Tema 62 – la investigación en educación física. Paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigación. La investigación-acción en la educación física.

Santiago

hace 10 años

INTRODUCCIÓN

En España, a los pocos años de entrar en vigor la Ley General de Educación de 1970, se inició la transición democrática que representó un periodo histórico marcado por vertiginosos y numerosos cambios sociales, que en el ámbito educativo empujaron al M.E.C. a replantearse la educación, con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza, adaptándola a las nuevas exigencias socioculturales que van surgiendo en el país, de este modo se inauguró en 1990 una nueva etapa educativa a través de la L.O.G.S.E. (ley orgánica 1/1990 de 3 de Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo), siendo las transformaciones más significativas de este nuevo periodo, el modelo curricular, la formación permanente y la investigación.

En cuanto al modelo curricular, se pasa de un currículo cerrado (1970) a uno abierto con la LOGSE, en el que se dan orientaciones generales en los tres niveles de concreción, otorgando plena autonomía al centro y al profesorado.

Según el artículo 55 del título cuarto especifica lo siguiente:

“Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorezcan la calidad y mejora de la enseñanza, en especial a:

1. La cualificación y formación del profesorado.

2. La programación docente.

3. Los recursos educativos y la función directiva.

4. La innovación e investigación educativa.

5. La orientación educativa y profesional.

6. La inspección educativa.

7. La evaluación del sistema educativo.”

Como se ha mencionado anteriormente uno de los factores que contribuyen a una enseñanza cualitativamente mejor es la “innovación e investigación educativa”.Ambos conceptos están unidos, innovación e investigación, ya que se retroalimentan y aportan grandes beneficios a ese reto que es la calidad de la enseñanza. La innovación debería ir avalada por la investigación, y la investigación debería convertirse en uno de los medios fundamentales para poner en marcha proyectos de innovación educativa.

A lo largo de toda la Logse, se desprende ese interés por estimular la investigación interrelacionada continuamente con la innovación educativa. Por ejemplo, en el artículo 59 se dice lo siguiente: “Las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes”.

Otro párrafo muy significativo es el que encontramos en el punto 3 del artículo 2: “La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios:

f) La autonomía pedagógica de los centros docentes dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente”.

Por su parte en la L.O.C.E. en su artículo 62 dedicado a medidas de apoyo al profesorado en su apartado – E) dice lo siguiente: “El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo a las condiciones y requisitos que se establecen, con el fin de estimular la realización de actividades de formación e investigación e innovación educativa”.

QUITAR ESTO DE AQUÍ__________

Elliot (1990) distingue claramente entre 2 tipos de investigación: a) La investigación educativa y b) La investigación sobre educación.

Las diferencias entre ambas son las siguientes:

Parámetros	Investigación Educativa	Investigación sobre educación.
Perspectiva	Objetiva natural.	Científica.
Conceptos	Sensibilizadores a posteriori.	Definidores.
Datos	Cualitativo.	A priori cuantitativos.
Teoría	Sustantiva.	Formal.
Método	Estudio de casos.	Experimental.
Generalización	Naturalista.	Formalista.
Participación en el análisis de los datos	Participación de profesores y alumnos.	Sin participación de profesores y alumnos.
Técnicas	Observación participante y entrevistas informales.	Observación no participante, empleando sistemas de categoría a priori.

Como se puede apreciar son 2 enfoques muy diferentes. La “investigación educativa” indaga desde una perspectiva interna, es decir, parte de la propia práctica docente, considera tanto al profesorado como al alumnado como participantes activos del proceso, los datos que recoge son cualitativos, explorando desde dentro, y la validez de sus resultados la determinan los propios protagonistas en función de su experiencia directa. Por el contrario, la “investigación sobre educación”indaga desde una perspectiva externa, es decir, el investigador parte de una interpretación de la realidad educativa, considera al profesorado y alumnado como objeto de estudio, recoge datos desde fuera que después traduce cuantitativamente para llegar a generalizar de forma científica sin apoyarse en la experiencia docente.

Hecha esta breve introducción. A continuación paso a relatar brevemente la estructura del tema.

En el apartado apartado 2, se exponen los dos tipos de paradigmas que existen, el cuantitativo por un lado, en el cuál vamos a tener la tradición empírico analítica como una parte del mismo en la cuál se hace referencia a sus características, entre las que destaca el uso de teorías universales con el fin de llegar a poder realizar generalizaciones, y donde el contexto, y el sujeto no se tiene en cuenta para la consecución de los resultados, por otro lado tenemos el paradigma cualitativo que surge como alternativa al modelo anterior, tratando otros aspectos que el anterior no tenía en cuenta, como el carácter afectivo social. Dentro del paradigma cualitativo, podemos diferenciar por un lado “el paradigma interpretativo”, donde se tiene en cuenta el contexto social para explicar la realidad de los hechos y por otro lado tenemos el paradigma interpretativo, donde la reflexión del profesor para dar alternativas y cambiar la realidad son el objetivo principal.

En el apartado 3, se hace referencia a los orígenes y objetivos de la Investigación Acción, siendo uno de ellos el identificar y diagnosticar sobre los problemas del aula con el fin de modificar la realidad de la misma a través de los modelos cualitativos.

En este apartado se hace mención a los pasos a seguir y a la postura que adoptar el profesor investigador, así como los instrumentos cualitativos que puede utilizar, entre los que destaca “la triangulación” la cuál supone la combinación de todos estos instrumentos.

El apartado 4, consta de las conclusiones y por último se hace mención a la bibliografía más representativa del tema.

2.. PARADIGMAS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN

Tradicionalmente la investigación en E.F. ha estado dominada por el modelo científico positivista, así gran parte de sus estudios han sido dirigidos hacia problemas de carácter médico biológico; justificado por el dominio de esta perspectiva en el campo de la ciencia en general, pero también porque el mundo del deporte y de la actividad física han estado muy ligados a estudios biocientíficos, preocupados por la eficacia de los resultados.

La E.F. en nuestro país se ha visto amparada por este mismo paradigma, así destacan la utilización de métodos e instrumentos vinculados a dicha tradición, preocupados por lo medible, obsevables y cuantificables, donde los valores numéricos priman sobre los análisis interpretativos o críticos. Así la búsqueda de resultados cuantitativos por medio de tests o pruebas ampliamente experimetadas tienen como finalidad: Controlar el nivel de participación del alumno a través del tiempo útil durante la clase, obtener unos baremos, marcas estandarizadas relacionadas con los niveles de condición física, valores estadísticos que nos revelan el nivel de ejecución de diferentes conductas motrices, ….etc.

Como alternativa al modelo positivista, surge la investigación en general y en la E.F. en particular, el paradigma naturalístico cualitativo, que intenta explicar e interpretar la práctica educativa, no sólo con objeto de conocerla, sino también para cambiarla. La necesidad de profundizar de forma crítica sobre los fenómenos educativos, Kirk (1990), Sparkes (1992), Tinning (1992) analizando el porqué y para qué de la práctica, nos obligan a utilizar instrumentos como la etnografía , la investigación acción………….que nos permiten a través del análisis interactivo y la observación sistemática llegar al núcleo e la actividad docente y captar: La observación de las clases, la opinión personal de los profesores y alumnos implicados en el proceso docente, la triangulación de técnicas y de las opiniones de sus protagonistas….llegando con ello a un mejor conocimiento de la realidad educativa, cargada de complejos procesos de enseñanza aprendizaje, socialización y diferenciación.

En los últimos años, en el contexto español, Fraile (1993), Devis y Peiró (1994), Pascual (1994), García Ruso (1999)……desde una perspectiva cualitativa, pretenden abrir nuevas líneas renovadoras de investigación relacionada con: El contenido de E.F., la formación inicial y permanente del profesorado, los retos teóricos y didácticos de dicha materia,… que nos permitirá avanzar a nivel epistemológico.

Consideramos que la división de la ciencia social en los paradigmas cualitativo y cuantitativo no es sino una separación injustificada de los diseños de investigación. Así, quienes consideran que la realidad es algo fija, que el conocimiento representa la explicación y la predicción, y que los fines de la investigación deben hacer inteligibles los resultados, se inclinará hacia el paradigma cuantitativo y diseños como: La experimentación, el análisis de muestras, la investigación observacional o estandarizada y los modelos de simulación; mientras que los seguidores del paradigma cualitativo, comprenden diseños como: La etnografía, el estudio de casos, y el análisis de documentos entre otros, atrae a quienes asumen que la realidad se encuentra en movimiento constante, que el conocimiento es comprensión y que los fines de la investigación tiene que ver con el proceso.

2.1. Paradigma Cuantitativo de Investigación

Está relacionado con el método científico y sus principales características son:

· Estudia y analiza aquellos fenómenos observables que son susceptibles de medición, análisis matemático y control experimental.

· Parte de un planteamiento positivista lógico que busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a lo subjetivo.

· El análisis de la realidad es de tipo objetivo, de una perspectiva desde fuera.

· Se orienta a la comprobación y medición de los datos de una forma reduccionista, inferencial, hipotético-deductivo….donde lo importante es el resultado final.

· Los resultados son generalizables, empleando para ello los estudios de casos múltiples.

En este paradigma se incluyen las técnicas experimentales (test objetivos, análisis estadístico, estudio de muestras, gráficas…), en los que prima la búsqueda de los hechos, causas, dejando motivaciones y estudios subjetivos de los individuos. Para ello, se apoyan en un tipo de mediciones objetivas, donde priman la validez y la fiabilidad. La evaluación externa, sin profundizar en la realidad y en las características ambientales y contextuales del alumno, ya que lo que realmente importa es el producto, como algo sumativo o finalista.

Entre los postulados del positivismo están:

a) Los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias naturales son aplicables a las ciencias sociales. Las normas lógicas que guían el modelo de explicación de las ciencias naturales pueden utilizarse en las ciencias sociales.

b) Las leyes científicas son universales y persisten fuera del espacio y del tiempo, tratan de explicar, predecir y controlar los fenómenos, los hechos, la realidad, se buscan sus causas.

c) Los datos aportados por el método científico son objetivos porque la investigación es neutra y aséptica, libre de valor.

Desde el punto de vista positivista la realidad se presenta como simple, tangible, convergente y fragmentable. Estudian la realidad en sus manifestaciones más externas. Estudian aspectos externos, manifiestos y observables de conducta.

El sistema de investigación se basa en:

1. Formulación de hipótesis mediante el proceso hipotético deductivo.

2. Contrastación mediante la observación y la experimentación.

Las teorías generadas así (por este procedimiento) tienen un carácter normativo y nomotético, porque tratan de establecer generalizaciones. Se supone lo establecido, descubierto, deducido, se puede aplicar a todo tipo de contextos (lo que hemos dicho antes de que persiste en el espacio y en el tiempo).

Pero esta concepción positivista de la investigación ha sido objeto de críticas y objeciones. Así se le acusa de falta de realismo, porque no podemos olvidar que todo está influenciado por factores ambientales, sociales, de contexto. La realidad no es tan simple como se postula.

Si nos referimos al hecho educativo, todavía se cuestionan más los principios y postulados positivistas, así el planteamiento de que las teorías científicas educativas pueden ofrecer explicaciones científicas de las situaciones educacionales permitiendo, posteriormente, tomar decisiones objetivas en cuanto a posibles líneas de acción, entra en contradicción con el argumento de que cualquier tipo de acción obedece a unas finalidades que implican unos determinados valores.

Las finalidades educativas no se pueden considerar como productos finales estables, sino en constante transformación y revisión, dependiendo de los tipos de valores dominantes en una determinada sociedad y de sus propósitos futuros .

Por otra parte los logros alcanzados por el positivismo con respecto a la generación de teorías sólidas que sirvan para predecir y controlar las situaciones educativa, hoy por hoy, no existen o son irrelevantes.

Parece obvio que en las investigaciones en ciencias de la Educación, hay que tener en cuenta la individualidad, y por lo tanto dar opción a enfoques idiográficos. Así aparecieron otros enfoques alternativos.

2.1.1. LA TRADICIÓN EMPIRCO ANALÍTICA

Pertenece al modelo cuantitativo y se apoya en normas y procedimientos de las ciencias positivistas, convirtiéndose en las guías de la investigación educativa, donde el conocimiento se apoya en lo observable, a través de un tratamiento empírico “behaviorista”, construyendo la teoría educativa desde fundamentos físico-biológicos.

El positivismo como modelo ligado a esta perspectiva, tiene a Comte como introductor del término de “filosofía positivista”su principal precursor. Así al estudiar las realidades sociales se hace bajo la objetividad, considerando que ningún tipo de experiencia aprendida por vía extrasensorial sirve de conocimiento válido. Según Evans (1986) los diseños curriculares de E.F. se han basado en conocimientos sobre ciencias físicas, biológicas y de comportamiento; y por lo tanto sus investigaciones tienen una dependencia de áreas como la fisiología, biomecánica y la psicología, en las que predominan lo observable, cuantificable y medible. Por ello, tradicionalmente la investigación de esta disciplina viene dirigida por el modelo científico natural, porque académicamente dependía de esta perspectiva, siendo las biociencias del deporte sus referentes.

Desde este modelo, las técnicas de enseñanza y las teorías que las explican y justifican, se condicionan por los métodos de las ciencias positivistas, empleando herramientas estadísticas que validan las pruebas obtenidas. El empleo de dichas técnicas conductistas, en el desarrollo de la enseñanza tradicional, han determinado que los profesores asuman el papel de “ingenieros de la enseñanza”, buscando un mayor control de la clase y la eficacia en el proceso educativo; lo cual les exige diagnosticar y resolver los problemas a partir del conocimiento de las leyes científicas que rigen el desarrollo humano.

La investigación educativa dirigida hacia la eficacia docente, dentro del paradigma “proceso-producto” está vinculada a este método, teniendo su reflejo en una visión tecnológica de la educación. Igualmente, determina que el investigador siga el camino de soluciones objetivas, alcanzables a través del método científico y desarrollado a partir de hipótesis, en forma de leyes universales, cuya valoración se efectuará al comparan sus consecuencias deductivas con los resultados de las observaciones experimentales.

Según Popkewitz (1988) esta tradición empírico analítica se apoya en los siguientes principios:

1. La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico, ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones y por lo tanto, los principios básicos o axiomas han de ser abstractos y no depender de contextos socio- histórico.

2. La ciencia debe ser una actividad desinteresada, siendo los enunciados científicos independientes de los fines y valores de los individuos…al eliminar los aspectos contextuales, la ciencia se limita a describir las relaciones entre hechos. Por ello “los educadores no precisan entender los principios a los que hace referencia…sin embargo , precisan de teorías ampliamente estructuradas”.

3. Las variables se estudian de una forma totalmente independiente, donde la enseñanza se reduce a variables específicas medidas independientemente de otros elementos del sistema.

4. Los conceptos sobre enseñanza, son reordenados dentro de variables específicas con objeto de poder ser medidas.

5. El investigador, puede crear variables “independientes y dependientes” que muestran como cada unidad se relaciona con las demás, y como la manipulación de una variable puede producir efectos sobre esas otras.

6. Por último, las cuantificación de las variables permitirá a los investigadores reducir o eliminar ambigüedades y contradicciones. Al mismo tiempo se construye una estructura de conocimiento lógico deductivo, mediante la cuál se comprueban las hipótesis y se perfeccionan las teorías.

Otros críticos de esta perspectiva son Grundy (1991) y Giroux (1990) que consideran que el currículo técnico está limitado por la cultura positivista en cuanto a la selección de contenidos y a su propia metodología; ya que en ella el saber es objetivo, limitado y externo, cuya producción es independiente de los seres humanos. Así, el saber humano se desconecta del tiempo y del lugar; siguiendo un tratamiento universalizado y ahistórico, que se expresa con un lenguaje técnico y sin estar afectado por los valores. Este saber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable, sino también impersonal.

2.2. Paradigma Cualitativo de Investigación

Este modelo surge como alternativa al modelo anterior, ya que los aspectos de carácter afectivo-social resultan complejos para darles un tratamiento cuantitativo. Para ello, parte de una descripción contextual de la realidad de los hechos a partir de la subjetividad del observador. Este planteamiento posee un carácter fenomenológico interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco desde el que se actúa.

· El conocimiento de la realidad se hace a través de la observación naturalista.

· Se analiza de forma subjetiva la realidad, lo que representa una perspectiva desde dentro.

· Está fundamentado en una realidad dinámica, orientado al descubrimiento, exploratorio, expansionista, descriptivo, inductivo,….donde lo importante es el proceso.

· Los resultados no son generalizables, valiéndonos de los estudios de casos únicos.

· Nos facilita la comprensión y el análisis de la conducta humana desde un punto de vista subjetivo, empleando la observación naturalista, las entrevistas, los estudios de casos… desde un tratamiento fenomenológico y holístico. La evaluación se realiza desde dentro, a partir de observaciones participantes, orientadas al proceso y no al producto final.

Algunos postulados representativos de este paradigma son:

1. La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende del contexto social, sin el cuál es difícil comprender la conducta humana.

2. La conducta humana es más compleja y diferenciada que en otros seres vivos, por lo tanto, es imposible explicarla de la misma forma a como se explican los fenómenos en las ciencias naturales. Hay que interesarse por la intencionalidad de las situaciones más que por la causalidad. La comprensión se ofrece como alternativa a la explicación.

3. Las teorías son relativas, ya que cada sociedad actúa con valores propios y estos cambian con el tiempo. Se deriva de este relativismo el cuestionamiento del criterio de validez universal, el de objetividad y el de cientificidad. Los defensores de esta perspectiva plantean que si se conserva el prejuicico de que el criterio de cientificidad se ubica en la validez universal de los resultados obtenidos, con independencia del investigador y de las circunstancias singulares, las ciencias humanas están condenadas a ser acientíficas o a imitar a las naturales.

2.2.1. Paradigma Interpretativo

También llamada Tradición Simbólico Interpretativa. Como exponente del paradigma cualitativo, define a la sociedad como una realidad que se desarrolla a través de las interacciones entre individuos que crean las normas sociales.

Esta perspectiva, parte de la tradición interpretativa de los estudios sociales, que tienden a sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control, por las interpretativas de comprensión, significación y acción, siguiendo un proceso de fenomenología social.

Desde el campo de la EF y como alternativa a las investigaciones empírico analíticas, determinantes de un currículo positivista, se realizan estudios naturalísticos que nos ayudan a analizar lo que pasa en las clases, los procesos de interacción profesor-alumnos, criterios que sigue el profesor para diseñar objetivos, organizar contenidos, establecer estrategias didácticas, utilizar los recursos disponibles, fijar criterios en la toma de decisiones…..

El empleo de la observación y la etnografía como instrumentos para comprender la organización social y el comportamiento de profesores y alumnos, dentro de una visión fenomenológica; determinan no sólo un cambio en las líneas de investigación, sino que tendrán su repercusión en el propio currículo de la materia.

A comienzos de siglo, partir de los estudios antropológicos de Mead y de sociología urbana de Park, la etnografía adquiere peso en las ciencias simbólicas empleando la observación participativa y las entrevistas como instrumento de estudio. Después de la 2ª Guerra Mundial, algunos etnógrafos como Spindler de la Universidad de Standford y Kimball, del teachers College de Columbia la utilizaron en el ámbito de la investigación educativa. Más recientemente, se recupera esta tradición en Inglaterra de los años 1960 por medio de la obra de : Stenhouse, McDonald, Elliot, Walker,…entre otros.

Esta metodología se apoya en la observación de un comportamiento, seguida por su interpretación subjetiva, buscando un sentido a la conducta observada, en referencia a los posibles motivos, intenciones, propósitos de la acción. Uno de sus objetivos es describir dichos significados, haciendo inteligible la acción, lo cuál exige entender el contexto social en el que se actúa y las reglas sociales, que explican el sentido de las acciones observadas. Por tanto desde esta perspectiva, la acción educativa sigue una lógica distinta a la de los positivistas, realizando una descripción más rica de: Las actividades prácticas, las estructuras que las ordenan, las competencias profesor y alumno, las descripciones que unos y otros hacen de la situación; así como de los contenidos, recursos y operaciones desarrolladas.

Para finalizar debemos entender que el estudio de la EF, como práctica holística, no puede desentenderse del contexto en que se realiza; por tanto este tipo de investigación interpretativa nos permite conocer y entender de forma más significativa la realidad de las clases, estableciendo una relación más democrática y colaborativa entre profesores (Tinning, 1992).

Para la realidad interpretativa la realidad es múltiple, intangible y divergente. La finalidad de la investigación científica será comprender los fenómenos educativos a través del análisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la acción educativa. No se busca la generalización, sino el desarrollo de conocimientos idiográficos. En una investigación cabe destacar las constantes interacciones e influencias entre el investigador y el objeto de investigación. El investigador se implica en el proceso de las relaciones humanas, propiciándose observaciones participantes.

2.2.2. Paradigma SOCIOCrítico

También llamada Tradición Crítica. El peligro de que a través del modelo positivista, la ciencia se transforma en pura técnica, legitimadora de la acción social, fue determinante para que un grupo de investigadores sociales, miembros de la “escuela de Frankfurt”: Fromm, Marcuse; Adorno, Habermas…., revisarán el impacto de la ciencia en el pensamiento del siglo XX, ayudando a emancipar a las personas del pensamiento positivista tradicional.

Desde esta tradición, el profesor adopta un papel reflexivo, analizando las condiciones sobre las que actúa, convirtiéndose en fuente de crítica de la educación institucionalizada; elaborando el currículum a través de un trabajo colaborativo, alejándolo de manos extrañas a la escuela. Igualmente, debe intentar comprender las rápidas transformaciones sociales y responder a los problemas que en dicho contexto surgen.

Para Carr y Kemmis (1988) la ciencia social crítica debe explicitar las autoconcepciones implícitas en las ideas de los individuos y sugerir vías para superar sus contradicciones. Así la mayoría de los trabajos de la teoría crítica, indagan sobre la vida de los individuos, exploran la naturaleza y los límites del poder, la autoridad, la libertad, buscando una mayor autonomía del individuo. Su objetivo no es tanto desarrollar nuevos programas, ni resolver problemas técnicos…sino, cambiar la educación, organizando procesos sobre nuevos valores educativos.

Para que la ciencia crítica analice profundamente los modelos dominantes del conocimiento y las condiciones sociales que restringen las actividades prácticas del hombre, debemos comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones. Mientras que en el modelo positivista el investigador es el instrumento de la investigación, en el crítico, el profesor es observador, interpretando y construyendo acontecimientos a partir del contexto social.

En el ámbito de la EF, todavía son escasos los trabajos que tienen esta orientación crítica, sin embargo en la corriente anglosajona han aparecido recientemente sugerentes aportaciones, destacando la obra de Sparkes (1992) y Fernández Balboa (1993).

No podemos finalizar esta revisión haciendo una visión parcelada que provoque la polémica entre los modelos: Analítico, simbólico y crítico; reduciendo la ciencia a una nueva técnica y la investigación educativa a un proceso mecánico. Analizando dichos paradigmas, ninguno de ellos deben ser excluyentes, sino que pueden ser complementarios, sacando provecho a los instrumentos que les representan, en beneficio de la investigación. Así Cook y Reichardt (1986) evitan dicho enfrentamiento señalando que: “no exista nada, excepto la tradición, que impida al investigador, mezclar y acomodar los atributos de los paradigmas para lograr la combinación que resulte más adecuada al problema de la investigación”.

Algunas de las características más relevantes de este enfoque giran en torno a las siguientes ideas:

1. Ni la ciencia ni los procedimientos metodológicos son asépticos, puros y objetivos.

2. El tipo de explicación de la realidad que ofrece la ciencia no es objetiva, ni neutral, ya que obedece a un determinado interés humano al que sirve.

3. La realidad es dinámica y evolutiva. La finalidad de la ciencia no ha de se solamente explicar y comprender la realidad, aunque ello sea necesario, sino contribuir a la alteración (cambio) de la misma. La investigación será el medio que posibilite a los sujetos analizar la realidad, concienciarse de su situación e incorporar dinamismo a la evolución de los valores y de la sociedad.

4. Los valores ocupan un lugar predominante en la perspectiva crítica. Cualquier tipo de conocimiento y de ciencia lleva implícita una ideología que justifica y racionaliza las prácticas y manifestaciones sociales.

5. El objetivo de la teoría es la formación del carácter de hábitos de reflexión. La teoría forma con la práctica un todo inseparable. Todos los hechos son analizados desde una perspectiva teórica y de acción. La acción es la base de la teoría y posibilita la conciencia crítica y el desarrollo cultural. La teoría no se abstrae de la realidad sino que constituye parte de la acción. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción de la teoría y la práctica.

6. Los participantes se convierten en investigaciones. Esta característica la distingue muy claramente de las posiciones positivistas e interpretativas. El investigador en el enfoque positivista y el observador en el interpretativo únicamente podrán captar lo exterior de la acción al permanecer ajenos.

7. Dentro del paradigma sociocrítico la validez no sólo depende de que la interpretación merezca confianza y credibilidad sino también eficacia del proceso de investigación para otorgar poder a los participantes y así capacitarlos para conseguir el cambio. (Sánchez Bañuelos. 1999).

8. Dentro de este paradigma situamos una de las corrientes que está teniendo más impacto en la investigación y que será objeto de desarrollo más adelante, la Investigación – Acción.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA POSICIONES TEÓRICAS
	POSITIVISTA	INTERPRETATIVO	CRÍTICO
Naturaleza de la realidad.	– Única. – Fragmentable. – Tangible. – Simplificada.	– Múltiple. – Intangible. – Holistica.	– Dinámica. – Evolutiva. – Interactiva.
Finalidad de la ciencia y la investigación	– Explicar. – Controlar. – Dominar. – Verificar.	Comprensión de relaciones internas y profundas. Descubrimiento.	Contribuir a la alteración de la realidad. Cambio.
Tipo de conocimiento.	Técnico. Leyes nomotéticas.	Práctico. Explicaciones idiográficas.	Emancipativo. Explicaciones de las acciones que implican una teorización de contextos.
Rol de los valores en la investigación.	– Neutralidad. – Rigor de los datos. – Libre de valores.	Influencias de los valores en el proceso de investigación. Explícitos.	La ideología y los valores están detrás de cualquier tipo de conocimiento. Valores integrados.
Teoría y práctica educativa.	Separación teoría normativa y generalizable.	Interpretación y aplicación se unen.	Teoría y práctica constituyen un todo inseparable.
Relación investigación objeto de investigación.	– Distanciados . – Independientes.	Interacciones entre ambos.	El investigador es al mismo tiempo objeto de investigación.

Características Metodológicas de los Paradigmas de Investigación.

	CUANTITATIVO	CUALITATIVO
POSITIVISTA	INTERPRETATIVO	CRÍTICO
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN	Teóricos.	Percepciones y sensaciones.	Vivenciales.
DISEÑO	Estructurado.	Abierto y flexible.	Dialéctico.
MUESTRA	Procedimientos estadísticos.	No determinada e informante.	Los intereses y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación.
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS	Instrumentos válidos y fiables.	Técnicas cualitativas.	Comunicación personal.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS	Técnicas estadísticas.	Reducción. Exposición. Conclusiones.	Participación de grupo de análisis. Fase intermedia.
VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN	Validez interna y externa. Fiabilidad. Objetividad.	Credibilidad. Transferabilidad. Dependencia. Confirmabilidad.	Validez concensual.

3.. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Hernández Pina (1995) define la Investigación Educativa como “el estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizadas para obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científicos de los fenómenos educativos, así como también para solucionar los problemas educativos y sociales”. Por lo tanto, toda investigación educativa hará referencia a la educación como campo de estudio, a los métodos, procedimientos y técnicas adecuadas y al propósito que desea resolver (ampliar el conocimiento y/o resolver problemas). En este sentido, la actividad investigadora del profesor de Educación Física será “una actividad sistemática y planificada, de valoración y análisis, para proporcionar información a su toma de decisiones (preactivas, interactivas y postactivas), con vistas a mejorar o innovar en educación”. (Viciana, 1996)

De la propia definición de investigación que aquí se expone, se deduce que ésta no es ahora una actividad ajena al centro educativo desarrollada por agentes externos, sino que es el profesor el que adopta el mayor protagonismo en el proceso investigativo. Esta nueva concepción de investigación en el campo educativo se la debemos a los educadores progresistas de principios del siglo XX, quienes cuestionaron la oferta docente de las instituciones educativas, basada en el positivismo, cuya finalidad estaba dirigida al control y cuantificación del comportamiento de los escolares y propugnaron nuevas formas de entender la investigación, no sólo modificando los modelos y métodos de investigación, sino incorporando el protagonismo del profesor en dicho proceso.

El nuevo planteamiento de la investigación social aboga por un profesor investigador del aula, superando la clásica visión del positivismo que separaba el papel investigador de los expertos externos, creadores de teorías (investigación básica), del de los profesores aplicadores de esas teorías (investigación aplicada). Esta nueva investigación promueve un papel más activo del docente, con una participación más reflexiva, crítica, autónoma y colaborativa, donde se debe implicar a los alumnos.

Como indica Fraile (1995), la Educación Física ha seguido un camino en la investigación científica similar al resto de materias escolares, con ciertas dificultades específicas derivadas del sinuoso trayecto por alcanzar un peso importante en la actividad académica y educativa.

Fraile (1995) señala que, tradicionalmente, la investigación en Educación Física ha estado dominada por el modelo científico positivista. Así, gran parte de sus estudios se han dirigido hacia problemas de carácter médico-biológico, ya sea por el dominio de esta perspectiva en el campo de la ciencia en general, como por los lazos entre el mundo del deporte y de la actividad física y los estudios biocientíficos (en áreas como la fisiología, biomecánica, psicología de la práctica competitiva), más interesados por lo medible, observable y cuantificable, donde los valores numéricos priman sobre los análisis interpretativos o críticos. La Educación Física en nuestro país se ha visto amparada por este paradigma, interesada por la búsqueda de resultados cuantitativos por medio de test o pruebas con finalidades como controlar el nivel de participación del alumno a través del tiempo útil durante la clase, obtener unos baremos o marcas estandarizadas sobre los niveles de condición física, valores estadísticos sobre el nivel de ejecución de diferentes conductas motrices,…

Siguiendo a Fraile (1995), como alternativa al modelo positivista, surge en la investigación, en general, y en la EF, en particular, el modelo naturalístico-cualitativo, que intenta explicar e interpretar la práctica educativa, no sólo con el objetivo de conocerla, sino también de cambiarla. La necesidad de profundizar de forma crítica sobre los fenómenos educativos, Kirk (1990), Sparkes (1992) y Tinning (1992), analizando los porqué y para qué de la práctica, nos obliga a utilizar instrumentos como la etnografía, la investigación-acción,… que nos permiten, a través del análisis interactivo y la observación de las clases, la opinión personal de los profesores y alumnos implicados en el proceso docente, la triangulación de técnicas y de las opiniones de sus protagonistas,… llegando con ello a un mejor conocimiento de la realidad educativa, cargada de complejos procesos de enseñanza aprendizaje, socialización y diferenciación.

En los últimos años, en el contexto español, Fraile (1993), Devís y Peiró (1994), Pacual (1994),… desde una perspectiva cualitativa, han pretendido abrir nuevas líneas renovadoras de investigación relacionadas con el contenido de la EF, la formación inicial y permanente del profesorado, los retos teóricos y didácticos de la materia,… permitiendo avanzar a nivel epistemológico.

3.1. Origen y Definición de la Investigación-Acción

A comienzos de siglo, cuando el empirismo asumía el papel prioritario en el ámbito de la enseñanza y las técnicas de condicionamiento se consideraban como el único paradigma válido en el ámbito de la investigación educativa, surge la Investigación – Acción, como instrumento fenomenológico y como alternativa a la investigación educativa tradicional.

Se puede considerar a Dewey, dentro de la Escuela Nueva y a Lewin, con su aproximación a la intervención psicosocial, como los impulsores de la denominación de Investigación – Acción. Desde Norteamérica, Corey en la Universidad de Columbia, contribuyó a popularizar este método en los medios educativos. Más recientemente Stenhouse (1987) y Elliot (1990) impulsan la figura del profesor investigador, considerando que el proceso de desarrollo curricular debe estar vinculado al profesor, definiendo su papel como investigador en el aula a través de una actuación colaborativa entre profesores. En los países anglosajones se potenció este instrumento metodológico gracias a que los profesores reivindicaron su papel de investigadores, basado en la noción del profesional que investiga sobre su propia práctica, buscando una mayor conexión entre lo teórico y lo práctico en el currículo.

Desde la obra de Pérez Serrano (1990) podemos reconocer en la Investigación acción una serie de corrientes:

a) Corriente Francesa, representada por Delmore y Barbier, que nos presenta una Ivestigación Acción ligada a la animación sociocultural, a la educación popular, al análisis psico-sociológico y al compromiso ideológico-político.

b) Corriente Anglosajona donde Stenhouse con su proyecto “Humanities Currículo Proyect”se convierte en el principal impulsor de esta nueva metodología, continuada posteriormente por Elliot.

c) Corriente Americana que parte de la escuela de Dewey, la obra de Lewin y los canadienses Gollete y Lessar-Hebert, profesores de la Univesidad de Québec, la dirigen hacia la formación perfeccionamiento universitario de los profesores.

d) Corriente Australiana, siendo la Universidad de Deakin, la continuadora del trabajo anglosajón, teniendo como representantes a Kemmis y Tinning, este último vinculado específicamente a la E.F.

e) Corriente Española, a partir de las influencias de los profesores ingleses Elliot y McDonald, se fijan las bases de este modelo de investigación. Para ello se organizan diferentes congresos y reuniones de trabajo en nuestro país: Los métodos y Técnicas de I-A en la escuela (Málaga, 1984), Conferencia sobre la investigación en el aula (Manises, 1985), Seminario de I-A (Murcia, 1985)……entre otros.

Existen diferentes marcos de referencia que determinan los objetivos de la I-A. Según Gollete y Lessard-Hebert (1988:29) los objetivos de la investigación – acción son:

1. Identificar y diagnosticar los problemas que surgen en el aula los enfoques de investigación descubrimiento y para dilucidar como generalizarse los problemas y las hipótesis previstas.

2. Desarrollar y comprobar hipótesis prácticas acerca de cómo pueden resolverse los problemas de la enseñanza previamente identificado.

3. Aclarar los objetivos, valores y principios implícitos en los enfoques de investigación/descubrimiento, mediante la reflexión sobre los valores implícitos en los problemas identificados.

4. Elaborar actividades con objeto de modificar las circunstancias del grupo.

5. Habituarnos hacia la práctica de reflexión social hacia la investigación.

Esta investigación rechaza las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, a partir de categorías interpretativas de sus participantes. Para ello, se desarrolla a través de una espiral basada en: la planificación, acción, observación sistemática, reflexión y luego una nueva planificación dando paso a más observaciones y reflexiones, como forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones socialo-educativas, para mejorar su práctica.

En el terreno educativo, la Investigación-Acción se utiliza para: El desarrollo del currículum, el desarrollo profesional, el mejoramiento de los programas educativos,….con objeto de resolver situaciones problemáticas del aula o de la escuela, y promoviendo el desarrollo profesional del equipo docente. Además debe entenderse como una forma de relación entre la teoría y la práctica en la construcción del conocimiento profesional que los profesores poseen y utilizan en sus tareas de enseñanza.

3.2. Puntos esenciales en la Investigación-Acción

1.1. Puntos esenciales en la Investigación-Acción

Pérez-Serrano (1990) señala como puntos clave para definir el concepto de I-A los siguientes:

La I-A propone un cambio, transformación y mejora de la realidad social. Se orienta también a la mejora de la acción educativa y del propio investigador, con una visión más dinámica de la realidad, ya que los fenómenos educativos están siempre interrelacionados y son siempre susceptibles de mejora.
Implica la colaboración, transformación y mejora de una realidad social. No se puede llevar a cabo de forma aislada, ya que necesita de la implicación del grupo comprometido para el cambio de sí mismos y el cambio de su trabajo educativo.
Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva, una espiral de ciclos de planificación, acción, observación sistemática, reflexión y luego una replanificación que dé paso a nuevas observaciones y reflexiones.
Es un proceso sistemático de aprendizaje continuo en el que las personas actúan conscientemente, utilizando la inteligencia crítica, de forma que la acción educativa se convierta en una acción críticamente informada y comprometida.
Se orienta hacia la creación de grupos de reflexión autocríticos, comprometidos para la transformación, la mejora de la realidad, la resolución crítica de problemas y la emancipación de los individuos que participen en ella.
Es participativa y democrática, ya que todos pueden participar en ella y asumir responsabilidades a lo largo de todo el proceso. Con este tipo de investigación las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas y las de los demás participantes del proceso. Suele comenzar con un pequeño grupo que se va ampliando al centro educativo o a la comunidad en la que se está llevando a cabo.
Opta por un eclecticismo metodológico. Es necesaria esta amplitud y flexibilidad de métodos, porque este tipo de investigación ofrece la posibilidad de volver sobre los datos las veces que sea necesario, reinterpretarlos y contrastarlos con otras fuentes. Se inclina por la “triangulación”, es decir, la posibilidad de combinar y contrastar diferentes fuentes de información (triangulación de perspectivas) y diferentes procedimientos (triangulación de métodos).
Aporta un nuevo tipo de investigador: investigador que desde su propia realidad intenta contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar las prácticas educativas.
La I-A, como su mismo nombre indica, parte de la práctica. Se trata de un tipo de investigación construida en, desde y para la realidad situacional, social, educativa y práctica de los sujetos implicados en las preocupaciones, problemas, dificultades y luchas que afectan y forman parte de su experiencia cotidiana. Tiene como objetivo partir desde la óptica de quien vive el problema.
Pretende un determinado rigor metodológico distinto a la investigación básica, pero sí con un cierto nivel de exigencia y de sistematización, para que pueda ser considerado como tal investigación.
Empieza modestamente, operando cambios en pequeños grupos, pero estos se expanden a la comunidad, abarcando gradualmente un mayor número de personas.
Permite crear registros de las mejoras, dando una justificación razonada de la labor educativa ante otras personas.

Este tipo de investigación adquiere una gran importancia en el campo educativo, ya que ofrece una vía especialmente significativa para superar los binomios: teoría-práctica, educador-investigador. Esta investigación intenta hacer posible que la práctica y la teoría encuentren un espacio de diálogo común, de forma que el práctico se convierta en investigador, pues nadie mejor que él puede conocer los problemas que precisan solución. Esta integración ofrece muchas posibilidades de mejora y perfeccionamiento constante en el campo de la educación (Pérez-Serrano, 1990).

Pérez-Serrano (1990) nos recuerda, en este sentido, que la Reforma Educativa Española, en el Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado (1989) señala que: “Los principales rasgos del modelo de formación por el que opta la Administración pueden resumirse en una formación permanente v basada en la práctica profesional, y centrada en la escuela, unas estrategias de actuación diversificada y una progresiva descentralización de acciones, hasta implicar a cada centro docente en la formación de los profesores (…) La formación del profesorado deberá vincularse pues a los problemas surgidos de la práctica”. El Ministerio de Educación y Ciencia opta por el modelo de la formación en la acción, centrada en la mejora de la práctica profesional. Asimismo, concibe la formación permanente del profesorado como un proceso continuo que parte de la autorreflexión de las personas implicadas en dicha práctica.

3.3. Modalidades de Investigación-Acción

Con el objetivo de situar los trabajos de investigación educativa dentro de las actuales coordenadas investigadoras, García Ruso (1997) considera oportuno aportar las distintas modalidades de I-A que establecen Carr y Kemmis (1988) y Holly (1986), modalidades que van parejas a las diversas perspectivas de investigación planteadas (cuantitativa, interpretativa y crítica). Las modalidades de I-A son: la I-A técnica, la I-A práctica y la I-A crítica y son descritas a continuación siguiendo a García Ruso (1997).

3.3.1. La I-A Técnica

Su mayor ambición radica en la búsqueda de la eficacia en el profesor, incrementando así su bagaje de conocimientos. El perfeccionamiento del profesor es debido a su participación en un proyecto de investigación, diseñado por un equipo o un solo investigador. Por lo tanto, aunque el proyecto de I-A es llevado a la práctica por el profesor, está diseñado, con anterioridad, por sujetos externos a esta específica realidad, motivo por el cual da lugar a numerosas críticas.

Grundy (1987) manifestó que “cuando la I-A es empleada en el proceso de desarrollo del currículum para la diseminación de ideas particulares, más que como un proceso reflexivo, esta I-A opera de un modo técnico”. Como consecuencia “se lleva la teoría a la práctica” (Carr, 1990).

Los primeros ejemplos de I-A técnica son el “Proyecto de Humanidades” ideado por Stenhouse (1968) y el “Ford Teaching Project”, cuyo director fue Elliot, considerados como “primitivos ejemplos de I-A educativa”. No obstante, pueden considerarse estos proyectos como una fructífera superación del, hasta entonces arraigado, “modelo de objetivos” de planificación del currículo, por un “modelo de proceso”, convirtiéndose así el profesor, no sólo en un mero aplicador técnico del currículo, sino que lo experimenta y valida críticamente en sus aulas, introduciendo el factor innovador de los profesores individuales como críticos de su propio trabajo educativo. La I-A técnica puede suponer un estímulo para el cambio, dando a los educadores una nueva perspectiva en su trabajo.

3.3.2. La I-A Práctica

Sus raíces parten de una perspectiva interpretativa, hermenéutica, que interpreta el cambio educativo, propiciado por los profesores en sus propios contextos de aula, como un proceso de formación propio. Es decir, los profesores reflexionan sobre sus prácticas, acerca de los valores, juicios y metodologías que subyacen a éstas, con el propósito de intentar cambiar la práctica educativa, partiendo de una mayor autonomía y protagonismo del profesor en la investigación que se lleva a cabo.

Se identifican dos premisas fundamentales que subyacen a esta modalidad de I-A:

– La primera hace referencia a una conexión bidireccional entre el conocimiento y la acción: ambos se generan y complementan mutuamente.

– La segunda gira en torno a la unión teoría-práctica: que el profesor reflexione sobre sus conocimientos, lo que permitirá la articulación de una práctica significativa.

Lo más importante a tener en cuenta cuando se habla de I-A, desde esta perspectiva, es la actitud del profesor con respecto a su práctica docente, al modo que éste tiene de justificar su acción profesional, mediante continuas reflexiones, con objeto de establecer una mayor y mejor comprensión de éstas, contrastándolas críticamente con sus previsiones.

Crítica a esta perspectiva: dentro de esta I-A se alcanza una adecuada reflexión práctica por parte de los profesores sobre su microcontexto (sobre las actuaciones educativas dentro de sus aulas) en detrimento del macrocontexto (contextos más amplios en el cual se hallan inmersas las prácticas educativas).

3.3.3. La I-A Crítica

También denominada investigación para la acción o militante. Se deriva del marco teórico que sustenta a la teoría crítica (teoría apoyada por Carr, Kemmis y Holly, entre otros).

Esta modalidad de I-A, al igual que la anterior, aúna sus esfuerzos en el apoyo de las creencias, valores y comprensiones propias de los profesores con respecto a sus prácticas educativas; aunque subraya, además, la importancia dada al marco social, institucional, histórico, es decir, el interés por el micro y el macrocontexto en el que dichas prácticas tienen lugar. Se promueve el triángulo de la relación entre la educación y los dos contextos: educación-aula-sociedad, de forma que se identifiquen conexiones presentes en el aula, junto con condiciones sociales y políticas que influyen en ésta.

Como tal práctica llevada a cabo en un macrocontexto, la responsabilidad de ésta no sólo le compete al profesor, sino a todo el grupo que, de forma conjunta, elabora y adquiere una comprensión crítica y reflexiva de las prácticas educativas.

3.4. Modelos de Investigación-Acción

García Ruso (1997) considera que con la revisión del conjunto de aspectos que integran la investigación-acción, ya se tiene una panorámica, lo suficientemente precisa, para discernir los distintos modelos de I-A. Los de mayor relieve están representados por la I-A participativa y por la I-A colaborativa.

3.4. Modelos de Investigación-Acción

García Ruso (1997) considera que con la revisión del conjunto de aspectos que integra la I-A, ya se tiene una panorámica, lo suficientemente precisa, para discernir los distintos modelos de I-A, los de mayor relieve están presentes en la I-A participativa y la I-A colaborativa.

3.4.1. La I-A Participativa

La participativa à Es aquella en la que el grupo de trabajo se implica en la investigación de principio a fin, desde la determinación del objeto de investigación hasta la elaboración del informe final. (casos 1 y 4 anteriores).

3.4.2. La I-A Colaborativa

La colaborativa à Sería aquella en la que el investigador principal requiere la colaboración de un grupo de docentes para desarrollar la investigación (casos 2 y 3 anteriores).

Colaboran en ella investigadores y profesores con la pretensión de conseguir repercusiones positivas para la innovación educativa.

Existen unos términos clave que giran alrededor de este modelo de investigación, que García Ruso (1997) presenta siguiendo a Clift, Veal, Johnson y Holland (1990):

– Colaboración: acuerdo explícito entre dos o más personas que se encuentran dentro de un mismo campo y persiguen una meta particular o varias.

– Reflexión: procesos mentales que operan interactiva y retroactivamente para que el profesor reconozca una situación problemática de su práctica profesional y trabaje para comprender y mejorar dicha situación.

– Investigación: atención deliberada a la recogida de datos sistemáticamente, que puedan ofrecer nuevas ideas para la práctica profesional.

– La investigación-acción: es una forma de pensamiento que implica la utilización de la reflexión y la investigación como una forma de comprender las condiciones que apoyan o inhiben el cambio dentro de la práctica educativa.

La I-A colaborativa ha sido vista como una forma de implicar a los profesores en los cambios que mejoren la práctica educativa. El hecho de que los profesores trabajen juntos en un problema común, clarificando y negociando las ideas y acuerdos, conlleva una mejora positiva de su práctica profesional, contribuyendo a su propio crecimiento profesional, beneficiando a la escuela y a la comunidad sobre lo que en ella ocurre.

La condición necesaria para esta I-A es la participación del equipo de investigadores y profesores al unísono, teniendo como meta la búsqueda de soluciones a una determinada situación problemática. Esta participación implica un trabajo en equipo desde el primer al último momento (desde la planificación hasta la reflexión), de manera que todos tienen la misma responsabilidad en la toma de decisiones y cada decisión afecta a todos los miembros. En consecuencia, se exige del grupo un proceso de comunicación constante. Así pues, las tres características que debe cumplir todo proceso de I-A colaborativa son:

– Paridad o respeto mutuo entre investigadores y profesores.

– Mantenimiento de las relaciones recíprocas.

– Lenguaje común.

Los pioneros trabajos de I-A colaborativa dentro del campo de la Educación Física son los de Thorpe, Bunker y Almond (1986) y Schwager (1986). Sin embargo, las investigaciones colaborativas en la formación del profesorado en Educación Física son muy poco abundantes. No obstante, cabe señalar que desde 1980 se viene realizando uno de los primeros programas colaborativos en Educación Física, dependiente del Centro de Desarrollo de la Educación Física, del Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia y otros centros escolares de ese mismo distrito. Así como existen otros programas en la Universidad de Deakin o en la de Massachussets. En nuestro país, se han realizado actuales investigaciones sobre I-A colaborativa en Educación Física, como son las de: Fraile (1993), García Ruso (1993), Devís (1994), Viciana (1996) y Blández (1996).

3.5. Fases del proceso de I-A

Todo proceso de I-A se desarrolla por unos peldaños en espiral, compuestos por “reconocimiento o exploración, planificación, ejecución del plan y evaluación de los resultados de acción” (Lewin, 1952, citado en García Ruso, 1997). Esta terminología fue modificada posteriormente por otros autores, pero todos tomaron como punto de referencia la obra de Lewin.

Aquí se van a presentar los cuatro momentos de la espiral de la I-A propuestos por Kemmis y McTaggart (1982, citado en García Ruso, 1997), haciendo hincapié en que estas cuatro fases están presentes en las tres modalidades de I-A anteriormente descritas. Los cuatro momentos o fases del proceso de I-A son:

Planificación. Se construye mediante la acción organizada, es decir, debe plantearse desde una perspectiva determinada, dando lugar consecuentemente a una acción. Esta planificación general debe adoptar un mayor o menor grado de flexibilidad (para poder adaptarse a posibles imprevistos, y de igual forma, a limitaciones que, en un primer momento, no fueron fácilmente discernibles).

Como parte importante del proceso de planificación, los participantes implicados colaboran en su elaboración, relacionando la teoría y la práctica, para construir un lenguaje mediante el que ellos analicen sus conocimientos y sus acciones, dentro de una determinada situación.

Acción. Este paso, como parte de una planificación prescrita con anterioridad, no es fruto del azar, sino que es una acción controlada y deliberada, es una variación reflexiva de la práctica (al estar informada críticamente por ella). Esta acción debe poseer las cualidades de fluidez y dinamismo, requiriendo para ello decisiones instantáneas sobre lo que debe hacerse.

Observación. Su objetivo se centrará en la información de los efectos de la acción, proporcionando la base para una reflexión. La observación será abierta, para adecuarse a las posibles circunstancias que genere la propia acción.

Reflexión. Es un proceso mental que opera interactiva y retrospectivamente, es decir, rememora la acción recogida mediante la observación. Este paso indaga los aspectos que guiaron el proceso, los problemas, resultados y restricciones, hechas de una forma manifiesta durante la acción. El epicentro de la reflexión será la discusión entre los colaboradores participantes, en base a la acción observada. El intercambio de puntos de vista da lugar a un nuevo plan revisado, que dará lugar a un nuevo ciclo espiral de los pasos integrantes de toda I-A.

Tras este primer proceso de investigación, es necesario continuar con la espiral autorreflexiva, vinculando la reconstrucción del pasado con la construcción de un nuevo futuro, a través de una posterior planificación revisada, para no quedar en una “I-A abortada” (Carr y Kemmis, 1988).

3.6. La figura del Profesor-Investigador

El desarrollo profesional de los profesores debe ir unido a su capacidad para investigar sobre la actividad docente, cosa compleja si no se recibe un apoyo formativo por parte de expertos.

Los profesores de EF mejorarían su actividad docente a partir de una mayor autonomía. La Investigación acción puede ser el instrumento que nos permita conocer si es preciso cambiar la realidad del aula y si existen problemas, para lo cuál se debe crear un equipo de investigación interdisciplinar en el que:

1. Los problemas y las decisiones sobre la investigación deben estar definidos por los integrantes en el proceso, donde todos puedan tener capacidad para exponer y tomar decisiones.

2. El problema a estudiar debe surgir de los intereses e indagación del equipo, atendiendo especialmente a problemas que tengan relación con el aula.

3. Debemos considerar el proceso de investigación como medio para favorecer la formación permanente de sus participantes.

4. Los resultados de la investigación, deben ser negociados con los propios participantes haciendo uso ético de los mismos.

5. Por último, debemos cuidar que unos y otros colaboren en los informes de investigación, manteniendo entre todos los participantes ese mismo protagonismo, que conecten las labores teóricas y las de aplicación.

La investigación colaborativa debe partir de un problema concreto vivido por los profesores. El equipo debe discutirlo y elaborar categorías básicas, que permitan sintetizar y comparar los datos. La interpretación de resultados permitirá mejorar la visión del problema al tiempo que puede significar procesos de cambio entre los participantes; ya que se establecen relaciones entre los datos observados y las ideas inicialmente expresadas en forma de hipótesis o preguntas.

En cuanto a la Autonomía y la toma de decisiones del profesor, hay que decir en lo que se refiere a la toma de decisiones, los profesores se ven influidos directamente por la forma como estos conciben su propio mundo profesional, basado en creencias, los principios teóricos, los conocimientos prácticos, etc…

La toma de decisiones según Shavelson (1985) se representa como la elección entre varias alternativas posibles y parte de la estimación subjetiva que el profesor realiza acerca de la situación cognitiva, afectiva y social del alumno. Habitualmente tomamos decisiones apoyándonos en valores, ideologías, formación y experiencia personales, y ante situaciones similares se responde con rutinas o reacciones elaboradas previamente. La propia complejidad de la actividad docente nos impide que actuemos siempre de la misma manera, aunque partamos de criterios pedagógicos similares. Existen factores externos (intereses, características, actitudes y conocimientos de los alumnos, limitaciones admisnistrativas “falta de tiempo de clase, pocos recursos” e influencias personales “otros profesores, padres, director, inspector….” y otras influencias)e internos (creencias y juicios del profesor sobre el qué, cómo y cuanto se enseña) que afectan a la toma de decisiones. Los profesores noveles priorizan sus tomas de decisiones ante problemas de orden y disciplina (Zeichner y Liston, 1987).

Por último la Reflexión Crítica del profesor, es un medio para escapar de los comportamientos rutinarios. Según Kemmis (1988) la reflexión es un proceso de transformación de un material primitivo de nuestra experiencia en un producto de pensamiento y acción; y considera que la reflexión:

1. No está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, sino que expresa una orientación hacia la acción.

2. No es una forma individualista de trabajo mental, sino que presupone relaciones sociales.

3. No es independiente de los valores, ni neutral, expresa y sirve a intereses humanos, políticos, culturales y sociales particulares.

4. No es indiferente, ni pasiva ante el orden social; sino que activamente reproduce o transforma la práctica ideológica que está en la base del orden social.

5. No es ni un proceso mecánico, ni un ejercicio creativo en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social.

Mientras que la reflexión en la acción parte del conocimiento implícito en la actividad práctica, reconociendo lo que pensamos al mismo tiempo que actuamos, la reflexión sobre la acción o reflexión crítica, es el análisis que “a posteriori” realizamos sobre las características y procesos de la propia acción. Gracias a la reflexión en la acción se aprenden y construyen nuevas teorías, esquemas y conceptos, ayudándonos a aprender el mismo proceso didáctico de aprendizaje en contacto con la situación práctica.

Según Barrow (1984), “Sólo cuando se reflexiona en y sobre la acción se convierte en un investigador en el aula. Lejos de la realidad instrumental, el profesor no depende ni de las técnicas, reglas y recetas que se derivan de las aportaciones externas de una teoría que ignora, de las prescripciones curriculares impuestas desde la administración o por el diseño establecido por un libro de texto”.

3.7. Instrumentos Cualitativos de la Investigación-Acción

Como instrumentos posibles a utilizar para recoger la información en el aula y con ello posibilitar el posterior análisis de los resultados, Fraile (1995) define los siguientes:

3.7.1. OBSERVACIÓN

A través de esta técnica, el observador debe relacionar lo que observa en el aula, con las preguntas referidas al significado y sentido del estudio.

1. En primer lugar debemos de establecer los objetivos que nos interesa observar. Es decir, Definir el Objeto a Observar, para lo cual, debemos:

· Seleccionar las sesiones y actividades que atiendan los objetos del observador, a partir de las U.D..

· Revisar si durante la observación se produce algún acontecimiento que incida en la conducta del alumno; y aunque inicialmente la presencia del observador externo puede distraer el desarrollo de la clase. Posteriormente alumnos y profesor se habitúan a su presencia.

· Controlar si existe algún tipo de ruptura temporal en el transcurso de la sesión, provocada por algún evento o circunstancia que altere la conducta observada.

2. Respecto a las Unidades de Observación, éstas se pueden centrar sobre hechos y respuestas que deben ser percibidas, distinguiéndose:

a. Los registros narrativos sobre rasgos o características de un evento desde distintas perspectivas. Así, podemos comenzar describiendo la situación del centro, instalaciones, materiales, características de los alumnos….y aquello que facilite una visión del contexto.

b. Intervalos temporales donde se identifique una serie de conductas o acontecimientos, dentro de un contexto temporal. Algunas observaciones se pueden realizar con intervalos de 2-5 minutos, aprovechando el trabajo autónomo de los alumnos, anotando aspectos como:

i. El tipo de organización.

ii. La situación del grupo en el espacio.

iii. El uso del material.

iv. El grado de participación de los alumnos.

En ocasiones es necesario focalizar la observación en un grupo determinado ya que nos interesa conocer su grado de participación, quién asume el liderazgo, que alumnos son los protagonistas de la realización o quiénes quedan discriminados.

3. Para la Recogida de Datos, podemos utilizar registros no sistematizados: A partir de una descripción narrativa de tipo cualitativo, sobre las características de la conducta, evento o situación que observamos. Esta información se ordena y se relaciona con los objetivos inicialmente previstos.

i. En otras ocasiones podemos emplear registros más sistematizados relacionados con los niveles de conducta a observar:

1. Conducta no verbal: Las expresiones faciales, los intercambios de mirada, los movimientos del cuerpo.

2. Conducta verbal o vocal: La emisión de palabras.

3. Conducta motriz en el espacio: Desplazamientos en el espacio.

4. La organización de los alumnos (esta caracterización nos permite recoger datos para su posterior análisis):

a. En grupo.

b. Varios grupos.

c. Parejas.

d. Individualmente.

5. La relación Profesor – Alumno:

a. Directiva: El profesor establece las actividades.

b. Democrática: El profesor deja iniciativas a los alumnos.

6. El tipo de respuestas de los alumnos en la clase:

a. Físico – motriz.

b. Socio – relacional.

c. Cognitiva.

7. Los contenidos que se desarrollan:

a. Habilidades.

b. Perceptivos.

c. Lúdico recreativos.

d. Deportivos.

e. Expresivos.

8. Las técnicas de enseñanza:

a. Mando directo.

b. Asignación de Tareas.

c. Enseñanza recíproca.

d. Descubrimiento.

9. Las actitudes que favorece el profesor:

a. Cooperación.

b. Competición.

c. Automatización de gestos.

d. Experimentación y creatividad corporal.

4. En relación al Tipo de Selección del Método de Observación más flexible y natural que otros métodos, es menos potente, por la multiplicidad de variables y la imposibilidad de su control. Al comienzo del estudio observacional podemos elaborar un listado de elementos conductuales (lista de rasgos), de forma no sistemática, sin categorías, observando y registrando de forma exploratoria. Pasar posteriormente a focalizar nuestra observación en determinadas conductas.

i. Entre los procedimientos habituales de la observación a emplear, están:

1. La Observación Participante à Se define como un acto interactivo donde se anotan y registran las conductas perceptibles en situaciones naturales. En las notas de campo se recogen descripciones en situaciones naturales. En las notas de campo se recogen descripciones sobre personas, así como de situaciones y comentarios que se relacionan con el objeto de estudio, percibiendo y anotando las reacciones, intenciones y motivaciones de los sujetos.

Para Taylor (1990:31), la observación participante representa la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes, y durante la cuál se recogen datos de modo sistemático. Para facilitar la recogida de datos, debemos fijar códigos, símbolos o un lenguaje homogéneo para nuestras observaciones a partir de categorías previamente establecidas, con objeto de evitar interpretaciones erróneas. La recogida de datos finaliza cuando los datos comienzan a ser repetitivos.

2. La Observación No Participante à Tiene que ver con la labor que realizan los observadores externos. En una primera fase, se toma contacto con el centro, realizando una observación abierta sobre: Las características de los alumnos, las instalaciones y materiales; posteriormente la observación se focaliza atendiendo a una ficha de registro, atendiendo a aspectos objeto de estudio, ya expresados anteriormente.

Después de la observación es importante hacer una puesta en común entre observadores externos y profesor; Confirmando, justificando, ampliando o rechazando los datos recogidos. Esa tarea sirve de Feed Back para el profesor observado, informándole de su actuación y la de sus alumnos, a nivel de: Las conductas no controladas, las relaciones entre objetivos y actividades, los objetivos y metodología, e incluso sugerencias sobre su trabajo.

Según Anguera, un error de observación puede venir provocado cuando el observado aprecia la presencia del observador y altera la situación no respondiendo espontáneamente. También es fuente de error la generación de expectativas por parte del observador cuando realiza previsiones sobre conductas aún no observadas. Para evitar estos errores, antes y durante el proceso de observación concretaremos una serie de criterios relacionados con qué se observa, cómo se observa, cuando y donde tenía lugar la observación, cómo registrar las observaciones y cómo analizar esos datos.

Concretamente los aspectos a observar pueden ser:

1. Los objetivos y contenidos que perseguía la sesión a nivel:

a. Conceptual.

b. Procedimental.

c. De actitudes y valores.

2. Las actividades que realizaba en la sesión:

a. Propuestas del profesor.

b. Respuestas de los alumnos.

3. Las estrategias de enseñanza aprendizaje que realizaba el profesor.

a. Organización de la clase: Cooperación- Competición.

b. Relación profesor alumno: Autonomía- Dependencia.

c. Tipo de respuestas: Creativas- Mecánicas.

4. Los criterios de valoración del aprendizaje.

a. Aspectos a observar por el profesor.

b. Aspectos observados por los alumnos.

c. Puesta en común por el grupo.

El rigor de la observación, se consigue contrastando los registros de los observadores, salvo cuando ésta la realiza un solo profesor, debiendo cuidar la consistencia en el registro, a partir de ese sistema abierto de categorías, evitando, dentro de los posible modificar su interpretación. Por último, la recogida de datos debe ser contrastada, por los profesores observados, en el transcurso de un trabajo colaborativo.

3.7.2. Diarios de Campo

· El Diario del Profesor. A través de la técnica podemos conseguir la mayoría de los registros escritos sobre las conductas de los participantes, ya sean profesores o alumnos, recogiendo de forma descriptivo- narrativa, lo que sucede y se genera durante las clases de E.F.

Los Diarios deben tener una serie de características:

1. Un formato que acuerde previamente conteniendo una cierta estructura a partir de un enfoque previo al inicio de la redacción y unos procedimientos para su desarrollo.

2. Prever los momentos para escribir el diario.

Según Porlan y Martín (1991:24), los diarios de campo pueden ser referidos a:

a. El Profesor. Tipos de comportamiento instruccionales: Actividades y secuencias más frecuentes que plantea conductas normativas, sancionadoras y reguladoras y otras conductas de carácter más afectivo.

b. Los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.

c. La comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan en clase. Acontecimientos generales relacionados con éstas u otras tareas.

A partir de estas propuestas, en nuestros diarios de campo se pueden anotar observaciones, comentarios y opiniones surgidas durante la actividad docente; separando lo que es puramente hechos descriptivos, de las valoraciones y opiniones personales del observador.

La dificultad para la elaboración de los diarios de campo, es el tiempo y el lugar para escribir durante las clases, de saber qué escribir…en algunos casos, resuelto por la ayuda de observadores externos. Cuando las anotaciones se hacen al final de la sesión, necesitamos más esfuerzo para retener dicha información; aunque en este caso, se consigue un análisis más profundo de lo sucedido.

Las cuestiones a recoger en un diario de campo pueden ser:

a) Qué objetivos desarrollo en mis clases.

b) Cómo responden los alumnos ante mis propuestas.

c) Qué tipo de estrategias empleo en mis clases.

d) Cómo se organizan los alumnos en la clase.

Los diarios de campo, pueden ser una herramienta básica para recoger y analizar nuestra intervención docente, como actividad que representa una gran ayuda para el desarrollo profesional; ya que este instrumento nos permite implicarnos en labores de reflexión crítica, ayudándonos en la planificación y puesta en práctica de nuevas propuestas.

· Los Diarios de los Alumnos. à Como complemento de los diarios del profesor, nos pueden ayudar a un mejor conocimiento de la realidad y enriquecer el proceso de investigación en el aula. Para Porlan y Martín (1991:40), la necesidad de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto su papel en la escuela, como el contenido y la orientación de los procesos de enseñanza aprendizaje, requiere la explicación y la contrastación de aspectos como:

o La visión que ellos tienen de la escuela, del profesor y de la clase.

o La percepción que tienen de su papel en clase y su relación con el resto de compañeros.

o Los intereses, necesidades y problemáticas que manifiestan.

Sobre la validez de los diarios como fuente para la recogida de datos, tendremos presente que:

· Al preguntar a los profesores, sobre los diarios, ellos mismos atestiguan sobre la validez y representatividad de sus notas.

· Al escribir el diario de campo, el profesor conecta de forma directa con sus pensamientos e intenciones.

· La descripción e interpretación personal de cualquier suceso que ocurre en el aula, es una base para pensar y planificar.

· Las notas de campo y los diarios, que realizaban durante clase los profesores y alumnos, pueden ser utilizados en forma de reuniones de formación permanente, como base para las discusiones sobre los problemas de la clase, diferenciándose: Las reflexiones, las valoraciones y las opiniones personales.

3.7.3. Entrevista

Justificamos el empleo de la entrevista, como el medio que nos permite el encuentro cara a cara con profesores o alumnos informantes, para llegar a conocer datos relacionados con el estudio, expresadas con sus propias palabras. Gracias a esa comunicación verbal la información de los profesores participantes, pueden tener un gran valor.

Para Woods (1986), la confianza, la curiosidad y la naturalidad son los requisitos básicos de una entrevista, facilitándonos el descubrimiento del significado que permanece implícito en el pensamiento de los profesores, permitiéndonos comprender sus concepciones de la realidad, así como el sentido y significado que dan a sus acciones.

Para evitar conducir las respuestas , debemos cuidar aspectos externos como el lugar, la duración, la focalización de las preguntas.

Las entrevistas también pueden valer a los profesores para constatar las observaciones externas .

Las entrevistas tienen como objetivo:

1. Buscar opiniones entre los profesores participantes y alumnos, con objeto de que valoren sus experiencias de clase.

2. Pedir aclaraciones sobre aspectos que evolucionan durante el curso y que, a su vez, pueden ser contrastados con la observación participante y los diarios de campo.

3. Comparar entre los profesores o alumnos en diferentes momentos del curso.

En la recogida de datos se pueden tener en cuenta una serie de categorías relacionadas con los temas objeto de estudio:

1. Desarrollo teórico, práctico, didáctico del profesor a lo largo de su formación permanente.

2. Cambios producidos en su actividad docente.

3. Cambios sobre su valoración profesional.

4. Valoración del trabajo colaborativo.

Los resultados de las entrevistas deben de llevarse a un informe que será entregado posteriormente a los entrevistados, con objeto de que validen dichos resultados, reduciendo o ampliando aquello que consideren oportuno, llegar a la negociación de dicho documento.

Por último, destacaremos que los profesores pueden emplear este mismo instrumento con los alumnos con objeto de comprobar el cumplimiento de los objetos previamente establecidos en sus respectivas Unidades Didácticas.

3.7.4. Registros

Los medios audiovisuales pueden representar una excelente ayuda en la recogida de información, permitiéndonos captar la realidad con escasa intervención del observador.

1. Grabaciones Magnetofónicas à Durante las clases o reuniones se debe de llevar una grabadora, con objeto de recoger los hechos y opiniones que expresan cada uno de los profesores participantes, no perdiendo el testimonio de dichas clases.

2. El Vídeo à Puede ser otro de los medios utilizados para completar la información recogida a través de: la Observación, los Diarios de Campo,….. así la recogida de imágenes durante una clase nos permite:

i. Realizar un análisis más completo y una descripción exhaustiva de lo sucedido en las clases, completando las observaciones.

ii. Repetir las imágenes observadas en compañía de otros profesores o con los propios alumnos, con objeto de poder deliberar y reflexionar posteriormente sobre lo sucedido.

iii. Evitar la dependencia de los acontecimientos de apariencia frecuente, ya que al analizar una grabación se puede estudiar con más detalle los hechos menos frecuentes.

En la utilización de estos instrumentos también pueden surgir algunas dificultades, como podría ser la modificación del comportamiento de los alumnos por no estar acostumbrados a ser observados.

Los medios audiovisuales nos ayudan a observar la realidad, a retener informaciones complejas de recordar y a su posterior análisis, además de captar la interacción entre los alumnos más allá de la observación puntual (gestos y expresiones) lo que nos permite adquirir un mejor conocimiento de la realidad.

A veces nos llevan a un mayor conocimiento de nosotros mismos, ya que a veces hacemos cosas de las que no somos conscientes, y al vernos en video nos sorprendemos de ellas (gestos, posturas, formas de hacer las cosas).

3.8. Triangulación

Se entiende por triangulación la combinación de técnicas, metodologías o resultados en el estudio del mismo fenómeno. Contrastaremos las informaciones con la finalidad de saber si el entrevistado dice la verdad, empleando como instrumentos: La observación participante, la observación externa, los diarios de campo, las entrevistas y los estudios de casos (¿?).

La descripción e interpretación de los hechos, que a veces no tienen que ser coincidentes al final si se precisa un cierto acuerdo entre ellos.

Por un lado el profesor como persona mejor ubicada en dicho proceso, y responsable de la propuesta inicial.

En segundo lugar se encuentran los alumnos, como aquellos que lo padecen y al vivirlo, tendrán su propia opinión.

Por último, será el observador quien de forma neutra toma nota de lo que sucede, y aporta una información de gran interés para iluminar el problema que es objeto de estudio, y sobre todo del proceso de interacción que se establece entre profesor alumno y entre los propios alumnos.

Como parte de la triangulación, se puede llegar a entrevistar a los profesores o alumnos, analizando en profundidad lo sucedido en el proceso de la investigación, aportándonos nuevos datos que se contrasten con la observación participante, así como con los documentos, diarios de campo y las grabaciones en video y magnetofón; permitiéndonos ampliar y comprobar esos datos ya recogidos, hasta construir las categorías que forman parte de nuestro análisis de los resultados.

Cuanto más coincidan los relatos del profesor con sus documentos y diarios de campo; y a su vez con los del observador externo, más nos acercaremos a su validez. Por ello, los datos recogidos nos deben indicar, que el uso de la triangulación entre profesor y alumnos, nos ayuda a mejorar nuestra actuación docente, cuestionando: Los objetivos, los contenidos, la utilización e estrategias de enseñanza, los criterios de evaluación. Asimismo, debe favorecer cambios profesionales a la hora de: estar más abiertos para comunicar nuestro problemas al resto de los compañeros y más capaces de analizar nuestros propios errores con un juicio más crítico y reflexivo.

DIFERENCIAS DE INTERPRETACIÓN DE LOS TÉRMINOS A PARTIR DE LOS MODELOS DE INVESTIGACIÓN. (Guba (1982) y Gotees y LeCompte (1988)).

VERACIDAD à Valor verdadero. à Validez Interna à Credibilidad

i. Eliminar fuentes de invalidez.

ii. Aumentar la credibilidad.

iii. Uso de la triangulación.

iv. Contrastar los resultados.

APLICABILIDAD à Aplicación a una situación à Validez externa à àGeneralización à Transferencia.

i. Reemplazar el concepto por hipótesis de trabajo.

ii. Actuar por parecidos contextuales.

iii. Descripción densa.

iv. Muestreo teórico intencional.

CONSISTENCIA à Fiabilidad interna à Dependencia

i. Triangular métodos.

ii. Dividir en 2 equipos y fuentes de información.

iii. Auditor externo.

NEUTRALIDAD à Fiabilidad externa à Confirmación à Objetividad.

i. Confirmación de la intervención.

3.9. Estudios de Caso de Aula

Los estudios de casos nos permiten profundizar y adquirir el compromiso ideológico de la participación democrática en el propio contexto de la práctica. Gracias a la interpretación de las situaciones, el estudio de casos se convierte en un instrumento útil para los profesores que han participado en la investigación, además de serlo para el propio facilitador.

Según Wittrock (1989:113), “Al sumergirse en la dinámica de una única unidad social, el investigador puede descubrir hechos o procesos que pasarían por alto en el caso de emplear otros métodos más superficiales”.

A través de los estudios de casos, podemos elaborar una serie de documentos y compartir con otros docentes nuestras experiencias de la realidad diaria, contrastando las dificultades surgidas recogiendo datos en la clases de E.F.. La realización del estudio, nos exige la participación prolongada del investigador y colaboradores en el campo, recogiendo los datos a través de: Grabaciones, los Diarios de Campo, revisando documentos de profsores, entrevistas…..hasta confeccionar un informa final. Como ejemplo de los pasos dados en dicho proceso podemos remitirnos a la siguiente secuencia:

1. Se parte del contexto en el que se desarrolla el estudio.

2. Se elige un tema de interés, planteando un problema a estudiar.

3. Se formula una hipótesis a la que posteriormente se debe responder.

4. Se describe la metodología empleada a los largo de dicho estudio.

5. Conclusiones finales.

6. Propuesta de nuevas líneas de estudio.

4. CONCLUSIONES:

En este tema se deja claro que no existe una visión objetiva de las cosas en la investigación educativa y que es un error dejar de lado variables como el contexto, las ideas del alumno, lo que se propone, etc, lo cuál influye en los hechos. Esto significa que en el ámbito educativo, es necesario utilizar el paradigma cualitativo, donde no se puede generalizar de un caso a otro, aunque sus diferentes estudios si que nos puede orientar sobre las posibles soluciones de un problema en el aula. Por otro lado hay que decir que la combinación de los diferentes métodos, técnicas e instrumentos llamada “Triangulación” nos van a acercar más al posible resultado de lo ocurrido, ya que al controlar un número mayor de variables vamos a poder ser más justos con cada alumno en cada situación, que es de lo que se trata.

5. BIBLIOGRAFÍA

· El maestro de E.F. y su cambio profesional. Antonio Fraile Aranda, Ediciones Amarú(1995).

· La formación del profesorado de E.F.: problemas y expectativas. Herminia Mª García Ruso (1997). Editorial Inde.

· Julia Blández Ángel (1996). La investigación Acción: Un reto para el profesorado. Editorial Inde.

· DEVÍS DEVÍS, J.(1996). Educación física, deporte y currículum. Madrid. Aprendizaje Visor.

· KEMMIS S Y Mc Taggart R. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Ed. Alertes. Barcelona.