Ampliación Tema 13 Parte 1

Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema:

1. La programación en los grupos o aulas de edad temprana.

2. Programación por unidades didácticas (2-3).

3. La programación. Aplicación de los principios psicopedagógicos y didácticos, el enfoque globalizador. Estructura y elementos básicos de las unidades de programación. Formas organizativas para favorecer la comunicación e interacción social.

4. Elementos comunes del currículo. Los valores personales y sociales. Las tecnologías de la información y las comunicaciones. Fomentos de la lectura. Su presencia en el currículo, en la toma de decisiones del proyecto educativo y en las programaciones.

LECTURAS RECOMENDADAS

1

La programación en los grupos o aulas de edad temprana

Toda programación curricular concebida para el trabajo con niños y niñas debe tener su sustento en las características psicológicas de los menores a quienes va dirigida, solo así la misma se constituirá en un Programa de Estimulación Temprana que tenderá a la estimulación oportuna de los niños y niñas de edad temprana. Esta programación debe promover la propia actividad de los niños y las niñas para que estos busquen por sí mismos las relaciones esenciales, y que a través de la mediación del adulto o de otro niño o niña más capaz, y utilizando la imitación, vaya realizando esa construcción conjunta de las estructuras psíquicas superiores. Es además importante que en estas programaciones se tenga en cuenta las condiciones sociales del lugar o pertenencia cultural o social; así, se irá logrando que los estímulos tengan significación para los niños y niñas.

La edad temprana se extiende desde el nacimiento hasta los tres años de edad; en ella se encuentra contenida la lactancia, considerada esta como una edad de especial atención por las veloces transformaciones que durante ella se operan en los niños y las niñas.

Para caracterizar esta etapa debemos hacerlo teniendo en cuenta las transformaciones neurofisiológicas, psicológicas y sociales que se van produciendo en los niños y niñas de estas edades desde el momento mismo del nacimiento.

El primer año es un año de crisis en sí mismo debido a las continuas transformaciones que en los lactantes se operan, estas tienen su base en la gran plasticidad e impresionabilidad del cerebro, o sea, las posibilidades de maleabilidad del mismo, que implica que cualquier cambio conductual o en repuestas a estímulos, es el potencial para otros cambios.

Desde el nacimiento se inicia el proceso de sinaptogénesis, o sea, se va formando el entramado neuronal que permita la estructuración de los contenidos psicológicos; es precisamente la estimulación medio ambiental, el entrenamiento, un factor importante que contribuye a que se vayan formando estos circuitos. Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis. Después de los 2 años hay un proceso fisiológico donde se elimina el exceso o redundancia de sinapsis y se van consolidando los circuitos neuronales que son sensitivos al estímulo sensorial, a las complejidades medio ambientales, a la estructura social y al entrenamiento.

Esta etapa de la vida del ser humano está cuajada además de períodos sensitivos del desarrollo los cuales deben ser aprovechados de forma óptima para la educación.

Lo antes expuesto nos permite comprender la tan necesaria educación – estimulación en estas edades y que las programaciones que se elaboren respondan a estas características neurofisiológicas y tiendan así a la construcción de las estructuras superiores en los niños y las niñas.

Pero no sólo debe ser nuestro objeto de atención el aspecto neurofisiológico en el desarrollo del niño o la niña, es necesario tener presente que el individuo alcanza el mismo inmerso en condiciones sociales de vida donde, en la realización de diversas actividades mediatizadas por el adulto y en estrecha comunicación con estos, el niño o la niña va alcanzando un desarrollo psíquico.

La dependencia del niño o niña con el adulto va variando en la medida en que este va alcanzando cada vez más logros y posibilidades y se va apropiando de manera más profunda de la experiencia histórico – social que le antecede.

El primer año de vida es un año de evidentes transformaciones, en el orden del crecimiento el niño o niña al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla ha aumentado aproximadamente 25 centímetros en relación con la del nacimiento.

La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se mantiene durante todo el año, pero va adquiriendo diferentes matices causados por los logros del niño o la niña en la esfera sensorio – motora y de la comunicación.

Su actividad motriz que es inicialmente desorganizada, se va organizando cada vez más hasta ir logrando diferentes formas de desplazamientos coordinados. Esta dinámica del desarrollo motor se inicia desde que el niño o la niña realiza los primeros movimientos de elevación de la cabeza y el tronco, hasta arrastrarse, gatear, sentarse, adoptar la posición bípeda con y sin apoyo, hasta dar los primeros pasos en su marcha independiente. La consecución óptima de esta dinámica está relacionada directamente con la estimulación oportuna del adulto así como del trato eminentemente afectivo que este dé al niño o niña.

El desarrollo motor está relacionado estrechamente con el desarrollo sensorial, ambas esferas se complementan y corresponden dialécticamente. El rápido desarrollo de los órganos sensoriales hace que el niño y la niña puedan ir dominando cada vez más su vista, recorriendo un camino que va desde la imposibilidad de concentrarla en un objeto hasta lograr la convergencia total de los ojos en un objeto que se encuentra a una distancia considerable. Igualmente sucede con la audición, en que de una simple orientación al niño o niña va siendo capaz de concentrarse ante un estímulo sonoro y finalmente discriminar sonidos que ya han adquirido una significación para él.

De manera simultánea al desarrollo sensorial y al desarrollo motor grueso, se va produciendo el desarrollo motor fino. Inicialmente son la vista y el oído quienes superan a las manos y al cuerpo, luego esta situación va variando; la estimulación, la necesidad social de contacto con el otro, el interés que provocan los objetos hacen que el niño y la niña comiencen a desplazarse y

logren alcanzar y agarrar el objeto, entonces es la mano la que enseña al ojo a ver, y el perfeccionamiento de los movimientos de la misma van desde un agarre casual a un agarre de rascado, de ahí a una prensión palmar simple para lograr finalmente hacer la pinza digital, agarre que pone el sello humano al movimiento de la mano.

De igual manera, el lenguaje comienza a producirse en el niño y la niña, las primeras palabras del adulto comienzan a ser recibidas primero como medio de orientación y luego llegan a ser discriminadas por los niños permitiendo así el desarrollo del lenguaje pasivo o comprensión del mismo.

La relación con el adulto, su palabra cariñosa, la utilización de objetos en el proceso de satisfacción de necesidades básicas hace que el niño y la niña comiencen a apropiarse del nombre de los mismos, aunque aún no sea capaz de pronunciarlos todos. La comprensión del lenguaje adulto le permite una mejor relación con este y con el mundo y lo inicia en el proceso de la socialización.

En esta edad de la vida las relaciones afectivas con el niño y la niña son determinantes en su desarrollo, el trato cariñoso, delicado, contribuye extraordinariamente a su desarrollo psíquico y de su salud. Ya en esta etapa el niño o la niña es capaz de diferenciar diferentes tonos de voz, gestos y relaciones con el adulto, base fundamental en su futuro desarrollo afectivo.

Este desarrollo afectivo se manifiesta demás en la preferencia de los niños y las niñas por algunos colores, objetos en movimiento, olores, así como por el adulto conocido o cercano a él.

Al finalizar el primer año de vida, el niño es un ser en el que han ocurrido grandes transformaciones que le permiten comunicarse de manera aún rudimentaria, trasladarse con relativa independencia y actuar con los objetos y con algunos con conocimiento de su uso.

Existe aún así, al finalizar la etapa, un predominio de la excitación sobre la inhibición, lo que hace necesario, en dependencia de la edad, organizar y balancear adecuadamente los períodos de sueño y vigilia, actividades pedagógicas y procesos de satisfacción de necesidades.

Todo lo antes explicado fundamenta el trabajo pedagógico en el primer año de vida que exponemos a continuación.

El trabajo en esta etapa de la vida puede realizarse siguiendo las líneas directrices del desarrollo para la misma: el desarrollo sensorio – motor y el desarrollo del lenguaje inmersos ambos en un ambiente emocional positivo que debe ser punto de partida y presencia permanente en todo momento de la vida del niño y la niña.

En correspondencia con estas líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida, se organiza o proyecta la programación educativa, la cual debe

adecuarse a las características psicológicas de los niños y niñas en cada subgrupo del primer año de vida (45 días – 3 meses, 3 – 6 meses, 6 – 9 meses y 9 – 12 meses) así como a la atención a la diversidad. Tener en cuenta en esta programación educativa el aprendizaje relativo y absoluto de cada niño y niña le da a la misma mayor concepción de desarrollo y un optimismo centrado en el sujeto diverso.

Las actividades pedagógicas de manera general se desarrollan de forma individual, ya que la débil concentración de la atención de los niños y las niñas en este momento de la vida, así como las respuestas que van dando a la estimulación pueden ser tan sutiles e imperceptibles que es necesaria la atención directa y pormenorizada del adulto en ambos casos para poder ir evaluando su desarrollo y lograr cada vez alcanzar nuevos hitos en el mismo. Existen algunas actividades pedagógicas que se realizan en pequeños grupos tales como actividades musicales, canto de canciones, muestra de títeres, algunos juegos de movimiento y de imitación.

En estos subgrupos pertenecientes al primer año de vida las actividades pedagógicas se proyectan para una quincena, la sistematización y continuidad de los objetivos propuestos a trabajar con los niños y las niñas es condición indispensable para la asimilación. Desde luego que la estimulación no se limita e el primer año de vida al momento de la actividad pedagógica; esta se extiende a todos los momentos de la vigilia en estrecha relación de comunicación afectiva con el adulto, siempre respetando que el cerebro de estos niños y niñas una determinada capacidad de trabajo por lo que la estimulación pedagógica debe tener un tiempo de 2 a 3 minutos, acompañada de actividades de descanso para el niño y la niña y así evitar la fatiga.

A continuación mostramos un ejemplo de programación pedagógica para una semana en el subgrupo de 9 – 12 meses del primer año de vida:

Días de la semana	Hora
Lunes	Martes	Miércoles	Jueves	Viernes
Desarrollo sensorio motor	–	Desarrollo sensorio motor	–	Desarrollo sensorio motor	–	Desarrollo sensorio motor	–	Desarrollo sensorio motor	–	9:00 a.m.
Lengua materna	Lengua materna	Lengua materna	Lengua materna	Lengua materna	12:30 p.m.

Como se puede apreciar la programación educativa está encaminada a reforzar el desarrollo de los niños y niñas sobre la base de las líneas directrices del desarrollo de esta etapa, la línea sensorio – motora y el desarrollo del lenguaje. En lo motor grueso se trabaja la estimulación de movimientos de locomoción y movimientos reflejos. Simultáneamente se estimula la motricidad fina y el desarrollo sensorial relacionado con la concentración y discriminación visual y

auditiva así como la olfativa. Se trabajan también acciones simples con objetos donde es necesaria esa coordinación óculo – manual.

Durante la vigilia se realizan actividades musicales y juegos de entretenimiento diversos que contribuyen a elevar el estado emocional de los niños y niñas.

Esta programación curricular expuesta tiene en su concepción la necesidad de potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, por lo que los contenidos para estos tiene un carácter individual, flexible y variable en dependencia de los logros que van alcanzando en el desarrollo, de manera que cada contenido constituya en sí mismo una vía para ampliar la Zona de desarrollo.

Cuando la estimulación es oportuna y es resultado de una programación correcta para la educación temprana, el niño o niña al cumplir aproximadamente los 12 meses logra la marcha independiente, logro indispensable para ubicarlo en el segundo año de vida.

La edad temprana, propiamente dicha, se extiende de 1 a 3 años; los niños y niñas de segundo año se ubican en dos subgrupos: 12 a 18 meses y 18 a 24 meses, y los de 2 a 3 años, en el tercer año de vida. Esta es una etapa de intenso desarrollo sensorial durante el cual los niños y niñas se familiarizan con las propiedades de los objetos, su ubicación en el espacio y el tiempo.

Los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa lo constituyen el dominio de la marcha, las acciones con los objetos y el dominio del lenguaje. Estos tres logros determinantes del desarrollo se encuentran interrelacionados dialécticamente.

El logro de la marcha a finales del primer año de vida le permite al niño y a la niña trasladarse de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y realizar acciones con ellos, así como llegar al adulto y comunicarse.

La comunicación práctico – situacional es la predominante entre el niño o niña y el adulto, en la misma este adulto o mediador actúa como intermediario, puente o traductor entre el niño o niña y el mundo de los objetos. En esta relación el adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que con él se pueden realizar, así como también enseña al niño o niña cómo utilizarlo. Por lo que se puede apreciar las acciones con los objetos constituyen la actividad vital de esta etapa y a través de ellas el niño o niña va desarrollando el lenguaje; de la misma manera, el afán de actuar con el objeto impulsa al niño a trasladarse en pos de este y su marcha se va perfeccionando.

La adquisición de conocimientos acerca del uso de los objetos y de sus propiedades va a permitirle al niño o niña penetrar cada vez más en la vida social que le rodea, actuando con los objetos se socializa, asimila reglas y normas para vivir en sociedad y comienza a desarrollar algunas acciones volitivas necesarias para llevar a consecución estas acciones.

Las acciones con objetos cada vez más discriminados, realizados por los niños y las niñas, van a contribuir a su desarrollo sensorio – motor, se va perfeccionando el movimiento de las manos y se entrena al ojo en la percepción de la forma, el tamaño y el color.

En el accionar con los objetos los niños y los adultos se comunican, primero se va desarrollando en gran medida la comprensión del lenguaje a lenguaje pasivo y simultáneamente se inicia la expresión de las primeras palabras. El niño y la niña expresan el nombre de los objetos (sustantivos) y las acciones que con este se pueden realizar, la adquisición y la expresión de los adjetivos es mucho más lenta. Durante esta etapa además el niño y la niña comienzan a comprender las diferentes entonaciones del lenguaje y al finalizar la misma, este junto a la mímica y a los gestos constituye su principal vía de comunicación con los demás.

El dominio de la marcha erecta se alcanza cuando ya los niños y las niñas son capaces de correr, trepar, saltar, alcanzar diversos movimientos de locomoción que le permitan desarrollar variados movimientos en el espacio.

La satisfacción de dominar su cuerpo, el poder utilizar los objetos y comunicarse mediante el lenguaje amplía su esfera emocional. De una labilidad afectiva que matiza la vida del niño o niña al inicio de esta etapa pasa a un próspero mundo emocional, donde la presencia de emociones positivas que siente al realizar con éxito una tarea, o sea, las emociones productivas, promueven en el niño o niña el desarrollo de emociones y sentimientos de orgullo, vergüenza, miedo, timidez que colorean su conducta.

Comienza a realizar el juego al lado, estando inicialmente al lado de otro niño o niña, para nada establece relaciones con él; más tarde y en el avance de la edad se realizan juegos de imitación, juegos de movimiento con contactos más ocasionales, siendo estas las premisas para el surgimiento de futuros juegos de roles.

Durante la etapa se produce un aumento de la concentración de la atención lo que permite prolongar más tiempo los períodos de actividad pedagógica, situación esta que se repite en la medida que aumenta la edad de los niños y niñas.

Los procesos de la memoria y la imaginación son involuntarios aunque algunos de sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la fijación y la reproducción en la memoria.

Atendiendo a lo antes expuesto, la programación que se desarrolle con los niños y niñas de estas edades debe tender a la estimulación de aspectos determinantes en el desarrollo aprovechando así los períodos sensitivos presentes en estas edades y lograr desarrollar al máximo las potencialidades en ellos.

A continuación ofrecemos un ejemplo de programación para una semana para niños y niñas del tercer año de vida.

Días de la semana	Hora
Lunes	Martes	Miércoles	Jueves	Viernes
Conocimiento
del mundo de	Lengua	Lengua	Lengua	Lengua	8:45
los objetos y	materna	materna	materna	materna	a.m.
sus relaciones
		Conocimiento		Conocimiento	9:50 a.m.
Educación	Educación	del mundo de	Educación	del mundo de
física	física	los objetos y	física	los objetos y
		sus relaciones		sus relaciones
Actividades complementarias	Tarde

Como se puede apreciar en esta programación las actividades pedagógicas realizadas con los niños y niñas están encaminadas a trabajar los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa, o sea, el dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha.

La alta frecuencia de actividades pedagógicas de Lengua Materna está justificado por la importancia que tiene la adquisición de la lengua materna para el niño y la niña y para poder así asimilar la experiencia histórico – social, comunicarse, ser un ser social auténticamente integrado en ese medio en que se desarrolla.

En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones los niños y niñas realizan acciones con los objetos, acciones instrumentales, de correlación e imitación; mediante estas actividades los niños y niñas se apropian de las propiedades de los objetos y desarrollan acciones de identificación y comparación con el patrón y se van iniciando en la modelación perceptiva.

La Educación Física se realiza con el objetivo de que los niños y las niñas alcancen el dominio de la marcha erecta y las habilidades relacionadas con esta.

Realizan además actividades complementarias en el horario de la tarde y/o durante otros momentos del día en que desarrollan actividades de Educación Musical y Educación Plástica.

Los juegos de imitación, de movimientos, de entretenimientos y didácticos en general acompañan a este programa curricular y su presencia en el mismo es sistemática.

El tránsito del niño o niña de edad temprana a la edad preescolar se produce cuando el niño o niña de esta primera edad ha logrado el dominio de la marcha, el lenguaje y las acciones con los objetos y deja de interesarle el mundo de los objetos para centrar su atención en el mundo de las relaciones humanas adultas, mundo al que ya puede comenzar a acceder gracias a los logros antes

mencionados. La forma de comunicación niño – adulto también varía y de una forma práctico – situacional se convierte en una forma cognoscitiva extrasituacional de comunicación donde el lenguaje juega un papel fundamental.

LECTURAS RECOMENDADAS

2

Programación por unidades didácticas (Niños y Niñas de 2 a 3 años)

Unidad didáctica: 1

Área 1
Objetivos	Contenidos
Ø Expresar los propios sentimientos e iniciarse en el control de estos. Ø Adquirir la coordinación viso – manual necesaria para abrir y cerrar solo un grifo al lavarse las manos.	C	û Sentimientos y emociones propias. û Las distintas actividades de la vida cotidiana: abrir y cerrar grifos.
P	û Manifestación y regulación progresiva de los sentimientos, emociones y vivencias.
A	û Interés por controlar sus sentimientos. û Iniciativa para aprender habilidades nuevas.

Área 2
Objetivos	Contenidos
Ø Conocer y orientarse de forma autónoma en las dependencias patio, aula y aseo. Ø Identificar a su educadora y sus compañeros integrándose dentro del grupo de iguales. Ø Identificar el lugar donde están los objetos del aula.	C	û Dependencias del centro: patio, aula y aseo. û Grupo de iguales: educador (a) y compañeros. û Espacio y objetos del aula.
P	û Orientación en los espacios habituales y uso correcto de las dependencias. û Identificación del grupo. û Exploración y ubicación de objetos conocidos.
A	û Cuidado por los espacios que lo rodean y por los espacios que contienen. û Interés por participar en la vida escolar. û Curiosidad ante los objetos e interés por su exploración y ubicación.

Objetivos	Contenidos
Ø Comprender y utilizar el vocabulario presentado en la unidad. Ø Desarrollar la coordinación óculo – manual mediante el garabateo libre. Ø Aceptar y experimentar la pintura de dedos. Ø Iniciarse en la diferenciación del cuantificador uno. Ø Iniciarse en el seguimiento de ritmo a través de canciones. Ø Diferenciar las características de los objetos: forma redonda.	C	û Vocabulario de la unidad. û Forma redonda. û Garabateo libre. û Material plástico: pintura de dedos. û Cuantificador: uno. û Ritmos.
P	û Comprensión y utilización del vocabulario. û Realización de producciones plásticas a través del garabateo libre y la pintura de dedos. û Experimentación con objetos redondos. û Diferenciación del cuantificador uno. û Seguimiento de ritmos musicales a través de canciones.
A	û Gusto por adquirir palabras nuevas. û Aceptación de material plástico: pintura de dedos. û Interés por utilizar el cuantificador adecuado y descubrir características de los objetos. û Disfrute con los ritmos musicales.

LECTURAS RECOMENDADAS

3

La programación. Aplicación de los principios psicopedagógicos y didácticos; el enfoque globalizador. Estructura y elementos básicos de las unidades de programación. Formas organizativas para favorecer la comunicación e interacción social.

Introducción

La programación es la guía del proceso educativo, su finalidad y utilidad es la perspectiva de un enfoque educativo donde el niño o la niña es el sujeto protagonista del proceso, en el que se prioriza el desarrollo máximo de sus potencialidades físicas y mentales, y las actividades que han de realizarse durante el proceso concreto de su formación. Esto requiere de un proceso de investigación permanente para que se puedan satisfacer las necesidades de aprendizaje y mejorar la calidad de vida de los niños y niñas, así como asumir el reconocimiento de la diversidad y el cambio.

Esto es un gran reto para los maestros, que se consigue vencer cuando se dotan de los conocimientos necesarios, se consagra con amor y entusiasmo en la labor social a él encomendada.

Durante el desarrollo de este tema se aportarán algunas ideas sobre los principios psicopedagógicos y didácticos que es necesario que el maestro conozca al elaborar su programación de aula; así como los elementos que integran la programación y las formas organizativas que favorecen la interacción social en el grupo.

La programación.

La programación elaborada para un grupo o aula de un centro infantil organiza la práctica educativa articulando los objetivos, el conjunto de contenidos, las estrategias metodológicas y criterios de evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, a las necesidades e intereses de los niños y niñas, y de la comunidad educativa.

Es la actividad que realiza el colectivo docente para planificar el para qué, el qué, el cómo, cuándo y con qué de la acción educativa, y las vías de seguimiento, regulación y control del proceso educativo y sus resultados.

Estará orientada a la organización del proceso pedagógico en su totalidad, la consecución de las tareas de educación del colectivo infantil y de cada niño y niña en particular, la selección de las estrategias metodológicas y de los modos de influencia pedagógica en correspondencia con la edad, y a la utilización de las diferentes formas de organización de la vida de los niños y niñas, y de los

tipos de actividad. Contempla las actividades a realizar con los educandos, tanto las de formación de conocimientos, habilidades y hábitos como las de formación de actitudes y valores.

La programación determina la planificación de tareas concretas del trabajo educativo, la selección de los tipos fundamentales de actividad, los modos de su organización y los medios de solución de las tareas planteadas. El carácter de las estrategias metodológicas, o sea, la relación e interacción de los diferentes métodos, formas y medios, la combinación de la actividad de los alumnos organizada por el docente con su actividad independiente, con la actividad colectiva, conjunta e individual, etc.

Esta planificación, permite además una determinación anticipada del orden y consecutividad de realización del trabajo educativo, con la indicación de las condiciones necesarias de los medios utilizados, de las formas y los métodos de trabajo.

Lo anteriormente expuesto nos permite reiterar que la programación debe garantizar la organización del proceso pedagógico como un todo único en el grupo o aula de un centro de educación infantil.

La programación debe además posibilitar el movimiento y el desarrollo del proceso pedagógico en el tiempo. Ha de contemplar la complejidad del contenido, de las formas y de los métodos de trabajo con los niños, el cambio de estructura del proceso pedagógico a medida que se desarrollan los niños y niñas individualmente y el colectivo infantil en general, en el curso del trabajo educativo.

La organización y orientación de la actividad diversa de los educadores, está sobre la base del conocimiento de las regularidades generales del desarrollo y educación de los niños y niñas y de sus particularidades individuales, y esto posibilita la consecutividad del trabajo educativo.

Además requiere que se tengan en cuenta los logros de los niños y niñas para que se posibilite el paso gradual en la asimilación de nuevos conocimientos, de los modos de acción y de las nuevas formas de organización de la actividad y su combinación.

En el nivel de programación diaria es donde se concreta de forma más explícita y detallada las actividades a realizar con los niños y niñas, los tiempos de duración y la alternancia de formas organizativas.

En la programación diaria se planifican todas las actividades a realizar en las diferentes sesiones de trabajo (mañana, tarde), sin olvidar aquellas relaciones del trabajo con los padres de familia. Se determinan además en cada actividad pedagógica los objetivos más específicos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos y las formas de evaluación de los procesos y los resultados alcanzados por los niños y niñas del grupo.

En ella se detalla las diferentes formas de organización y la planificación de cada actividad, la determinación y formulación de objetivos de cada actividad que se programe para el desarrollo de las diferentes áreas cognoscitivas y de desarrollo, la selección de contenidos y tareas a realizar por los niños y niñas de forma individual o colectiva que permitan la consecución de los objetivos, tanto cognoscitivos como educativos, así como los métodos, procedimientos, recursos y vías de evaluación específicas de las actividades a realizar ese día.

La programación se puede elaborar también por etapas (semanal o quincenal), partiendo del análisis conjunto del equipo educativo sobre los logros y dificultades de los niños y niñas, de la eficiencia de las estrategias metodológicas y de la dirección pedagógica del juego, etc. No obstante, de forma general, la selección de estas actividades está muy vinculada con los objetivos y los contenidos de aprendizaje.

El contenido de estas actividades está dirigido a la solución de tareas cognoscitivas y educativas en su conjunto e interacción, en una situación de aprendizaje que posibilite la participación activa del niño y la niña para que, a través de la interacción de ellos con el medio, desarrollen experiencias orientadas hacia el alcance de los objetivos educativos, valorando a su vez la diversidad en las vías de formación de la experiencia de los mismos.

Es muy importante la utilización de métodos y procedimientos que posibiliten al niño o la niña una posición activa dentro de la cual hacen descubrimientos. Las actividades de aprendizaje deben tender al desarrollo de habilidades y hábitos y al constante perfeccionamiento de capacidades que también posibilitan la actividad y la independencia, por lo tanto, posibilitar a los niños y niñas modos racionales de solución de las tareas de aprendizaje y la combinación con tareas de carácter creador, la estimulación en actividades de búsqueda por parte de los niños y niñas de vías de solución de forma independiente y creadora, son elementos fundamentales en la planificación de las actividades de aprendizaje.

Al planificar el maestro ha de tener en cuenta el establecimiento de la lógica del contenido de los conocimientos, los hábitos y las habilidades propuestas en las diferentes unidades, con un paso gradual y consecuente de unos conocimientos a otros, los cuales deben ampliarse y complejizarse. Esta lógica del contenido, los métodos y la relación directa de las actividades de aprendizaje con la vida cotidiana y la actividad de los niños y niñas (con el juego, con el trabajo), reiteramos, son elementos esenciales para una adecuada programación de las actividades de aprendizaje.

Ya se ha planteado que al planificar es necesario considerar las particularidades evolutivas e individuales de los niños y niñas; dado su importancia para la programación de las diferentes actividades, se hace necesario redundar en esto.

Un aspecto importante es la elevada excitabilidad emocional y la rápida fatiga de los niños y niñas en estas edades, lo cual hay que tener en cuenta para determinar la dosificación del contenido y el tiempo de duración de las

actividades, así como la alternancia de distintos tipos de acciones encaminadas a la solución de las tareas planteadas. Además, los niños y niñas se diferencian por el grado de actividad, la rapidez de la percepción y memorización, y por la capacidad de trabajo en general. Teniendo en cuenta esto, el educador en su planificación no debe dejar de orientar igualmente su atención hacia la activación y el apoyo de los niños y niñas tímidos, y de aquellos de ritmo demorado de asimilación y poco activos.

Otro componente importante a analizar de la programación se refiere a las estrategias metodológicas, que es el componente didáctico que responde a la pregunta: ¿Cómo enseñar y aprender?.

El proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolla con la ayuda de diferentes métodos que de forma general se definen como un sistema de modos consecutivos de la actividad interrelacionada, de los que enseñan y de los alumnos, encaminada al logro de las tareas docente – educativas planteadas.

Se trata del conjunto de procedimientos que marcan específicamente el desarrollo de actividades, de las competencias, y que hacen posible el aprendizaje significativo de los niños y niñas. Esto se identifica también con los principios, criterios y procedimientos que configuran formas de actuación del docente en relación con la programación, y la implementación y evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Este sistema de procedimientos estará en correspondencia con los principios y lineamientos del marco teórico y el modelo didáctico que se asuma, y servirán de guía para la programación, y la orientación y evaluación del proceso educativo.

Es necesario que en el trabajo con los niños y niñas de las edades temprana y preescolar, se tenga en cuenta que el carácter de los modos de actividad en el proceso de enseñanza – aprendizaje está en correspondencia con las formas fundamentales de pensamiento de estas edades. Por ello en la planificación de las estrategias metodológicas es fundamental la combinación e interacción de métodos y procedimientos que posibiliten, en el proceso de la actividad práctica y cognoscitiva, el desarrollo de las formas principales de pensamiento.

La utilización en las estrategias metodológicas, de procedimientos tales como la observación, el examen de láminas, la proyección de diapositivas, películas, etc., posibilita el desarrollo de la percepción como proceso cognoscitivo, el pensamiento por acciones, y el representativo, así como el lenguaje. La realización de sencillos experimentos, la utilización de la modelación y de procedimientos lúdicos es fundamental, pues la actividad cognoscitiva de los niños y las niñas en este caso se basa en las formas de pensamiento por acciones y representativo en interacción con el pensamiento lógico – verbal.

Las conversaciones, el relato de la educadora, el relato de los niños y niñas, la lectura de obras literarias a estos, la aclaración o explicación, y la valoración

pedagógica, son métodos y procedimientos de gran utilidad y valor en el trabajo educativo. La utilización de procedimientos verbales garantiza el paso de los niños y niñas en el proceso de conocimiento fuera de los límites de la percepción directa, lo cual amplía considerablemente las posibilidades de conocimiento del mundo y el paso a un nivel más elevado de generalización y a su sistematización, es por ello que la palabra, tanto la de los adultos como la de los niños y niñas, entra en la composición de cualquiera de los métodos utilizados.

En la programación también es importante tener en cuenta la organización del tiempo, ambiente, recursos y actividades.

La organización de la vida y educación de los niños y niñas en los centros de educación infantil se diferencia de las demás instituciones docente – educativas del sistema de educación. Esta organización está orientada hacia un objetivo y debe tener en consideración la combinación correcta y la alternancia de los procesos de satisfacción de necesidades básicas, las actividades de aprendizaje, y el juego. Incluye además la relación de los niños y niñas en formas individuales, subgrupales y grupales generales, así como la creación de condiciones necesarias para la realización de las tareas de educación y el desarrollo.

A continuación se exponen algunos principios que son fundamentales considerar en la organización de los diferentes grupos o aulas del centro infantil:

Ø El modo de vida conjunto de los niños y niñas de cada grupo evolutivo, con el aseguramiento de condiciones para el desarrollo integral de todos ellos.

Ø La estancia de niños y niñas de una misma edad o ciclo evolutivo.

Ø La creación del medio material del grupo necesario para la vida, la actividad integral, y la relación de los niños y las niñas (agrupamiento, adecuación de áreas, muebles, materiales de juego y didácticos, etc.).

Ø La necesidad de un horario de vida.

Ø La introducción de un conjunto de actividades (juego, trabajo, aprendizaje), la determinación de su lugar en el horario del día, la combinación y la alternancia en correspondencia con el nivel de desarrollo de los niños y niñas, y del tipo de actividad en la formación de su personalidad.

La organización del tiempo, el ambiente y los recursos no es igual para todos los grupos, y la programación de actividades tiene que estar en correspondencia con esto. Por ejemplo, la correcta organización de un grupo del 1^er año de vida (0 a 1 año) presupone un horario científicamente fundamentado que permita satisfacer las necesidades orgánicas de los niños y

las niñas, organizar su vigilia activa en correspondencia con las tareas de la educación y con las particularidades evolutivas de los niños y niñas.

En algunos sistemas educativos este grupo se organiza en cuatro subgrupos (cuatro períodos evolutivos) y cada subgrupo se distingue por ciertas particularidades de la actividad vital y de la conducta.

En cada horario entonces están claramente manifiestas no sólo las necesidades orgánicas sino también las necesidades que constituyen la base de la actividad sensomotriz, motriz y de comunicación con los adultos. Los niños y niñas de este grupo no pueden vivir y desarrollarse plenamente sin el cuidado y la constante relación con el adulto.

Las condiciones materiales son diferentes de otras aulas: necesitan dormitorio, áreas al aire libre para los baños de sol, área de alimentación y área de actividades, patio, etc.

Los tiempos de duración de sueño y vigilia cambian en los diferentes subgrupos, así como la frecuencia de alimentación.

Es importante conocer que en el proceso de vigilia la relación del personal docente con cada niño o niña tiene un carácter educativo. En la organización de la vigilia se debe tener en cuenta la satisfacción de las necesidades de los niños y niñas, la complejidad de su actividad dinámica encaminada al desarrollo de la comunicación y de los movimientos, de las acciones con objetos, de los procesos cognoscitivos y del lenguaje. En estos subgrupos, por sus características, las actividades se realizan de forma individual.

La organización correcta del horario de cada subgrupo, la programación y realización adecuada de actividades en la vigilia activa posibilitan una mejor atención al desarrollo integral de cada niño y niña.

Si en cambio hiciéramos referencia a un grupo de 4 a 5 años veríamos que los tiempos, el ambiente y los recursos, así como las actividades tienen otra forma de organización. En este grupo de niños y niñas la organización se logra mediante la creación de las condiciones materiales y la realización del proceso educativo apoyado en la parcial independencia de los niños y las niñas, y en la habilidad para auto – organizarse.

La organización del ambiente se debe corresponder con las características, necesidades e intereses de los niños y niñas de esta edad, y con las normas higiénicas del equipamiento de aulas, (muebles, objetos, etc.), propios de este grupo evolutivo. Se organizan en una clase o aula, con las condiciones necesarias para la realización de las diferentes actividades (de aprendizaje, independientes, de juego, laborales, etc.) y los procesos de satisfacción de necesidades básicas (alimentación y sueño). Es importante también en este grupo contar con un área exterior amplia para el desarrollo de las actividades físicas, juegos, paseos, etc.

Debe haber además un baño cercano al aula y al área exterior, para posibilitar la independencia de los niños y niñas en la satisfacción de sus necesidades básicas y en los procesos de aseo y baño.

Se pueden organizar las actividades en dos sesiones de trabajo (mañana y tarde), con períodos de descanso (siesta, cambio de actividad) y con la alternancia de actividades físicas, intelectuales, de juego, etc. Pueden ser con individuales, con todo el grupo, o con parte de él.

El tiempo de duración depende del tipo de actividad. Las actividades de aprendizaje no deben sobrepasar los 15 ó 20 minutos, los tiempos de actividad independiente y juegos ocupan el mayor espacio en la programación.

La observancia de los horarios de alimentación, baño y sueño es de vital importancia para el desarrollo correcto del proceso educativo en este grupo, y en general, en todos los grupos o aulas del centro de educación infantil.

Lo anterior destaca como las particularidades del desarrollo de los niños y niñas determinan en cada edad la estructura y organización del grupo infantil, y consecuentemente de su programación, que para ser realmente efectiva tiene necesariamente que partir y elaborarse tomando esto en consideración.

Aplicación de los principios psicopedagógicos y didácticos.

Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional, que tendrá su materialización en la programación didáctica. De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño o la niña. De ahí que la programación didáctica deba tener en cuenta una serie de principios básicos que son:

a) Partir del nivel de desarrollo de cada niño o niña.

Significa tomar en cuenta las posibilidades de razonamiento y de desarrollo de las capacidades que caracterizan cada período evolutivo, estos últimos tienen características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada niño o niña.

b) La intervención educativa tiene que partir de los conocimientos previos con los que el niño o la niña llega al centro infantil.

El inicio del aprendizaje se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño o la niña en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le

llega. Este principio lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños y niñas en el grupo.

c) El enfoque globalizador.

Al llevar a cabo la programación didáctica debemos tener en cuenta que el niño o la niña es un ser global, y se ha de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no sólo el desarrollo físico, el conocimiento en sí, sino la formación de la propia personalidad.

Los maestros saben que son muchas las áreas o facetas a trabajar, por ejemplo, la motricidad, el lenguaje, la música, la educación estética, etc. que hace que sino sistematizan las mismas, sea imposible trabajar estos objetivos de una manera armónica y global.

La elección de los objetivos a trabajar en cada momento y la secuencia de los mismos, se traducirán posteriormente en las programaciones que diseñará cada docente, en los que establecerá una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, que tengan a su vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso. Sea cual sea la forma que se adopte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos, hay que tener en cuenta una serie de principios:

1. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños y las niñas para establecer un paralelismo entre lo que ellos tienen que alcanzar y son capaces de aprender.

2. Continuidad y progresión a lo largo de los diferentes cursos.

3. Interrelación de contenidos entre aquellos del mismo y de distinto ámbito de experiencia, que hace totalmente conectada la relación entre contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos.

4. Planteamiento primero en sentido general, y a continuación centrado en cada uno de sus elementos.

Y sobre todo equilibrio entre los mismos. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarcan todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño.

Las concepciones de la Pedagogía de avanzada parten de la premisa de que el niño o la niña es un ser único, una unidad radical y en consecuencia, siempre se tendrá que pensar en el cómo una unidad global. Obviamente la intervención educativa debe de atender de forma directa y equilibrada a todas y cada una de las dimensiones del desarrollo madurativo del niño o la niña porque se educa como unidad, no a una parte de él.

Como ejemplo del enfoque globalizador en el proceso pedagógico tenemos el modelo didáctico con una estructura metodológica de proyectos, sustentado en una teoría de globalización (Decroly), las actividades de aprendizaje se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o la realización de una actividad concreta.

La estructuración del proyecto incluye la organización de juegos y actividades, flexible y abierta a las aportaciones del grupo, con la coordinación permanente del docente. Este además debe propiciar de manera equilibrada la atención a los diferentes contenidos del programa (o currículo). Estas actividades del proyecto pueden ser realizadas en forma grupal, en equipos pequeños o de forma individual.

En las primeras edades la globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño y la niña, al percibir la realidad, no la captan analíticamente sino por totalidades. Pero se puede encontrar los fundamentos de la globalización también en la Sociología, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño y la niña por y para la vida.

Una educación positiva es aquella que prepare al niño y la niña para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionarles conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo en cuanto permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños y las niñas, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los niños.

La globalización intenta dar al niño y a la niña la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad y exige como condición esencial su participación activa y una determinación clara de objetivos para no dejar la educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas lagunas.

En «unidades didácticas, centros motivadores, temas de interés, etc., pueden ser globalizados los objetivos educativos, que no solo presenten un carácter instructivo, sino también psicológico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño y la niña, en cuya realización se debe poner en juego todos los poderes y facultades de éstos.

En definitiva se trata de buscar las conductas que más les interesan en la edad concreta en que se encuentran, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

En el desarrollo de los programas, hay que hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. Y huir todo lo posible de la compartimentación de materias.

La globalización desde un punto de vista didáctico consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino unos conjuntos de capacidades

Se tiene que conseguir una educación positiva que, como ya se dijo, prepare para la vida en lugar de separarse de ella. Se trata de proporcionar al niño y la niña conocimientos relacionados, conectados de la vida, capacitarles para desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer, y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Estructura y elementos básicos de las unidades de programación.

En la bibliografía didáctica especializada existen diversas definiciones acerca de lo que se denomina “unidades didácticas” y con diferentes connotaciones. Del análisis de estas definiciones se pueden determinar algunas generalidades, como son:

Ø La existencia de un eje temático alrededor del cual se organizan los objetivos, contenidos y actividades como un todo.

Ø El eje temático tiene que ser significativo para los niños y niñas.

Ø Las situaciones creadas alrededor del eje temático tienen que motivar e interesar a los niños y niñas.

Ø El docente es facilitador y coordinador de las experiencias de aprendizaje.

Se caracterizan las unidades didácticas a partir de los elementos que las distinguen. Pueden ser de materia (contenidos lógicamente organizados), de adaptación (resultados de los aprendizajes) y las de centro de interés (interés espontáneo de los niños y las niñas).

El plan de unidad es un instrumento de programación más detallada, con una perspectiva más específica y analítica del trabajo a desarrollar durante un período de tiempo determinado, previendo el desarrollo de un conjunto de experiencias en torno a una idea o sistema de ideas; o sea, un eje temático central.

Es importante señalar que cada docente puede elaborar su propio plan de unidad didáctica, seleccionar los componentes que lo integran y las formas de organización más adecuadas.

Independientemente de cuál sea la alternativa de programación utilizada por el docente, se sugieren elementos que no deben ser omitidos por su importancia para el desarrollo del proceso educativo.

Estos elementos son:

1. Título de la unidad (temática).

2. Tiempo aproximado de desarrollo.

3. Formulación de objetivos a lograr por los niños y niñas en el desarrollo de la unidad.

4. Selección de los contenidos a desarrollar que posibiliten el logro de los objetivos.

5. Selección de las posibles actividades y formas organizativas del proceso educativo.

6. Selección de métodos y procedimientos para cada actividad.

7. Selección de recursos.

8. Describir las vías y criterios de evaluación.

En la determinación del eje central uno de los aspectos más importantes es que debe ser motivante, interesante y significativo para los niños y niñas. Además debe posibilitar la interrelación de objetivos y contenidos de forma lógica y coherente en cada unidad. Las situaciones pueden surgir de los intereses espontáneos del grupo, o propuestos por el educador a partir de sus conocimientos acerca de los temas que pueden resultar interesante a los niños y niñas.

La programación de unidades didácticas debe ser flexible para que permita la inclusión de temáticas de interés que surjan en el desarrollo del trabajo con los niños y niñas y que pueden ser incorporadas a la práctica pedagógica.

La planificación de una unidad didáctica no sigue un esquema rígido, el docente la elabora a partir de sus necesidades y experiencia, pero debe constituir la guía que oriente su trabajo sus educandos.

Es importante recordar que:

Ø Para la programación de las unidades didácticas es fundamental que se analicen las características de los niños y niñas del grupo, las características y recursos de la comunidad y del centro de educación infantil.

Ø La interrelación y correspondencia entre los componentes didácticos (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, medios o recursos y procedimientos de evaluación) es de vital importancia en la coherencia y efectividad del desarrollo de la unidad didáctica.

Ø La evaluación debe considerar los logros de los niños y niñas en el proceso educativo, así como la eficiencia de las estrategias metodológicas desarrolladas por el docente.

Formas organizativas para favorecer la comunicación e interacción social.

Entre las formas organizativas que favorecen la comunicación y la interacción social se tiene por excelencia el juego y las actividades colectivas, lo que no quiere decir que no existan otras, cualquier actividad grupal, bien organizada y dirigida por el maestro, tiende a desarrollar los aspectos señalados.

Como quiera que se privilegia el juego y su utilización pedagógica en las aulas o grupos de niños y niñas de educación infantil, se abordarán algunos elementos que son fundamentales para la programación del aula.

La actividad de juego ha sido analizada por diversas corrientes pedagógicas: Para J. Piaget, el juego consiste en una orientación del individuo hacia su propio comportamiento, una preponderancia de los medios sobre los fines de la conducta, un predominio de la asimilación sobre la acomodación. Si la imitación, al incorporar comportamientos modificando los propios esquemas, es el paradigma de la acomodación, el juego, al modificar la realidad externa para adecuarla a los propios esquemas, es el paradigma de la asimilación.

Desde la perspectiva de esta corriente, las funciones y las formas que adopta la actividad lúdica están estrechamente vinculadas con los procesos del desarrollo evolutivo del niño (Liriaza, J., “El juego en los niños de edad preescolar” en Enciclopedia de la educación preescolar, Santillana, España, 1986).