados.

– Con todos los contenidos, porque en todos ellos se trabaja con determinados métodos, se aplican diversos estilos según la necesidad de cada contenido,…

– Con todos los criterios de evaluación, pues no debemos olvidar que este tema tiene una relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación también se integra en tal proceso.

Según el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, existe una relación:

– Con el Objetivo general de Etapa número 3: “Comprender y saber aplicar los elementos fundamentales de la investigación y el método científico” y el número 11: “Consolidar estilos de vida saludables utilizando la actividad física y el deporte, y otras alternativas de tiempo libre que favorezcan un desarrollo personal equilibrado”.

– Con todos los objetivos generales de materia, pues todos ellos necesitan de un método y de unas estrategias para ser alcanzados.

– Con todos los contenidos, porque en todos ellos se trabaja con determinados métodos, se aplican diversos estilos según la necesidad de cada contenido,…

– Con todos los criterios de evaluación, pues no debemos olvidar que este tema tiene una relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación también se integra en tal proceso.

Finalizada la introducción y la conexión del tema con los currículos vigentes, paso a exponer de forma breve la estructura del tema. Los puntos que a continuación se van a tratar son los siguientes:

En el apartado 1:

1. Proceso de E-A. Paradigmas psicológicos en torno a lo que ha girado, donde se revisarán las diversas concepciones en relación con el proceso de E-A.

En el apartado 2:

2. Clarificación conceptual, situando los principales matices del método y del estilo.

En el apartado 3:

3. Tendencias y clasificaciones según la literatura, destacando a Mosston, Ashworth y Delgado Noguera.

En el apartado 4:

4. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y de las características de los alumnos y alumnas, citando las características de los estilos más importantes y su aplicación a la hora de llevarlos a la práctica.

Por último finalizaré mi exposición con el establecimiento de unas conclusiones y la especificación de las fuentes bibliográficas empleadas para ser desarrollado.

1.2. El proceso de enseñanza – aprendizaje. Paradigmas psicológicos en torno a lo que ha girado.

Las concepciones acerca de los procesos de enseñanza/aprendizaje han girado, en el siglo XX, alrededor de tres paradigmas psicológicos (Galera, 2001):

1.1. Paradigma asociacionista.

Es el de mayor tradición e influencia en la educación. El paradigma asociacionista o conductista influyó en las escuelas norteamericanas hasta los años ochenta, con un periodo de esplendor educativo comprendido entre los cincuenta y los sesenta (neoconductismo); en España tuvo un período de florecimiento entre los setenta y los ochenta, y en EF y, sobre todo, en iniciación deportiva, actualmente sigue teniendo mucho peso. En su aplicación práctica dio lugar a la pedagogía por objetivos, cuya versión en EF es la pedagogía del modelo.

Sus principales rasgos son:

– Concibe la enseñanza como un proceso muy dirigido por el profesor/a, que busca la modificación permanente de comportamientos de sus alumnas a través de una parcelación y dosificación de los contenidos.

– El aprendizaje se produce por imitación de modelos correctos, que son integrados automáticamente en la memoria para futuras situaciones en que sea necesario utilizar dichos modelos.

– Tiene mucha importancia la intervención del profesor/a, que refuerza las conductas de los alumnos.

1.2. Paradigma humanista.

Surge en los años setenta en Estados Unidos y en Francia como reacción al paradigma asociacionista, y se ha difundido mucho menos. En su aplicación práctica dará lugar a la pedagogía de la situación o de los ambientes.

Rasgos más señalados:

– La enseñanza es un proceso de mediación o catalización por parte del profesor/a cuya finalidad es el crecimiento personal de sus alumnos a través de la creación de ambientes de aprendizaje ricos y variados.

– El aprendizaje se produce por exploración.

– El profesor/a tiene menor protagonismo, en este se centra casi exclusivamente en la preparación de situaciones de aprendizaje.

1.3. Paradigma constructivista.

Desarrollado en la década de los ochenta, irrumpe en nuestro país de la mano de la reforma educativa de los noventa. Su aplicación práctica en España está en fase de desarrollo.

Sus rasgos más destacados son:

– La enseñanza está regulada por el profesor/a, que busca el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitiva en sus alumnos por medio de la presentación de tareas significativas para éstas, con la finalidad de modificar sus esquemas de conocimiento.

– El aprendizaje se produce por una continua reconstrucción no organizada.

– El profesor/a recobra su valor como agente coadyuvante del proceso de reconstrucción.

1.4. Planteamientos actuales.

Los planteamientos actuales de los currículos en cuanto a intervención didáctica, proponen una nueva perspectiva de los procesos de E-A. En ellos se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del propio alumno y ello implica que éste participe activamente en la reconstrucción de sus esquemas anteriores de conocimiento para integrar en ellos, de manera significativa, las nuevas adquisiciones.

Desde este enfoque: paradigma constructivista. La misión del profesor es la de presentar el conocimiento de forma que pueda ser captado por los alumnos y generar en éstos procesos reflexivos que les lleven a comprender e integrar en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes que se le van proponiendo, evitando que aprendan contenidos aislados y sin conexión aparente.

No existe un modelo perfecto para aprender capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Por ello no se puede hablar de un método único y universal de enseñanza, sino de un continuo que va desde el aprendizaje receptivo (reproducción de lo conocido) hasta el autoaprendizaje (descubrimiento de lo desconocido) (Ureña, 1998).

2.2. Clarificación conceptual.

Desde la publicación en castellano del excelente libro de Mosston (1978 y revisión de 1993), en la EF de nuestro país existe ya una larga tradición consistente en denominar “estilo” de enseñanza a lo que, en pura semántica, debería llamarse “método” de enseñanza, hasta el extremo de que la mayoría de autores considera equiparables uno y otro. A continuación se exponen y definen algunos de los términos que cobran importancia en didáctica de la EF y el Deporte:

· Intervención didáctica: todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concreta en una serie de interacciones de tres tipos: técnico, de organización-control y socio-afectivo.

· Método y procedimiento: términos ambiguos y genéricos. Utilizar solamente cuando nos referimos de forma general a la manera o modo de conducir la enseñanza.

· Estilo de enseñanza: Estrategias pedagógicas: forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de E-A, a nivel técnico y comunicativo, de organización y control, y socio-afectivas, en función de las decisiones que tome el profesor.

· Técnica de enseñanza: forma como el profesor transmite lo que quiere enseñar. Se ocupa de las relaciones de tipo técnico: forma de dar la información inicial (presentación de las tareas) y el conocimiento de resultados.

· Estrategia en la práctica: forma en que el profesor organiza la progresión de la materia a enseñar. Desde global pura a analítica pura.

2.1. ¿Método o estilo? (Galera, 2001).

El método de enseñanza es un conjunto de elementos (reglas, normas) que, ordenados y dosificados convenientemente, permiten la creación de situaciones concretas de enseñanza que facilitan la transmisión de contenidos culturales educativos con arreglo a unas ideas previamente definidas (finalidades, objetivos, concepciones…); es decir, un método de enseñanza es un concepto práxico. Un método de enseñanza está constituido por técnicas diversas, como pueden ser las de organización del espacio, agrupación de los alumnos, tipos de tareas didácticas, etc. Las técnicas de enseñanza evolucionan a la par que los conocimientos didácticos, forman parte de la cultura racional y se suelen aplicar de manera consciente y voluntaria.

Delgado Noguera (1991) define la técnica de enseñanza como “la forma más efectiva de llevar a cabo la comunicación y presentación del contenido de nuestra enseñanza”, teniendo como objetivo primero seleccionar la forma más apropiada de trasmitir lo que pretendemos que realicen los alumnos, de dirigir su atención, de motivarles y dar retroalimentación para evitar el fracaso. Se distinguen dos tipos de técnicas de enseñanza:

– T.E. mediante instrucción directa: Enseñanza de modelos de ejecución que constituye una solución eficiente para determinados problemas motores.

– T.E. mediante la búsqueda: Proposición de problemas al alumno para que busque la solución.

Un estilo de enseñanza sería un modo o una forma concreta de enseñar, basada en unos usos, unas costumbres, que pueden diferir sensiblemente según los contextos y los agentes que intervienen; es decir, es un concepto factual. Es un conjunto de recursos subjetivos, de formas relacionadas con la manera de hablar, la actitud, las expectativas que el profesor transmite. Se podría decir que hay tantos estilos como profesores, porque constituyen un aspecto de la cultura emocional y generalmente se ponen en juego de forma inconsciente e involuntaria.

Desde la aparición del concepto estilo de enseñanza hasta la actualidad, ha ido cambiando el uso que se le da a los estilos de enseñanza, de una concepción cerrada, de producto, conductual, a una concepción abierta, de proceso y ecológica. Por ello y para un nuevo enfoque del estilo de enseñanza, habrá que considerar la interacción personal (técnicas), así como otros elementos contextuales con los que interacciona como son el contenido de enseñanza, las condiciones del aula los objetivos que pretendemos.

De ello se deduce que un método de enseñanza puede revestir diversas formas, usos o prácticas concretas, es decir, se puede desarrollar con diversos estilos, pues los métodos son realidades objetivas relativamente estables, que pertenecen al ámbito de la comunicación docente, mientras que los estilos difieren en función de la subjetividad, porque forman parte de la comunicación afectiva. Un profesor/a puede variar el método de enseñanza en función de los objetivos, de los alumnos o de los recursos de que disponga, pero le resultará más difícil modificar su estilo de enseñanza.

2.2. Una nueva concepción de los estilos de enseñanza en EF (Sicilia Camacho y Delgado Noguera, 2002).

Si repasamos la definición de estilo de enseñanza, Delgado (1991) nos dice que es: “Una forma peculiar de interaccionar con los alumnos que se manifiesta tanto en las decisiones preactivas, durante las decisiones interactivas y en las decisiones postactivas”. También dice: “Es el modo o forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didáctico y que se manifiestan precisamente en el diseño instructivo y a través de la presentación por el profesor de la materia, en la forma de corregir (interacción didáctica de tipo técnico) así como en la forma peculiar que tiene cada profesor de organizar la clase y relacionarse con los alumnos (interacciones de socio-afectivas y organización-control de la clase”).

El análisis de los estilos de enseñanza ofrece indicadores que ayudan a guiar las diferentes interacciones y decisiones de enseñanza. Evidentemente si nos estamos refiriendo a la aplicación de un estilo de enseñanza determinado, participativo por ejemplo, en este caso los diferentes sucesos de enseñanza tendrán como denominador común la participación en la enseñanza. Según todo esto, el estilo de enseñanza no es un modelo fijo, es decir, es un proceso investigado por el que el futuro del profesor se va formando como profesor y buscando la manera más efectiva de llegar a los alumnos, de comunicarse con ellos en un determinado contexto, de desarrollarse como profesional de la enseñanza de la EF y el Deporte. Los estilos de enseñanza constituyen un proceso abierto a la investigación del profesor en el aula, siendo para él como un caleidoscopio didáctico asimétrico en el que las formas de actuar del profesor se multiplican. Suponen la adaptación reflexiva y crítica de una manera de enseñar acorde con el alumnado, el contenido y las circunstancias contextuales de la enseñanza de la EF y el Deporte.

Aunque el estilo de enseñanza es una manera peculiar de enseñar que se manifiesta de manera relativamente permanente, no supone que lo esencial sea siempre el estilo personal, sino que esta forma singular de enseñanza está condicionada y afectada, además de por las características personales del profesor, por otros muchos factores: edad de los alumnos, objetivos, momento de la enseñanza, contexto, contenidos, etc. Podemos redefinir el estilo de enseñanza como la manera, relativamente estable, en que el profesor de manera reflexiva adapta su enseñanza al contexto, los objetivos, el contenido y los alumnos, interaccionando mutuamente y adoptando las decisiones al momento concreto de la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos.

3.2. Tendencias y clasificaciones.

El espectro de estilos de enseñanza en la EF fue propuesto por Muska Mosston en 1966, sin embargo, en 1986 este autor junto con su compañera Sara Ashworth ampliaron las propuestas del espectro, modificando algunas de las bases teóricas sobre las que se sustenta. Por otro lado, Miguel Ángel Delgado presentaba en 1991 una ampliación de los estilos de enseñanza inspirada en el espectro original de Mosston (1966).

Así pues, podemos concretar en tres las propuestas que han servido de guía para las clases de los profesores de EF en España.

3.1. Muska Mosston.

Muska presenta la primara propuesta en 1966, la cual llega a España en 1978. Mosston entiende que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje existen tres estructuras fundamentales: la estructura del aprendizaje, la estructura de la materia y la estructura de enseñanza.

El motivo que le lleva a Mosston a proponer sus estilos es intentar componer una estructura de la enseñanza que sirva de puente de unión entre la estructura de la materia y la estructura del aprendizaje. Con esta estructura el espectro inicial de 1966 queda claramente determinado como un proceso continuo de enseñanza, a través del cual el profesor podrá aumentar y desarrollar dos procesos clave en la enseñanza:

– El proceso de aprendizaje individualizado.

– Los procesos cognitivos implicados en todo aprendizaje.

Estos dos procesos no son entendidos como componentes aislados del aprendizaje sino como elementos en constante interacción. Para nosotros es fundamental conocer el objetivo prioritario que el autor tiene por conseguir aprendizajes independientes en el alumnado, para así entender adecuadamente esta propuesta inicial del espectro. El autor parece entender que educar en libertad requiere el empleo de formas de enseñanza no impositivas, no coercitivas. Desde esta filosofía Mosston plantea su espectro inicial, construyéndolo como un proceso de búsqueda de la independencia en el aprendizaje del estudiante. El esquema básico puede ser representado del siguiente modo:

La clasificación de estilo que propone la constituye inicialmente como un proceso de toma de decisiones en el aprendizaje del alumnado. Por lo tanto estos 8 estilos ordenados de forma lineal (del 1 al 8) van de la mínima independencia a la máxima independencia. Para iniciar la búsqueda del estilo de enseñanza Mosston plantea en su espectro unas áreas de independencia, basadas en la obra de Benjamin Bloom (“taxonomía de los objetivos educativos”), de tal forma que el alumno irá adquiriendo más independencia cuanto más se desarrolle en los cuatro canales de referencia (físico, social, emocional e intelectual).

Según Mosston, si quieres conseguir más autonomía en los alumnos será conveniente trabajar un estilo de programa individual. En todos los estilos de programa individual se reproduce un modelo, así pues el alumno se encuentra en un consentimiento cognitivo. Aquí el alumno no tiene que pensar lo que tiene que hace, sino que hace lo que dice el profesor. No se le muestra ningún interrogante, por lo que decimos que se encuentra en un estado de consentimiento cognitivo. A partir de este momento Muska dice que el alumno pasa esta barrera, dirigiéndose hacia un estado de disonancia cognitiva, donde el alumno no tiene un modelo que tienen que reproducir, sino que tienen que buscar soluciones al modelo que le plantea el profesor (plantea un método de descubrimiento guiado). Aquí planteamos un problema más complejo y dejamos que el alumno vaya descubriendo.

Síntesis:

1º. Lo importante para Mosston en lo que se refiere al proceso de E-A es la calidad del aprendizaje y no la cantidad.

2º. Esa calidad viene determinada por el nivel de independencia que se consiga en el aprendizaje.

3º. Avanzar en el continuo de los estilos supone que un estilo que desarrolle en alguna medida los diferentes canales que hemos visto, debe estar por delante de otro estilo que desarrolle un solo canal.

3.2. Mosston y Ashworth.

Fue formulada por Muska y Ashworth en 1986 y llegó a España en 1993. Aquí ambos modifican las bases conceptuales del espectro, modificando también la clasificación que habían establecido de los estilos de enseñanza (hay pues dos modificaciones). A nivel de las bases teóricas el espectro sigue basado en la toma de decisiones, donde encontramos 3 fases.

– Preimpacto (= preactiva).

– Impacto (= interactiva).

– Postimpacto (= postactiva).

Además de esto cuando dice que se modifican las bases conceptuales es porque se da la noción de “no controversia”. Esto significa que no hay estilos mejores que otros, sino que en función del objetivo que me plantee un estilo será mejor que otro. Por tanto, en esta segunda propuesta no se puede hacer una organización lineal de los estilos (como en la propuesta anterior), sino que esta organización de los estilos debe ser circular.

Estilos	Características
Mando directo	*Hay una respuesta inmediata al estimulo. *La ejecución es precisa y sincronizada si actúa todo el grupo.
Estilo de práctica	*Se da un tipo a cada uno para que realice una tarea individual. *El profesor dispone de tiempo para dar feedback a todos los alumnos de manera individual.
Enseñanza recíproca	*Los alumnos trabajan en relación con un compañero. *Los alumnos reciben feedback inmediato de un compañero. *Los alumnos siguen los criterios de ejec. diseñados por el profesor.
Autoevaluación	*Los alumnos se proporcionan feedback a sí mismos utilizando los criterios desarrollados por el profesor.
Inclusión	*El diseño de tareas ya no es un estándar, sino que se plantean diferentes niveles de ejecución. *Los alumnos deciden en que nivel están. *Hay propuestas para todos los alumnos.
En los cuatro primeros se presenta una misma tarea para todos los alumnos. En el 5º la tarea ya no es estándar.
Descubrimiento guiado	*El profesor plantea un interrogante, el alumno da una respuesta y el profesor plantea otro nuevo interrogante… y así hasta llegar a lo que el profesor pretende. Aquí se produce ya un descubrimiento.
Resolución de problemas	*El profesor diseña la pregunta, pero no da otra pregunta ante una nueva respuesta del alumno, sino que deja tiempo para que el alumno investigue.
Programa individualizado	*El alumno diseña, desarrolla y lleva a cabo una serie de tareas organizadas en u programa personal. *El profesor escoge el bloque de contenidos que tiene que trabajar.
Estilo para alumnos iniciados	*Las decisiones preimpacto pasan por 1ª vez del profesor al alumno. *El alumno diseña sus propios problemas y busca soluciones. *En las otras dos fases el alumno toma decisiones y el rol del profesor es de apoyo. *El profesor nunca evalúa ni juzga.
Autoenseñanza	*Hay un traspaso de las decisiones del profesor al alumno. *No se da en el aula, pero sí en situaciones donde un individuo participa en su propia enseñanza.

Mosston y Ashworth dicen que por primera vez se produce un traspaso de decisiones preactivas a interactivas al alumno en el estilo para alumnos iniciados. En el programa individualizado también hay un traspaso de decisiones de preimpacto a impacto, pues aquí el alumno tiene que diseñar y llevar a la práctica. Sin embargo, Mosston no está de acuerdo en esto último, afirmando que no hay un traspaso de decisiones preimpacto porque el profesor es el que establece los contenidos.

*Diferencia entre las dos propuestas:

– La desaparición de constitución de pequeños grupos que él utiliza como recurso.

– En la 2ª propuesta desaparece el estilo de creatividad que usa como excusa para seguir planteando cuestiones en la 1º propuesta. En la 2ª propuesta lo desarrolla.

– En la 2ª considera que el programa individualizado está dentro de lo que denominamos enseñanza mediante la búsqueda. Es el único autor que lleva el programa individualizado dentro de la barrera cognitiva (la traspasa).

– En la 2ª propuesta aparece de nuevo la inclusión, alumnos iniciados y autoenseñanza.

3.3. Delgado Noguera.

La propuesta de estilos planteada por Delgado (1991a) se encuentra actualmente muy extendida y utilizada teórica y prácticamente en las escuelas de nuestro país. Su base se encuentra inspirada en los planteamientos de Mosston, contemplando un total de 14 estilos de enseñanza, los cuales quedarían agrupados en seis familias según el objetivo pretendido:

1. Estilos de enseñanza tradicionales.

2. Estilos de enseñanza que fomentan la individualización.

3. Estilos de enseñanza que posibilitan la participación.

4. Estilos de enseñanza que favorecen la socialización.

5. Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente.

6. Estilos de enseñanza que promueven la creatividad.

Para detallar su estructura es apropiado realizarlo a partir de la comparación que podamos realizar respecto a las propuestas anteriormente presentadas.

3.3.1. Análisis comparativo de la propuesta de Delgado respecto a la primera propuesta de Mosston.

Modelo de Delgado (1991)		Modelo de Mosston (1966)
1. Mando directo. 2. Modificación mando directo. 3. Asignación de tareas. 4. Individualización por grupos. 5. Enseñanza modular. 6. Programas individuales. 7. Enseñanza programada. 8. Enseñanza recíproca. 9. Grupos reducidos. 10. Microenseñanza. 11. Descubrimiento guiado. 12. Resolución de problemas. 13. Estilo socializador. 14. Estilo creativo.	Estilos tradicionales. Estilos que fomentan la individualización. Estilos que posibilitan la participación. Estilos que implican cognoscitivamente al alumno. Estilos que favorecen la socialización. Estilos que promueven la creatividad.	Enseñanza basada en el comando. Enseñanza basada en la tarea. Programa individual. Enseñanza recíproca: uso del compañero. Constitución de pequeños grupos. Descubrimiento guiado. Resolución de problemas. Creatividad.

Tras la comparación de ambas columnas, y teniendo en cuenta sus propuestas, podríamos destacar importantes diferencias:

– Mosston consideraba el espectro de estilos como un continuo ordenado de menos a más en función de un único criterio: dependencia-independencia del individuo; por el contrario, Delgado plantea su propuesta en torno a seis familias. La idea fundamental que adoptará Delgado es que las familias pueden quedar agrupadas en función de lo que se espera conseguir, es decir, en función del tipo de aprendizaje que se persiga.

– Los estilos de enseñanza recíproca y pequeños grupos incluidos por Delgado como estilos participativos, son para Mosston estilos que sirven más bien de eslabones intermedios en la cadena construida hacia la independencia del alumno. Con ello, debe destacarse que la importancia educativa de la participación que realiza el compañero observador como finalidad en sí es bastante más considerada en Delgado que en la propuesta inicial de Mosston. Igualmente, el estilo de creatividad en Mosston se encuentra limitado a la consecución de la individualidad como criterio único de ordenación de su propuesta. Por el contrario, la creatividad en la propuesta de Delgado puede actuar como verdadero objetivo de la enseñanza, independientemente de los objetivos de individualización.

3.3.2. Análisis comparativo de la propuesta de Delgado respecto a la propuesta de Mosston y Ashworth.

Modelo de Delgado (1991)		Modelo de Mosston (1986)
1. Mando directo. 2. Modificación mando directo. 3. Asignación de tareas. 4. Individualización por grupos. 5. Enseñanza modular. 6. Programas individuales. 7. Enseñanza programada. 8. Enseñanza recíproca. 9. Grupos reducidos. 10. Microenseñanza. 11. Descubrimiento guiado. 12. Resolución de problemas. 13. Estilo socializador. 14. Estilo creativo.	Estilos tradicionales. Estilos que fomentan la individualización. Estilos que posibilitan la participación. Estilos que implican cognoscitivamente al alumno. Estilos que favorecen la socialización. Estilos que promueven la creatividad.	A: el estilo de mando directo. B: el estilo de práctica. E: estilo de inclusión. D: estilo de autoevaluación. H: programa individualizado. I: estilo para alumnos iniciados. J: estilo de autoenseñanza. C: estilo recíproco. F: estilo del descubrimiento. G: Resolución de problemas.

Tras la comparación de ambas columnas, y teniendo en cuenta sus propuestas, podríamos destacar importantes diferencias:

– En general, ambas propuestas presentan una ampliación de estilos con respecto al espectro original de Mosston (1966). Mientras Mosston y Ashworth (1993) desarrollan una amplia propuesta para la individualización del aprendizaje o autoenseñanza, Delgado (1991) concede mayor amplitud a la variedad de estilos que posibilitan la participación del estudiante en la enseñanza de los compañeros. Delgado profundiza en el estilo de grupos reducidos e incluye un estilo nuevo respecto a las propuestas anteriores: la microenseñanza. Ambos estilos (grupos reducidos y microenseñanza) suponen un mayor paso en la responsabilidad y toma de decisiones del estudiante a la hora de participar en la enseñanza de sus compañeros.

– Según ambas propuestas el espectro podría ordenarse en función de diferentes criterios. Delgado no sólo establece las seis familias como directrices de enseñanza sino que dentro de cada familia (criterio) ordena de menor a mayor implicación cada uno de los estilos propuestos. Los estilos socializadores, participativos y creativos, suponen, en este caso, nuevos criterios para la enseñanza de los que hasta el momento había propuesto Mosston. La obra de Mosston y Ashworth (1993) considera igualmente la necesidad de seleccionar los estilos en función de los objetivos, de tal forma que de antemano no podamos establecer un estilo mejor que otro.

– Mientras Delgado sitúa sus cuatro estilos de individualización dentro del abanico de la reproducción, Mosston y Ashworth (1993) integran estos estilos dentro de elementos cognitivos, consiguiendo así situar tres de ellos dentro de la gama de estilos productivos.

3.3.3. Explicación de los estilos (Delgado Noguera, 1991).

¨ Estilos de enseñanza tradicionales.

Características	– Son transmisores. Se transmite el modelo que hay que realizar. – Están centrados en el profesor. – Siguen los principios de la didáctica tradicional (ante un estímulo una respuesta). – Han sido los estilos que más se han utilizado en EF, pero en la actualidad están cayendo en desuso, aunque se siguen utilizando sobretodo en rendimiento e iniciación deportiva. También los usan algunos profesores para determinadas tareas.
Objetivos	– Repetir ejercicios a realizar bajo el mando del profesor, que en todo momento los dirigirá. – Crear una dependencia absoluta del profesor. – Repetir el modelo que hay que realizar.
Fundamentación teórica	– Hay una comunicación unidimensional del profesor-alumno. – La utilización está centrada en el profesor. – Siguen los modelos de enseñanza clásico-tradicionales.
Principios y premisas	– Se basan en la orden, en la modificación de la orden y en la tarea. – Se centran en el profesor, él es el que toma todas las decisiones. – El alumno tiene que obedecer, atender y responder a lo que dice el profesor. – Es un tipo de enseñanza no activa. – No existe individualización, sino una respuesta colectiva a lo que hay que hacer.
Estilos
Mando directo. · Puesta en acción: se parte de una planificación donde el profesor decide todo lo que hay que hacer. Se sigue un esquema lineal. · Organización: es formal. Hay un control exhaustivo y constante. El profesor está fuera del grupo denominándolo (generalmente frente al mismo). · Actuación técnica: el profesor prepara un modelo, lo demuestra y, en función de una serie de indicaciones, los alumnos repiten ese modelo. Además el alumno lo hace siguiendo el ritmo que el profesor ha dicho. Por tanto, hay una ejecución simultánea de todo el grupo. Existe un sistema de señales predeterminado (¡listos ya!-¡Alto ya!). Por tanto el conocimiento de resultados es retardado. · Sistema social: hay que hacer referencia a 2 cuestiones: – Posición y evolución del grupo: en el mando directo es una organización formal donde todos los alumnos están en torno al profesor. En general se utilizan las formaciones geométricas. En la modificación del mando directo la organización es semiformal (la estructura no es tan rígida como en el mando directo). – Posición y evolución del profesor: en el mando directo es fija, destacada, fuera del grupo y generalmente en posición centrada. En la modificación del mando directo el profesor se desplaza por donde está ubicado el grupo. · Tipos de decisiones: todas las decisiones las toma el profesor, el alumno se dedica únicamente a realizar tareas que propone el profesor. · Tipo de norma: todas están propuestas por el profesor y el alumno sólo tiene que atender.
Modificación del mando directo. Modificaciones que se producen con respecto al mando directo: en la actuación técnica desaparece el conteo rítmico (ahora es: …alto ya!), y a nivel del conocimiento de resultados se puede dar de forma individual.
Asignación de tareas. · Puesta en acción: a diferencia del anterior, el profesor no es lo más importante, sino la tarea. La planificación es más flexible que el anterior y se pueden establecer modificaciones en función de los problemas que pueden surgir. · Organización: es menos rígida. Se utilizan generalmente los circuitos y los medios círculos. Los alumnos se colocan en función de la actividad. Peculiaridad: no molestar a los compañeros.
· Actuación técnica: sigue planteándose una imagen modelo por parte del profesor y se utiliza la demostración, la explicación o ambas. Todos los alumnos tienen que hacer todas las tareas, pero cuando les corresponda, es decir, todos pasan por todos los ejercicios. La ejecución puede ser simultánea o alternativa. El tipo de conocimiento de resultados que da el profesor es individual (a cada alumno) e inmediato. · Sistema social: – Posición y evaluación del grupo: el grupo está en una organización semiformal y la única limitación estará en función del material que dispongamos. – Posición y evaluación del profesor: debe estar fuera para dar la información inicial y dentro (del grupo) para dar conocimiento de resultados. Por tanto las relaciones que sedan entre el grupo y el profesor son mayores que en el mando directo. · Tipo de decisiones: – A nivel preactivo todas las decisiones las toma el profesor. – A nivel interactivo hay un traspaso pequeño de decisiones del profesor-alumno. – A nivel postactivo todas las decisiones son tomadas por el profesor. · Tipo de norma: vendrán en función de la tarea que nosotros planteemos y de la organización.
Aplicaciones de los estilos tradicionales
– Están cayendo en desuso. – Dependen de la madurez del grupo. – El mando directo se aplicaba en el ejército y en grupos muy numerosos. – Algunos autores también dicen que con ligeras modificaciones, cuando se está haciendo aeróbic, se está haciendo una manifestación del mando directo. – La modificación del mando directo se suele utilizar en el calentamiento y se solía aplicar bastante ante clases bastante numerosas. – La asignación de tareas si se puede aplicar en clases de EF y en clases de iniciación deportiva. Justificación: paso previo a estilos más avanzados en los estilos donde hay una mayor autonomía.

¨ Estilos de enseñanza que fomentan la individualización de la enseñanza.

Características	– La labor del profesor está adaptada a la aptitud y actitud de los alumnos. – Con estos estilos el profesor proporciona a los alumnos un aprendizaje individual y automatizado. – Por 1ª vez el alumno va a poder evaluar su propio aprendizaje y va a poder tomar decisiones respecto al mismo. – El alumno va a aprender a trabajar por sí mismo sin la presencia continua del profesor.
Objetivos	– Lograr una cierta autonomía en el alumno para que éste aprenda a trabajar por su cuenta. – Que el alumno asuma determinadas decisiones interactivas: cómo, cuándo y dónde comienza el ejercicio. – Posibilita que el alumno elija, según sus intereses, entre las propuestas que está dando el profesor. – Favorece el trabajo según las posibilidades del alumno.
Fundamentación teórica	– Estos estilos toman referencias de la escuela nueva y de la psicología conductista.
Principios y premisas	– Principio de adaptación al individuo en función del nivel del alumno. – Las leyes de individualidad. – Principio de individualización, haciendo referencia a las diferencias en función del ritmo, madurez motriz, interés individual
Estilos
Trabajo por grupos. · Puesta en acción: para que se lleve a cabo tenemos que tener un grupo y hacer una evaluación inicial para ver los intereses del grupo. Podemos utilizar diferentes instrumentos en la evaluación inicial para subgrupos (encuesta, entrevista, …). después de tener los distintos subgrupos, el profesor planifica para ellos, haciéndolo de forma diferente. Así pues, se puede planificar en función del nivel o de los intereses. – Planificación por niveles: subgrupo 1: fundamentos del baloncesto; subgrupo 2: bote + pase + …; subgrupo 3: cambio de direcciones. Cuando el subgrupo 1 termina sus tareas, al día siguiente le correspondería hacer las del subgrupo 2 y así sucesivamente, de tal forma que al nivel 3 se le harán tareas nuevas para el día siguiente. – Planificación por intereses: un grupo hace voleibol y otro grupo hace balonmano. · Organización: el grupo va a estar formado en función de los intereses (el alumno se compromete a trabajar dentro de un subgrupo determinado) o de los niveles. · Actuación técnica: – Información inicial: el profesor da información inicial a los 3 subgrupos, pero no reúne a todo el grupo en conjunto, sino que lo hace subgrupo a subgrupo. – Conocimiento de resultados: el profesor va desplazándose por los distintos subgrupos, pero con una precaución: distribuir el tiempo por igual (a excepción de que un grupo esté más necesitado y necesite más atención). El profesor puede tener un alumno responsable en cada uno de los subgrupos, pero se da cuando el grupo ha trabajado ya de esta forma anteriormente. · Sistema social: hay que hacer referencia a 2 cuestiones: – Posición y evolución de los alumnos: cada subgrupo tendrá su lugar determinado de trabajo, con la condición de no molestar o invadir el espacio de los otros subgrupos. – Posición y evolución del profesor: va desplazándose por los subgrupos para dar la información inicial y el conocimiento de los resultados. · Tipos de decisiones: – Decisiones preactivas: tomadas por el profesor. – Decisiones interactivas: tomadas por el profesor, pero teniendo en cuenta los niveles establecidos y/o los intereses de los alumnos. – Decisiones postactivas: el profesor, teniendo en cuenta esos intereses y niveles.
· Tipo de norma: hay que hacer referencia a: – Ocupación de espacios, delimitando el espacio de cada subgrupo, de tal forma que cada uno se adapte a ese espacio. – Responsabilidad compartida, donde el alumno tiene que estar dispuesto a hacer la tarea que el profesor le ha dicho, pero sin estar él presente. – El cambio que se va a producir dentro de un subgrupo. Inicialmente, el profesor lo indica, cuando ya se tiene madurez hay un representante (alumno) que lo indica. Si la madurez es mayor pueden utilizarse planillas donde se diga a los alumnos que es lo que se tiene que hacer.
Enseñanza modular. · Característica fundamental: Conjuga o une niveles e intereses. · Este estilo está basado en módulos de aprendizaje (el profesor realiza una evaluación previa y le va a dar respuesta a lo que quiere hacer y, además, va a establecer niveles en función de lo que quieren hacer. · Condiciones que se tienen que dar para llevarlo a la práctica: – Mínimo de 2 profesores para que se pueda hacer. – Establecer 2 módulos de aprendizaje (ejemplo: baloncesto, voleibol). – Existir una especie de contrato entre el alumnado (que los alumnos se comprometan). – Para poder llevarlo a la práctica el profesor debe conocer los intereses de los alumnos. – Debe haber una coincidencia de horario. – Tener las instalaciones suficientes. – Los alumnos deberían haber trabajado anteriormente con estilos de enseñanza anteriores a éste.
Programas individuales. · Puesta en acción: permiten realizar una enseñanza indirecta, donde el profesor da por escrito al alumno cual es el trabajo que tiene que realizar. La labor del profesor también es indirecta. Tipos: – Cuantitativo: facilitamos al alumno un programa por escrito de todo lo que tenemos que hacer con él: actividades, número de repeticiones,… Aquí el alumno trabaja en función de sus posibilidades y capacidad. – Cualitativo: debe aparecer el nombre del alumno, nivel, grupo y forma del inicio del programa. El alumno tiene que realizar una evaluación técnica (medio, bueno, excelente) y qué es lo que posteriormente tiene que corregir. – Mixta: interacción entre ambas. · Organización: aquí cada alumno trabaja en función de su nivel. Si lo lleváramos al extremo, cada alumno tendría que tener su ficha, pero en la práctica real esto es difícil de realizar. Para ponerlos en práctica, el profesor hace una evaluación previa y determina 3-4 niveles, luego elabora los programas y los lleva a la práctica (es + fácil). · Actuación técnica: – Información inicial: cada alumno se dedica a hacer su programa, sin molestar al resto. El profesor se desplaza por los diversos grupos y va resolviendo dudas.
– Conocimiento de resultados: cada alumno tiene que tomar sus decisiones, de tal forma que ellos deciden cuando comienzan el ejercicio y cuando lo finalizan. El alumno tiene que realizar una autoevaluación. · Sistema social: – Posición y evaluación del grupo: deben realizar las actividades que se le han dado. – Posición y evaluación del profesor: se centra en diseñar los programas y en resolver los problemas que surgen en el desarrollo de la clase, tanto a nivel organizativo como a nivel comprensivo. Por tanto, el alumno es el protagonista de su aprendizaje, él es el que prácticamente tiene que tomar todas las decisiones. · Relaciones afectivas: se pierden porque aquí se trata de que cada uno haga su trabajo. Características importantes: – La información que se la da al alumno es por escrito. – La labor del profesor es indirecta. – Se priva la individualización, pero se pierde socialización. – Es una forma de enseñanza basada en la evaluación. · Tipo de decisiones: – A nivel preactivo todas las decisiones las toma el profesor. – A nivel interactivo: las toma el alumno. – A nivel postactivo el alumno interviene, pero el profesor también porque tiene que matizar lo que el alumno tiene que hacer a continuación. · Tipo de norma: si utilizamos estos estilos, lo que hacemos es delegar una serie de funciones y responsabilidades en el alumno. El trabajo que el alumno realiza es un trabajo independiente y sólo tiene que seguir las instrucciones que el profesor dice. Podemos ver distintos tipos de programas (cuantitativos, cualitativos y mixtos), pero en todos tiene que figurar: nombre, nivel, grupo, fecha de inicio del programa, bloque de contenidos, indicaciones para el alumno, y teniendo en cuenta que el profesor tiene que adaptar esto a las necesidades y nivel del alumno.
Enseñanza programada. · Definición: presentación de la materia objeto de enseñanza, en forma gradual, en pequeñas dosis, organizada de manera que el alumno pueda comprobar inmediatamente hasta qué punto está aprendiendo. · Hablamos de…: – Programa lineal: todos los estudiantes estudian cada elemento en el mismo orden. Un tipo de programa individual es el de Skinner, donde el paso es tan pequeño que no hay posibilidad de que se dé el error. – Programa lineal ramificado por salto, representado por Kay. Aquí los pasos son más grandes, por lo que hay posibilidad de error. Cuando la respuesta que se da es correcta se da un refuerzo positivo. Cuando es incorrecta, se da un conocimiento de resultados para decirle porqué cometió el error. Si sigue cometiendo el error, el alumno puede utilizar un subsistema de ayuda. – Programa ramificado de Crowder. Los pasos son más largos. Si se comete el error se explica porqué se ha cometido éste y se utiliza como parte del programa.

¨ Estilos de enseñanza que posibilitan la participación.

Características	– La intervención del alumno en el proceso de E-A. Esa participación se concreta en la realización de tareas que son propias del profesor, tales como informar, corregir, evaluar,… – Se da una colaboración de los compañeros en el proceso E-A. – Se utiliza al compañero para que intervenga en la evaluación, entendida ésta como el conocimiento de resultados y conocimiento de la ejecución. – La participación del alumno estará superditada a una mayor emancipación, a la edad de los alumnos, al tipo de tareas que planteemos,… – Los estilos que vamos a ver los podemos considerar como innovadores porque: *Posibilitan la participación del alumno. *Implican al alumno en el proceso E-A. *Dan la posibilidad de que el alumno intervenga en su propia evaluación.
Objetivos	– Implicar a los alumnos en el proceso E-A. – Colaborar entre los compañeros. – Impartir mayor número de conocimiento de los resultados. – Mayor grado de autonomía. – Despertar en los alumnos la capacidad de enseñar.
Fundamentación teórica	Su importancia se atribuye a la intervención y participación del alumno en el proceso de E-A.
Principios y premisas	– Difícil que el profesor los atienda a todos al mismo tiempo. – El profesor tiene que buscar una enseñanza efectiva. – Se reparten responsabilidades entre el alumno y el profesor. – La realización de un feedback inmediato nos permite resolver los problemas que se plantean con más efectividad.
Estilos
Enseñanza recíproca. · Puesta en acción: para llevarlo a cabo, primero tenemos que acostumbrar a los alumnos a observar lo que sus compañeros están haciendo. En segundo lugar, cuando consigamos que el alumno consiga observar y decir lo que está sucediendo, podemos pasar a dar una lista de ejercicios a realizar o planilla. Aquí el ejecutor es el que realiza los ejercicios y su compañero es el observador, y es el encargado de observar y evaluar. Para ello, en la planilla que el profesor le da tienen que aparecer los aspectos más importantes a tener en cuenta (el ejecutante sabe lo que tiene que hacer y el observador en lo que se tiene que fijar). · Organización: distribución de la clase por parejas, de tal forma que uno hará de ejecutor y otro de observador, posteriormente se intercambiarán los roles. Con esta organización se pretende implicar al alumno en la enseñanza de su compañero. · Actuación técnica: – Información inicial: primeramente la da el profesor al grupo de clase, pero cuando el alumno ya está acostumbrado a observar la evaluación/observación, la información se detalla en la planilla.
– Conocimiento de resultados: lo da el alumno observador. El profesor se desplaza por donde está trabajando el grupo y observa lo que está sucediendo en la clase. Si observa alguna anomalía nunca dará conocimiento de resultados al alumno ejecutante, sino al observador, el cual deberá resolver lo que allí está sucediendo. · Sistema social: hay que hacer referencia a 2 cuestiones: – Posición y evolución del grupo: el papel del alumno es el de ejecutor u observador, pasando por los dos roles pasado un tiempo (= intercambio de papeles). – Posición y evolución del profesor: se basa en acostumbrar a los alumnos a desarrollar (trabajar su capacidad de observación, y a desarrollar las planillas correspondientes a los objetivos previstos). · Tipos de decisiones: – Las decisiones preactivas las da el profesor mediante la entrega de planillas. – Las decisiones interactivas las lleva a cabo el alumno observador. – Las decisiones postactivas las da también el alumno observador, pero existe la posibilidad de que intervenga el profesor (le ayude). · Tipo de norma: si utilizamos este estilo estamos atribuyendo a los alumnos un determinado grado de responsabilidad. Los alumnos están obligados a seguir las instrucciones de la planilla, con la posibilidad de intervención por parte del profesor.
Grupos reducidos. · Puesta en acción: aquí los alumnos también tienen que aprender a observar para posteriormente darles una tarjeta con lo que hay que hacer. Ejemplo: si hay 3 alumnos se les da una planilla con tres columnas y todos tienen que realizar las diferentes tareas (observar, ejecutar y anotar). · Organización: la distribución es en pequeños grupos y cada miembro del grupo tiene una labor encomendada. El profesor determina el número de alumnos que conforman cada grupo. Dentro del grupo hay uno que es el ejecutante (realiza el ejercicio), otro el observador (observa) y puede haber un ayudante o anotador (poner cronómetro, …). · Actuación técnica: – Información inicial: la da el profesor mediante la entrega de planillas o tarjetas de tares. Luego es el alumno observador el que dice al ejecutante lo que tiene que hacer. – Conocimiento de resultados: lo da el alumno observador. · Sistema social: hay que hacer referencia a 2 cuestiones: – Posición y evolución del grupo: el papel del alumno es el de seguir las instrucciones de la hoja que se le ha entregado. El alumno puede adoptar diferentes roles. – Posición y evolución del profesor: elabora las hojas de tareas y el de actuar de observador general del control de la clase.
· Tipos de decisiones (ídem al anterior): – Las decisiones preactivas las da el profesor mediante la entrega de planillas. – Las decisiones interactivas las lleva a cabo el alumno observador. – Las decisiones postactivas las da también el alumno observador, pero existe la posibilidad de que intervenga el profesor (le ayude). · Tipo de norma (ídem al anterior): si utilizamos este estilo estamos atribuyendo a los alumnos un determinado grado de responsabilidad. Los alumnos están obligados a seguir las instrucciones de la planilla, con la posibilidad de intervención por parte del profesor.
Microenseñanza. · Puesta en acción: se parte de la base de que: – En el grupo de clase tenemos unos alumnos aventajados que dominan el contenido que se va a impartir. – El profesor es partidario de distribuir el trabajo que se va a hacer en clase. · Organización: los alumnos que tienen cierto dominio se agrupan en lo que Delgado Noguera denomina “núcleo básico central”, los cuales van a enseñar a sus compañeros el contenido que se va a desarrollar. El profesor programa lo que se va a realizar en función de los diferentes subgrupos que forma en la clase (ejemplo: establezco 3 niveles y establezco lo que van a hacer los alumnos en función del nivel en el que están). Entonces el profesor prepara una serie de sesiones con una serie de tareas que persiguen unos objetivos. El profesor se reúne con los alumnos del NBC para explicarles los que tienen que nacer, dándoles las explicaciones convenientes. Una vez que todo esté claro se puede comenzar a ponerlo en marcha. Por tanto, tienen que haber un momento fuera de clase donde se reúne el profesor y los alumnos del NBC para que éste les dé información de lo que tienen que hacer. Luego, estos alumnos de NBC van a clase y saben que subgrupo les corresponde y el lugar. Ahora el alumno con su función, comienza a decir lo que los demás tienen que hacer, entonces cada subgrupo trabaja lo que le corresponde donde le corresponde. · Actuación técnica: – Información inicial: la da el alumno del NBC. – Conocimiento de resultados: lo da el alumno del NBC también. Si el profesor tienen que decir algo lo hará al alumno del NBC. Posteriormente, el profesor se reúne otra vez con los alumnos del NBC para saber los problemas que han surgido y resolver lo que allí ha ocurrido, para sí elaborar nuevas planillas. Por tanto, hay un antes y un después. · Sistema social: – Posición y evaluación del grupo: hay dos tipos de alumnos, los del NBC (dicen lo que hay que hacer) y los alumnos ejecutantes (realizan la actividad). – Posición y evaluación del profesor: elabora las planillas y determina cuando dar clase los alumnos del NBC para que éstos trabajen y progresen en otro sentido, aunque ellos no realicen clase de EF propiamente dicha (Delgado Noguera).
· Tipo de decisiones: – A nivel preactivo – A nivel interactivo las decisiones las tomas los alumnos del NBC. – A nivel postactivo las decisiones las toma el profesor junto con los alumnos del NBC. · Tipo de norma: respetar las responsabilidades asignadas a los alumnos.

¨ Estilos de enseñanza que favorecen la socialización.

Delgado Noguera se plantea que, a parte de estos estilos, hay otros que se asocian más específicamente al área de EF y que se utilizan cuando abordamos contenidos a nivel de tipo transversal. En ese caso él plantea unos estilos que adapta a la EF y que denomina estilos que favorecen la socialización. Estos tratan de transformar al individuo biológico en individuo social utilizando como medio la cultura. Teniendo esto en cuenta, desde la escuela se deberían desarrollar esas capacidades sociales y eso nos lo proporciona la enseñanza socializada. Este pretende desarrollar el trabajo en equipo, los hábitos y aprendizajes sociales, el espíritu de cooperación,…

En definitiva esta enseñanza tiene unos objetivos y unas finalidades, y cuando el profesor opta por utilizar estos estilos, persigue unos objetivos específicos a trabajar dentro del área de EF.

Objetivos	Finalidades	Estilos de enseñanza
– Colaboración. – Hábito de trabajo en grupo. – Responsabilidad individual. – Tolerancia.	– Convivencia. – Cooperación. – Paz. – Participación. – Respeto. – Tolerancias. – Trabajo en equipo.	– Enseñanza por roles. – Técnicas de grupo nominal. – Discusión en panel.

¨ Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente al alumno.

Características	– Obligan al alumno a buscar soluciones y a resolver problemas motrices. – Utilizan técnicas de indagación, investigación y búsqueda. – Destaca el salto de la barrera cognoscitiva (Mosston). – Relación estrecha entre actividad física y actividad cognoscitiva.
Objetivos	– Favorecer y confirmar el valor de la EF en el contexto de la educación integral. – Implicar cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje motriz. – Favorecer el proceso de educación emancipadora. – Trasladar algunos aspectos de la toma de decisión del profesor al alumno. – Desarrollar la toma de decisión ante los problemas o situaciones motrices. – Fomentar actitudes de curiosidad, de indagación, originalidad,… – Transferir a situaciones reales el proceso de resolver problemas.
Fundamentación teórica	Debemos buscarla en la psicología cognitiva, en la psicología evolutiva y en la psicología de la creatividad.
Principios y premisas	– Se basan en un aprendizaje significativo y por descubrimiento frente a un aprendizaje repetitivo-memorístico. – El alumno entra en un estado de disonancia cognitiva, en un estado de descubrir. – Aplicación a situaciones iguales.
Estilos
Descubrimiento guiado. · Es un estilo situado entre los que utilizan una técnica de enseñanza por Instrucción directa y los que utilizan una técnica de enseñanza por indagación. · Es esencial en su diseño la dependencia de las respuestas que se esperan del alumno y los indicios proporcionados por el profesor. · La limitación es provocada por algunas tareas motrices con soluciones diseñadas a resolver. · Los ejercicios serán propuestos siguiendo unas reglas: – No decir nunca la respuesta. – Esperar siempre a la respuesta del alumno. – Reforzar siempre las respuestas correctas.
Resolución de problemas. · Es el estilo representativo de la Enseñanza por un técnica por indagación y de la enseñanza mediante la búsqueda. · Es el nivel más avanzado de los estilos cognitivos. · Lo esencial es que el alumno debe encontrar por sí mismo la/as respuesta/as con total arbitrio. · La planificación se realiza según un diseño lineal y hacia un objetivo predeterminado: nivel 1 – nivel 2 – nivel 3 – soluciones. Pueden realizar problemas a nivel individual y colectivo. · Decisiones: Además de las que contempla el método de descubrimiento guiado, en el de resolución de problemas se transfieren también, como en el de programa individual, ciertos aspectos de la evaluación. · Tareas didácticas: En el método de resolución de problemas podemos utilizar tareas semidefinidas y tareas no definidas. · Interacción profesor/grupo: Se puede aplicar la masiva con conocimiento de resultados individual o global y la de diversificación de niveles. · Interacción alumno/alumno: Del mismo modo que en el método de asignación de tareas, aquí se pueden aplicar todas las posibilidades de interacción entre alumnos.

¨ Estilos de enseñanza que promueven la creatividad.

Características	– Representan la forma más elevada de actividad mental superior y de logros humanos. – Carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje. – El papel activo y espontáneo de la exploración. – La oportunidad de hacer preguntas.
Objetivos	– Fomentar el pensamiento divergente. – Facilitar la libre expresión del individuo. – Impulsar la creación de nuevos movimientos. – Posibilitar la innovación tanto de los alumnos como del profesor. – Dejar libertad al alumno.
Fundamentación teórica	– Piaget (1964) afirma que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no sólo repetir lo que ya han hecho otras generaciones: hombres creativos, inventivos y con capacidad de descubrir. – También destacan investigadores como Guilford y Torrance.
Principios y premisas	– Originalidad. – Fluidez y productividad. – Mayor flexibilidad: espontánea y de adaptación. – Redefinición o hallazgos de usos inusuales. – Elaboración y organización de nuevos conjuntos.
Diseño de os estilos
· Puesta en acción: una de las formas utilizadas para el desarrollo de la creatividad en la enseñanza es la sinéctica, la cual utiliza dos procedimientos importantes: – La metáfora: establece una relación de semejanza, una comparación de un objeto o idea, mediante una sustitución. El proceso creativo tiene lugar mediante tales sustituciones conectando lo familiar con lo desconocido, o creando una idea a partir de ideas ya sabidas. – La analogía personal: exige que el alumno simpatice con las ideas y objetivos que son términos de comparación. Los alumnos sienten que se han convertido en una parte de los elementos del problema. · Sistema social: – El alumno es el protagonista de sus movimientos y de sus creaciones. – El papel del profesor está sólo como estímulo y ayuda para cuando lo solicite el alumno. · Relaciones: en tanto en cuanto se promueva la creación colectiva las interacciones entre los alumno serán más intensas. Entre el profesor y alumno la relación es positiva en tanto en cuanto el profesor deja libertad a los alumnos para que se expresen y creen sus movimientos sin apenas pautas por parte del profesor. · Aplicaciones: – Contenidos relacionados con la Expresión corporal. – Actividades interdisciplinares: teatro, momo,… – Planteamiento de juegos creativos. – En las edades preescolar y ciclo inicial (educación infantil).

4. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y de las características de los alumnos y alumnas.

4.1. Estrategias pedagógicas.

Respecto a este aspecto Famose clasifica las tareas en:

– Tareas motrices definidas: donde todas las informaciones están presentes.

– Tareas motrices semidefinidas: donde pare de la información está presente.

– Tareas motrices no definidas: donde no está especificado casi nada.

Según Galera (2001), una estrategia didáctica en EF consiste en una combinación concreta de diversos factores cuya utilización sinérgica está ideada con una finalidad de enseñanza-aprendizaje característica. ¿A qué factores nos referimos? entre otros a los siguientes:

– Método de enseñanza.

– Método de diseño de actividades.

– Método de diseño de tareas didácticas.

– Método de diseño y organización de la sesión.

– Método de motivación.

– Método de interacción alumno-alumno.

– Método de organización del grupo (interacción profesor/grupo).

– Método de evaluación.

A efectos didácticos, se pueden englobar tres grupos de tipologías básicas:

a) Estrategias instructivas. Son aquellas en las que la mayoría de las decisiones las toma la persona profesora. Son adecuadas cuando se plantea la enseñanza de tareas con cierto componente de riesgo, bien por su complejidad, bien por su novedad, bien por bajos niveles de destreza por parte de las personas alumnas, su finalidad básica es el mantenimiento de niveles altos de motivación, al facilitar el acceso relativamente rápido a unas performances subjetivamente satisfactorias.

b) Estrategias participativas. Consisten en traspasar parte de las decisiones a las personas alumnas, son útiles cuando se plantean tareas ya conocidas con la finalidad de mejorar su aprendizaje por automatización, o en el caso de tareas o actividades que por su naturaleza facilitan la participación de los alumnos sin necesidad de control del profesor. Su finalidad básica sería fomentar una autonomía progresiva del alumno, liberando concomitantemente al profesor de funciones organizativas de la sesión, a favor de funciones regulativas o evaluativas.

c) Estrategias emancipativas. Se dan cuando el papel de la persona profesora queda reducido a una función de catalización didáctica, en plano de “quasiigualdad” con los alumnos: casi todas las decisiones son asumidas por éstas, que, evidentemente, han de ser conscientes de su responsabilidad y mostrar elevados índices de cohesión y solidaridad en el seno del grupo.

4.2. Análisis de las tareas en función del modelo de ejecución motriz (Bañuelos, 1984).

La dificultad en el aprendizaje y la ejecución de una tarea motriz determinada, se encuentra directamente relacionada con el tipo y cantidad de información que resulte necesario manejar por el sujeto para su realización.

Dentro de esta línea de “teorías del proceso de Información”, destaca Welford (1976), quien propone un modelo de funcionamiento del sistema sensomotor que responde en sus líneas maestras al esquema aquí presente en él (ver anexo 1). Según él, existen tres mecanismos imprescindibles que intervienen en el proceso de ejecución de una tarea motriz:

– Mecanismo de percepción: consiste en codificar de forma coherente una multitud de estímulos sensitivos y relaciones esta información con otra ya existente en la memoria, dándole significado a esta información en un contexto espacio-temporal.

– Mecanismo de decisión: habilidad para decidir entre diversas alternativas que respuesta motriz es la más conveniente.

– Mecanismo de ejecución: se refiere al control motor de la ejecución.

Estos tres mecanismos intervienen a la misma vez, pero unos intervienen más significativamente que otros. Ejemplo: en natación el proceso de ejecución es el más importante porque en la percepción no cambia nada ni el de decisión

Análisis del componente perceptivo
Autor	Base de clasificación	clasificación
Poulton (1956)	Entorno estable o cambiante	· Abiertas. – Necesario circuito F.B externo. – Entorno cambiante. – Exigen anticipación. – Movimientos adaptativos. · Cerradas. – Control por circuito F.B. interno. – Entorno estable, previsible. – No exigen anticipación. – Movimientos estereotipados.
Knapp (1963)	Entorno estable o cambiante	· Predominantemente perceptivas. – Ejecución mediatizada por los cambios en el entorno. – Alta exigencia perceptiva. · Predominantemente habituales. – Condiciones del entorno estables. – Repetitivas, mecánicas. – Baja exigencia perceptiva.
Singer (1980)	Predominio temporal	· De regulación externa: el entorno cambiante impone el momento de la acción. · De regulación mixta: tareas que presentan ambas características en mayor o menor grado. · De autorregulación: entorno estable; el sujeto puede escoger el momento de la acción.

Fitts (1975)	Relación entre sujeto y objeto.	· Nivel 1: persona y objeto inicialmente estáticos. · Nivel 2: persona estática y objeto en movimiento. · Nivel 3: persona en movimiento y objeto estático. · Nivel 4: persona y objeto en movimiento.
Gentile y cols. (1975)	Presencia o ausencia de variabilidad inter-intentos.	· Entorno estable: sin variabilidad inter-intentos. · Entorno estable: con variabilidad inter-intentos. · Entorno inestable: sin variabilidad inter-intentos. · Entorno inestable: con variabilidad inter-intentos
Billing (1980)	Tipo y nivel de estimulación sensorial.	· Tareas con menor dificultad: – Pequeño número de estímulos a atender. – Pequeño número de estímulos presentes. – Poca velocidad del estímulo. – Mucha duración del estímulo. – Estímulo claro e inequívoco. – Mayor intensidad (que se pueda apreciar mejor). · Tareas con mayor dificultad: · – gran número de estímulos a atender. · Gran número de estímulos presentes. · Mucha velocidad del estímulo. · Poca duración del estímulo. · Estímulo confuso o conflictivo. · Menor intensidad.

Análisis del componente de decisión
Elementos de análisis	Menor complejidad	Mayor complejidad
1. Número de decisiones. 2. Número de alternativas en el propósito. 3. Número de propuestas motrices alternativas en cada decisión. 4. Velocidad requerida en la decisión. 5. Nivel de incertidumbre. 6. Nivel de riesgo. 7. Orden secuencial de las decisiones. 8. Número de elementos que es necesario recordar.	Escaso número de decisiones. Propósito único. Propuesta motriz única. Mucho tiempo para decidir. Los factores en que se basa la decisión son fijos. La decisión no comporta riesgo. Orden fijo de la secuencia motriz (programa lineal). Pocos elementos a memorizar y recordar.	Gran número de decisiones. Multitud de propósitos. Multitud de propuestas motrices. Tiempo de decisión muy breve. Los factores en que se basa la decisión son variables. La decisión comporta riesgo físico. Orden variable de la secuencia motriz (programa ramificado). Muchos elementos a memorizar y recordar.

Análisis del componente de ejecución.
La ejecución se basa en el control motor y esto se ve a través de 2 circuitos
F.B. interno: información durante la ejecución, referida a la forma en que se realiza.	F.B. externo: información durante y al final de la ejecución, referida al éxito en relación al objetivo a alcanzar. Basada en sentidos periféricos.
Factores importantes a considerar
Aspectos cualitativos: coordinación neuro-muscular.	Aspectos cuantitativos: condición física.
Factores que intervienen en la mayor o menor coordinación neuromuscular (Billing 1980).
· Número de grupos musculares implicados.	A mayor número y variedad la tarea es más compleja.
· Estructura del movimiento (Singer, 1980).	– Discretas. *Nivel de organización: alto *Posibilidad de rectificación: escasa. – Seriadas. *Nivel de organización: alto *Posibilidad de rectificación: posible. – Continuas. *Nivel de organización: bajo. *Posibilidad de rectificación: necesaria.
· Velocidad de ejecución requerida.	– Complejidad de la tarea baja: *Tipo de problema en su ejecución: cuantitativo. *Limitación: condición física. – Complejidad de la tarea alta: *Tipo de problema en su ejecución: cualitativo. *Limitación: coordinación neuromuscular.
· Precisión requerida en la ejecución.	A mayor precisión requerida, mayor control consciente y mayor complejidad.

4.3. Utilización según las características de los alumnos-alumnas.

La concepción del aprendizaje como un proceso de construcción de sus esquemas anteriores de conocimiento, para integrar en ellos de manera significativa las nuevas adquisiciones. Desde este enfoque, la misión del profesor será presentar el conocimiento de forma que pueda ser captado por los alumnos y generar en éstos procesos reflexivos que les llevan a comprender e integrar en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes que se les van proponiendo, evitando que aprendan contenidos aislados sin conexión aparente.

a) Modelos de intervención didáctica, según los planteamientos curriculares.

Un modelo de aprendizaje es la representación de la concepción del aprendizaje desde una determinada teoría. Hasta hace pocos años el modelo de aprendizaje que se ha venido aplicando en Educación ha sido el conductual, desde el que se entiende el aprendizaje como adquisición de respuestas. En consecuencia, el control del proceso reside en el profesor, mientras que el alumno, en una actitud puramente pasiva, se limita a recibir y aceptar lo que él propone.

En contraposición a este modelo, desde la actual reforma del Sistema Educativo se postula una concepción constructivista del aprendizaje, basada en diversas teorías, fundamentalmente en las formuladas por Piaget, Vygotsky, Norman y Ausubel. Estas teorías, a grandes rasgos, consideran que el conocimiento no se debe transmitir elaborado, sino que éste debe ser construido por los propios alumnos.

· Principios del aprendizaje en el modelo constructivista.

El MEC en el Diseño Curricular Base (1989:32-35), que en la actualidad es un documento consultivo tras la aprobación de los Currículos Oficiales, indica una serie de principios que ha de tenerse en cuenta para que este modelo constructivista pueda llevarse a la práctica:

– Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. La Psicología genética indica que existen una serie de periodos o estadios en el desarrollo, que “suponen formas normativas y diferenciadas de comportamiento para todos los sujetos comprendidos en sus edades. Estos comportamientos corresponden a estructuras subyacentes que los propician” (Oña, 1978:11-12).

– Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos, para que pueda atribuirle un sentido relacionando lo nuevo con lo ya conocido.

– Aprender significativamente supone modificar esquemas de conocimiento que el alumno posee. La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que el aprendizaje debe reestructurar, ampliar, enriquecer.

– El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.

· Tipos de aprendizajes.

Al igual que no se puede hablar de un modo único de enseñanza no se puede decir que exista un solo tipo de aprendizaje. Ausubel (1983) distingue cuatro situaciones de aprendizaje que se pueden dar en el campo de la actividad física:

– Aprendizaje memorístico: el alumno adquiere el nuevo conocimiento simplemente mediante la memorización verbal o motriz y lo incorpora arbitrariamente en su estructura de conocimiento sin ninguna interacción con lo que ya existe en ella. Es un aprendizaje repetitivo que supone una memorización de datos con escasa o nula interrelación entre ellos.

– Aprendizaje receptivo: el alumno recibe la información que el profesor ha organizado para que éste pueda admitirla en su estructura cognitiva.

– Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o autónomo.

– Aprendizaje significativo: es un proceso por el que se relaciona la n nueva información con algún aspecto ya existente e la estructura cognitiva del alumno y que sea relevante para el material que se intenta aprender.

b) Propuesta de intervención didáctica.

Nuestra propuesta de intervención didáctica va dirigida fundamentalmente hacia la consecución de una creciente autonomía por parte del alumno, que a nivel práctico se traduce en una disminución en la toma de decisiones por parte del profesor y un aumento de éstas por los alumnos. Este proceso se va desarrollando de forma progresiva ya que precisa que el alumno se vaya adaptando a un determinado proceder didáctico en el que se suceden dos fases (Ureña y cols, 1997):

· Fase directiva: en ésta el profesor asume el rol de protagonista principal, siendo el encargado de plantear todas las cuestiones referidas al proceso de E-A. El alumno realiza las propuestas planteadas por el profesor, aunque también puede presentar alternativas a éstas.

· Fase autónoma: los alumnos pueden participar, de forma reflexiva y responsable, en numerosos aspectos de la programación como selección de tareas y medios a utilizar, organización de actividades…

· Papel del profesor: los profesores tenemos que realizar una serie de tareas y tomar diversas decisiones, antes, durante y después de las clases, sobre aspectos que van a influir en el desarrollo del proceso de E-A.

· Organización de espacios y recursos materiales: esta forma de programar la enseñanza exige una óptima organización tanto de espacios como de materiales. En estos aspectos no sirven las recomendaciones ni las experiencias concretas, ya que las instalaciones y los equipamientos deportivos son muy distintos en los centros educativos y, desgraciadamente, la mayoría de las veces suelen ser escasos.

· Configuración de los grupos: viene condicionada por la propia dinámica del proceso de E-A. Al dejar libertad de elección en determinados contenidos, por ejemplo en los deportes, los grupos se crearán en función de los intereses demostrados por los alumnos y alumnas, teniendo un carácter heterogéneo tanto en capacidades y habilidades, como en cuanto a sexo.

5.1. Conclusiones.

Los estilos de enseñanza forman un núcleo básico del proceso de enseñanza, de tal forma que cualquier persona que reflexiona sobre la acción pedagógica forma parte de esta realidad. Aunque las investigaciones acerca de este tema se iniciaron en otros países, desde que las primeras consideraciones llegaron a España (Mosston, 1978) el interés que despertó en los profesionales de la pedagogía fue amplio. Delgado Noguera ha sido uno de los grandes investigadores y escritores de los estilos en el terreno de la EF, y hoy en día su clasificación es motivo de interés de todos los docentes que imparten clase en centros de enseñanza. La edad, el contenido y los objetivos a alcanzar quizás sean los factores más importantes a la hora de aplicar una técnica o un estilo en concreto; siendo el docente el que juzgue a su propio criterio dichos factores. Recordemos que no hay un estilo mejor que otro.

BIBLIOGRAFÍA.

v GALERA, A.D. (2001). Manual de didáctica de la EF. Una perspectiva constructivista moderada. Paidós. Barcelona.

v DELGADO NOGUERA, M.A.; SICILIA CAMACHO, A. (2002). Educación Física y estilos de enseñanza. Inde. Zaragoza.

v SICILIA CAMACHO, A. (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en la Educación Física. Wanceulen. Cádiz.

v UREÑA, F. (2001). Apuntes de planificación de la actividad física y el deporte. Universidad Católica San Antonio. Murcia.

v UREÑA, F. Y cols (1997). La Educación Física en Secundaria. Inde. Barcelona.

v SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1984). Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Gymnos. Madrid.

v DELGADO NOGUERA, M. A. (1991). Los estilos de enseñanza en la Educación física. Universidad de Granada. Instituto de Ciencias de la Educación.