En las programaciones de aula de los centros infantiles con un enfoque constructivista (teorías psicogenéticas) la organización del período de juego – trabajo presenta varias modalidades:
1. Juego por áreas o rincones (forma más difundida y generalizada).
Ø Área de dramatizaciones.
Ø Área de construcciones.
Ø Área de plástica.
Ø Área de carpintería.
Ø Área de ciencias.
Ø Área de juegos tranquilos.
Ø Área de biblioteca.
2. El taller.
3. El juego dramático.
Estas modalidades tienen carácter complementario y pueden irse incorporando a la programación en el transcurso del curso escolar.
Se le concede un análisis especial al juego dramático como recurso metodológico privilegiado desde la perspectiva didáctica, pues esta modalidad se considera que favorece la construcción del conocimiento y la descentración del pensamiento del niño.
Se optimiza la construcción de su autonomía, al ofrecer al niño y la niña oportunidad de seleccionar materiales, usarlos, elaborar y respetar pautas, organizar el espacio, interactuar con los otros; se rescata el juego espontáneo del niño y la niña como punto de partida para conocer sus intereses, necesidades y posibilidades; se respetan los tiempos y estilos de cada uno, se incentiva la exploración, descubrimiento y comprensión del medio natural y social; se facilita la construcción de relaciones cooperativas y solidarias basadas en la confianza y el respeto mutuos; se respeta el error como expresión de un nivel operatorio del pensamiento.
El juego desde un enfoque histórico – cultural, tiene por su origen, naturaleza y contenido, un carácter social. En el juego el niño actúa como sujeto de la actividad y al agruparse en colectivos de jugadores, los niños entablan entre sí diversas relaciones y reflejan activamente la vida y la actividad de los adultos. Por consiguiente, a través del juego, se realiza la condicionalidad social del desarrollo psíquico del niño (L. S. Vigotsky, S. L. Rubinstein).
Los juegos diversos por el contenido y la forma introducen al niño en el círculo de los fenómenos reales de la vida, posibilitando la asimilación espontánea de la experiencia social de los adultos; de los conocimientos, habilidades y hábitos; de los modos de acción; de las normas morales, de las valoraciones y los juicios.
En el juego se forma el estilo de la relación, de la comunicación del niño y la niña con los coetáneos y con los adultos. Se educan los sentimientos y los
gustos e influye notablemente en la formación de la esfera motivacional de la personalidad.
El juego por su esencia social constituye una forma de organización de la vida de los niños y niñas en la institución infantil. Se descubre la existencia de dos tipos de relaciones que establecen los niños y niñas en el proceso del juego: un tipo determinado por el contenido de los juegos denominados relaciones lúdicas (en los juegos de roles (papeles)) y otro tipo que es el de las relaciones reales entre los niños (cuando estos se ponen de acuerdo acerca del juego, distribuyen los roles (papeles) y controlan el cumplimiento de las reglas, etc. Las relaciones reales que se establecen en el juego constituyen la base organizativa de la sociedad infantil.
Se plantea la existencia de varias etapas en la agrupación de los niños en el juego. La primera etapa, “los juegos al lado”, los niños demuestran interés por el juego del coetáneo, satisfacción con motivo del juego junto, aunque realmente ellos no se agrupan. En esta etapa deben aprender a jugar independiente, prolongada y concentradamente con uno u otro juguete y tener una actitud amistosa hacia el que juega al lado (etapa típica de las edades tempranas).
En la segunda etapa surgen las primeras agrupaciones lúdicas de los niños y niñas. Algunos de ellos se agrupan sobre la base de la interacción puramente mecánica, es decir, de acuerdo con el lugar del juego y la atracción de las acciones y otras de formas más estables por el interés del contenido del juego. Es fundamental en esta etapa la formación de intereses lúdicos y estables.
En la tercera etapa los grupos de jugadores se constituyen sobre la base de la amistad y la simpatía mutua, los niños y niñas juegan juntos, pasando de un juego a otro. Es una etapa de formación de relaciones de valoración mutuas y exigencias generales a los participantes del grupo lúdico.
El conocimiento por parte del educador de la importancia de la utilización de juegos diversos e interesantes en las diferentes edades, para la organización de la vida de los niños y como medio de educación, hace que pueda incluirlos en la programación del aula de forma que se corresponda con las características, necesidades e intereses de los niños y niñas del grupo.
El establecimiento de tiempos especialmente dedicados al juego constituye una condición importantísima para su existencia como actividad independiente y para su utilización como forma de organización de la vida infantil y como medio de educación.
El desarrollo de juegos creadores (juegos de roles (papeles) con argumento, dramatizaciones y construcción) y su inclusión en la programación es esencial en los grupos infantiles. En los juegos simbólicos se reflejan las impresiones de los niños acerca del mundo circundante, la comprensión de algunos fenómenos de la vida. El contenido lo inventan los propios niños, logrando libertad, independencia, auto – organización y creatividad, que se pone de
manifiesto en la creación de la idea lúdica, en la organización del argumento y la selección de los recursos.
El juego simbólico es una actividad fundamental para el niño de edad infantil y tiene como potencialidad principal la existencia de una situación imaginaria que se forma a partir del argumento y de los roles (papeles) que se adjudican los niños y niñas en el desarrollo del juego, y que incluye la utilización peculiar de los juguetes y objetos.
El argumento del juego está constituido por acontecimientos agrupados por relaciones motivadas por la vida cotidiana. En él se revela el contenido del juego, el carácter de las acciones y relaciones que vinculan a los participantes. El rol (papel)constituye el eje principal del juego con argumento, y su existencia significa que en su conciencia el niño o niña se identifica con una u otra persona y actúa como tal en el juego, usa uno u otro objeto, entabla diversas relaciones con otros jugadores. El rol (papel) se manifiesta en las acciones, en el lenguaje y en la mímica.
Los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar el potencial educativo del juego mediante la utilización de procedimientos muy peculiares de dirección pedagógica que no entran en contradicción con el carácter independiente de esta actividad y que deben ir encaminadas a potenciarla.
En la proyección del trabajo del grupo el juego requiere de una atención especial por el educador pues es preciso investigar los intereses de los niños, sus juegos preferidos, el valor educativo de los juegos que se desarrollan en el grupo, conocer cómo se agrupan los niños y niñas en el juego, con quién juegan, su estabilidad, el carácter de su relación en el juego, etc.
Las observaciones le permitirán valorar el grado de desarrollo de la independencia y la auto – organización de los niños y niñas en el juego, la habilidad para ponerse de acuerdo, crear un ambiente lúdico, resolver los conflictos, etc.
La constante ampliación de los conocimientos y las experiencias de los niños y niñas acerca del mundo circundante y el enriquecimiento de sus impresiones constituyen un elemento fundamental en la proyección del trabajo en los grupos con los juegos creadores.
La utilización de juegos – dramatizaciones que se estructuran sobre la base de una obra literaria, deben ser también considerados en las actividades de los
grupos mayores por lo atrayente que resulta para los niños y niñas la representación de personajes valientes, sinceros, buenos, fuertes, etc., y la gran influencia que ejercen en el desarrollo del lenguaje, por las riquezas del lenguaje literario y los medios expresivos (entonación, claridad, etc.).
La planificación de estos juegos requiere de una selección adecuada de la obra literaria, que interese a los niños y niñas y que despierten sentimientos y vivencias fuertes. El argumento debe poderse desarrollar de forma entretenida y la caracterización de los personajes debe ser clara y concreta para poder ser interpretada por los niños y niñas. Esto quiere decir que este tipo de juego requiere de una preparación especial que debe estar en el trabajo perspectivo del educador con la programación.
Los juegos con contenido elaborado y con reglas que se han transmitido de generación en generación en un país, región o comunidad, por las tradiciones que encierran, por la diversidad de formas, la sencillez y el carácter entretenido pueden ser también incluidas en las actividades del grupo de niños y niñas.
El juego debe ocupar un espacio y un tiempo en el proyecto curricular de aula, con las características que le son inherentes al modelo pedagógico y a la teoría que lo sustenta, pero sin perder de vista que es una actividad fundamental para el desarrollo de la personalidad en estas edades.
El juego tiene, un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo – evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño.
Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, éste se ha de emplear como recurso metodológico básico, incorporándolo como base de la motivación para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos, la comunicación y la interacción social.
Ø Su carácter motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.
Ø A través del juego descubre el valor del “otro” por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo
– social y a la consecución del proceso socializador que inicia.
Ø La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante.
Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador
Al planificar cualquiera de las formas organizativas que toman las actividades infantiles tendremos en cuenta los siguientes principios:
Ø Han de ser motivadoras y significativas para los niños y niñas de forma que supongan un reto para su competencia personal.
Ø Favorecerán la interacción de los niños y niñas con el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido.
Ø Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños y niñas.
En la organización de la vida de los niños y niñas, se desarrollan actividades que educan el amor al trabajo, la actividad y la independencia. La inclusión de encargos sencillos, actividades de autoservicio, trabajo doméstico, de cuidado de las plantas, de atención al huerto, etc., constituyen formas de organizar la actividad laboral de los niños y las niñas del grupo.
Los niños y niñas pueden lavarse, vestirse, desvestirse independientemente en los procesos de aseo, baño, cepillarse los dientes, abrocharse los zapatos, abotonarse, etc. Resulta necesario además fomentar la ayuda mutua entre los niños y niñas y mostrar los modos de acción a los de nuevo ingreso.
La preparación de materiales y de aulas para algunas de las actividades pedagógicas del día, el colaborar en el desarrollo de los procesos de alimentación (poner jarros, cubiertos, recogerlos al finalizar el proceso), regar las plantas del salón, dar de comer a los peces, recoger hojas secas en el jardín, atender y cuidar el huerto son actividades laborales que pueden desarrollar los niños y niñas en la rutina diaria.
En la realización de trabajos colectivos (limpieza de juguetes, arreglo de las aulas, etc.) es muy importante la actividad armónica, tranquila de los niños y niñas y la interiorización por parte de cada uno del resultado general del trabajo.
Todas estas formas de la actividad laboral pueden formar parte de la programación de aula o grupo, combinándolas en tiempo y espacio, en correspondencia con sus características, etapa del curso e interés de los niños y niñas.
Durante las actividades docentes y libres organizadas en colectivo, es posible trabajar la interrelación social y la comunicación entre los niños y niñas, tienen una especial significación como ya dijimos el juego y las actividades laborales, además los paseos, las actividades colectivas que unen a los niños y niñas en la consecución de objetivos comunes, como por ejemplo, la realización de un proyecto para la organización y ejecución de una actividad festiva. Los juegos y actividades musicales, las dramatizaciones, el teatro infantil, entre otras.
De acuerdo con lo anteriormente manifestado el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de la calidad de la programación; ya que esta garantiza el cumplimiento de los objetivos trazados en el currículo.
En dependencia de la teoría que se asuma existen diversos modelos curriculares, no obstante y afortunadamente la tendencia actual es privilegiar al niño y la niña, poniéndolo como centro del proceso docente educativo, aunque en muchos de los casos esto se queda a nivel de discurso teórico que en la práctica pedagógica no se lleva a cabo, o solo se lleva parcialmente; lograr este objetivo es una de las tareas que compete a los educadores en este siglo de grandes cambios.
Bibliografía:
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· Bosch, L. P. de. Desarrollo intelectual del preescolar. Librería del Colegio, Buenos Aires, 1983.
· Coll, C. Psicología y curriculum. Editorial Laia, Barcelona.
· Denies, E. C. B. de. Dialéctica del nivel inicial o preescolar. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1989.
· Díaz Barriga, A. Ensayos sobre la problemática curricular. Editorial Trillas, México, D. F., 1988.
· Enciclopedia de Educación Preescolar. Editorial Libros Educativos, S.A., México, D. F., 1987.
· Enciclopedia de la Educación Preescolar. Editorial Diagonal Santillana, Madrid, 1986.
· Escudero, J. M. Modelos didácticos. Editorial Oikos – Tau, Barcelona, 1981.
· Peralta, M. V. El currículo en el jardín infantil. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1996.
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Elementos comunes del currículo. Los valores personales y sociales. Las tecnologías de la información y las comunicaciones. Fomento de la lectura. Su presencia en el currículo, en la toma de decisiones del proyecto educativo y en las programaciones |
Introducción
Dentro de la elaboración del currículo de la educación infantil, existen elementos que por su importancia no pueden ser dejados de tener en cuenta, tal es el caso de los valores personales y sociales, los cuales todo currículo debe considerar, pues se trata de la formación de las cualidades de la personalidad del educando que se está formando.
Las tecnologías de la información y de las comunicaciones constituyen hoy en día un aspecto imposible de soslayar en cualquier currículo, porque de no hacerse así, se estaría quedando atrás del avance de la ciencia y la técnica en el campo de las ciencias de la educación; pues son un valioso recurso pedagógico y medio de desarrollo.
De igual manera, no es posible formar al hombre culto del mañana, si hoy en el presente no se fomenta la lectura, base para la apropiación de todo el conocimiento precedente.
Estos tres aspectos se constituyen en elementos comunes de cualquier currículo, independientemente del modelo pedagógico al cual se adscriban, y se muestran presentes no solamente en el currículo como tal, sino de igual forma en los proyectos educativos y en las programaciones.
Los valores personales y sociales.
A la educación infantil le corresponde un peso importante en la formación de los valores, porque en la misma se instauran las premisas de los mismos, que posteriormente se han de diferenciar y consolidar en etapas posteriores del desarrollo. De esta manera, garantizando una actividad apropiada y rica en estímulos, se propician las condiciones básicas para su formación, que no difiere, en esencia, de la del resto de las formaciones psicológicas cuyas bases se estructuran en estos primeros seis años.
Al finalizar la edad infantil ya comienzan a estructurarse de manera incipiente los valores. Primeramente en el niño y la niña se desarrolla la observación de reglas de conducta que son socialmente establecidas, las normas que les permiten regular su conducta y que ellos asimilan en la actividad y en la comunicación con los adultos y el mundo circundante.
Un valor se define como la organización de una realidad conveniente al ser humano, tanto en el plano ideal y racional, como en su mundo sensorial y vivencial, y que se forma y se expresa en su actividad. Desde este punto de vista, los valores se conforman en el proceso de desarrollo del individuo, a partir de sus etapas más tempranas. También se pueden definir como los conceptos morales generalizados que reflejan, que expresan, conceptos sociales.
En la primera infancia los valores al igual que cualquiera otra formación psicológica tienen un enfoque globalizado, porque la actividad del niño y la niña en estas edades tiene un carácter generalizado. Hacia el final de la edad, y como consecuencia de un mayor desarrollo afectivo y cognoscitivo, que permiten un conocimiento y una vivencia mayor de la realidad circundante, comienza a manifestarse una diferenciación de estos valores globales.
Dentro de esta acción globalizada, en la edad infantil se instauran las premisas de los distintos valores específicos que van a caracterizar al ser humano adulto, sin que se pueda pretender hablar de valores específicos en tan tempranas edades.
Según lo anteriormente expresado la formación de valores en la educación infantil tiene que hacerse mediante los mismos procesos y procedimientos educativos en que se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos y capacidades.
Por ejemplo, el juego constituye la actividad principal del desarrollo en la primera infancia, y mediante el mismo el niño y la niña aprehenden las relaciones más importantes de la realidad. Por lo tanto, la formación de valores en estas edades ha de organizarse en la propia actividad cotidiana del niño y la niña de manera lúdica.
Para desarrollar los valores en esta edad, es necesario que las actividades que se desarrollen con los niños y las niñas estén bien organizadas y concebidas metodológicamente, que permitan que ellos se orienten por sí mismos en su realización, base de orientación que se transfiere a cualquier otra actividad semejante, y que progresivamente forma la capacidad, el motivo o el valor, en dependencia de que es lo que se pretenda formar.
No hay que programar actividades para desarrollar directamente la educación de los valores, realmente no se enseñan como tales, sino que surgen como consecuencia de la realización de actividades que sean de interés para los niños y niñas, y en las cuales se hacen acciones que van a ir actuando sobre la composición de esos futuros valores.
Cuando en un juego simbólico, en la narración o dramatización de un cuento “el héroe” ayuda al amigo desvalido, se están realizando hechos que ejercen una determinada influencia sobre la concepción de lo que es la amistad y la solidaridad humana, que paulatinamente, y por la repetición y enriquecimiento
de esta actividad, va progresivamente convirtiéndose en lo que posteriormente ha de constituir un valor en la personalidad.
El valor como tal se aprende en las acciones de la vida cotidiana, por comportamientos que los niños y niñas asimilan, muchos de los cuales lo toman del modelo adulto o del modelo de los personajes de los cuentos y fábulas infantiles, y su formación puede darse de manera espontánea, o dirigirse pedagógicamente. Esto último garantiza que el valor individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social, pues con una actividad organizada y dirigida con este fin, se garantiza o se está más cerca de formar en los educandos, por parte de la escuela y en los hijos en la familia, los valores que la sociedad necesita.
Primeramente el aprendizaje es externo, los niños y niñas hacen las cosas bien para agradar al adulto, ganar un elogio, o para evitar un castigo, pero si los comportamientos que se aprenden les resultan significativos, se interiorizan, y comienzan a regular el propio comportamiento, hasta llegar a su función de autorregulación de la conducta. De esta manera ellos cumplen de forma estable las normas de conducta social que les son trasmitidas por el adulto, y que en la mayoría de los casos regulan su conducta por esta orientación, y en ocasiones por sí mismos.
Si las actividades que el niño y la niña realizan para la formación de hábitos, por ejemplo, y que propician la formación de los valores, se acompañan de satisfacción y bienestar emocional, ellos tenderán a repetirlas, y se vuelven así habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de la conducta.
En este sentido, hay que agregar que los conocimientos por sí solos no garantizan la formación del valor, sino que han de acompañarse de vivencias emocionales, que expresan la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos. Por lo tanto, la formación de hábitos y la realización de actividades dirigidas a formar valores deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no solo reforzamientos externos para orientar la conducta del niño y de la niña.
La vía educativa ideal para alcanzar una formación de verdaderos valores, es aquella en que las actividades que se desarrollen con los niños y las niñas sean ricas, estimulantes y propiciadoras de vivencias emocionales, y donde sean capaces de expresarse en las más disímiles condiciones de la vida, regulando su comportamiento aún en aquellos que no les fueron enseñados.
La creación de clubes o agrupaciones de los niños y niñas en los que se realicen y ejerciten actividades diversas sobre innumerables aspectos de la realidad, constituye una vía apropiada, entre otras, para la formación de los valores, los cuales pueden organizarse de manera muy rica e interesante.
Otra buena vía es por ejemplo, la realización de proyectos infantiles donde todos los niños y las niñas participen realizando una actividad con un fin común y en beneficio de otros niños, de la escuela, y de la comunidad. La celebración
de fiestas patrias con la activa participación de los niños y niñas, las actividades encaminadas a desarrollar sentimientos de ayuda, cooperación y solidaridad con los ancianos, con otros niños y niñas de los grupos más pequeños, constituyen igualmente formas para lograr una apropiada formación de valores.
Asimismo, las actividades en las cuales se desarrollen cualidades morales que permitan que el niño y la niña manifiesten rasgos de bondad, la disposición para vencer las dificultades y la perseverancia para cumplir ciertas tareas, especialmente las de carácter docente, digan la verdad en determinadas ocasiones y no sientan temor en algunas situaciones, sirven para que valoren de manera sencilla cualidades que se ponen de manifiesto en sus compañeros y en ellos mismos.
Enseñar a los alumnos a que establezcan adecuadas interrelaciones y normas de comportamiento social, tales como: disculparse, pedir ayuda, saludar y despedirse, no molestar a los demás, pedir permiso, dar las gracias, pedir por favor, no interrumpir al que habla y hablar en voz baja, son a su vez vías para la consolidación de los valores.
Las tareas laborales que les permitan actuar con disposición y trazar objetivos laborales, planificar las acciones, con un orden y secuencia lógica y en coordinación con otros niños y niñas. Así como el empleo correcto de los útiles de trabajo y su cuidado, constituyen elementos que refuerzan dichos valores.
Las maestras tienen la importante función de irradiar hacia las familias estas actividades, con el objetivo de sensibilizarlas con el papel que desempeñan, y aprovechen todas las posibilidades que la vida ofrece para formar sentimientos de amor a la familia, al trabajo, al lugar natal y a la patria, para lo cual, involucrarán a los hijos en labores sencillas de limpieza y organización del hogar, actividades culturales, y otras que se ejecuten por las instituciones de la comunidad.
Los miembros de la familia deben ser orientados sobre la significación que tiene la transmisión de normas de vida, costumbres, tradiciones y conocimientos históricos para la educación de sus hijos, por eso, deben utilizar la información que poseen los abuelos, tíos, hermanos u otro familiar, sobre los héroes, mártires, y acontecimientos de la vida nacional; en otros casos ayudarán a reunir objetos, fotos e ilustraciones que serán llevados al aula como resultado de una investigación familiar.
Cuando el educador trabaje los contenidos de ciudad, pueblo y comunidad donde viven, se puede solicitar la cooperación de la familia para organizar visitas, paseos o excursiones a museos, a lugares históricos de la localidad, a los centros de trabajo más importantes que reflejen la tradición económica de esa comunidad y sus principales fuentes de trabajo.
Se les pedirá a los padres que hablen con los hijos sobre los símbolos patrióticos con la emotividad y solemnidad que el tema requiere; que les
expliquen, mediante relatos, anécdotas, lectura de textos, poesías y canciones, el amor que han sentido por ellos todas las personas dignas.
A través de los juegos y otras actividades se puede enseñar a los niños y niñas la forma correcta de comportarse con los ancianos y con las personas con alguna invalidez física, en el autobús, en la calle, etc., esto colabora a los sentimientos de solidaridad y ayuda, que están en la base de los valores humanos más plenos.
La relación con sus coetáneos, siempre despierta el interés en los niños y las niñas de estas edades, por lo que conocer sobre las características, costumbres y tradiciones de otros países es un tema sugestivo para ellos, sobre todo si en el aula hay niños y niñas provenientes de otras culturas.
De acuerdo con los conocimientos y de los medios que dispongamos para abordar este contenido, el educador podrá seleccionar algunos países, sobre todo si hay niños y niñas de esos lugares, y de ellos promover el conocer algunas características físicas, formas de expresarse, vestirse, costumbres y tradiciones, juegos, bailes, y alimentos, con vista a fortalecer aquellos valores que tienen que ver con la solidaridad entre los pueblos.
A esto puede cooperar el montaje de danzas típicas, que despierta el interés de los niños y niñas, así como las fiestas de disfraces con trajes típicos elaborados por los padres. También se pueden hacer dibujos y trabajos de artesanía.
Por medio de estas actividades podrán conocer que existen niños y niñas en otros países que juegan, cantan y bailan igual que ellos.
Es indispensable que los alumnos tengan un papel activo en la adquisición de estos conocimientos, en la búsqueda de materiales e información, tanto con la ayuda de los padres como con otros familiares, en la participación de actividades en desfiles y actividades deportivas y culturales.
El educador elaborará diferentes medios y materiales para enriquecer sus actividades con imágenes que ilustren a sus educandos y que les sirvan de base para poder expresar sus ideas sobre ellos, contribuyendo a la formación de un ambiente emotivo que impresione vivamente a los niños.
El conocimiento sobre la importancia social del trabajo de las personas se puede comenzar por la labor que realizan los trabajadores más cercanos a los niños, conversando con ellos sobre qué hacen, cómo, con quién lo hacen y para qué, de forma que puedan apreciar el beneficio que reporta el trabajo para la vida y el bienestar de todos.
En el contacto con los trabajadores del centro y a través de diferentes actividades, se podrá destacar la importancia del trabajador de la educación y especialmente del educador por el aporte que realiza en su formación y desarrollo.
En cualquier actividad laboral que se observe es necesario resaltar el aspecto moral del trabajo, es decir, las relaciones de cooperación y ayuda mutua entre los hombres cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero.
El niño y la niña deben conocer que todo lo que tienen (su ropa, sus juguetes, sus libros, su jardín infantil o escuela, su casa, sus alimentos) es el producto del esfuerzo de muchas personas que materializan su trabajo en estos objetos.
Resulta importantísimo que el niño o la niña tenga vivencias de la satisfacción que se experimenta cuando se hace una labor útil. De la constancia y sistematización con que se desarrolle la educación laboral, depende mucho el logro de este objetivo. Cuando se siembran y cuidan las plantas, se recoge y entrega a la cocinera el producto cosechado en el huerto escolar (el tomate, el pimiento, la cebolla, etc.), el niño y la niña deben sentir la emoción que significa contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo y aprender a apreciar y respetar el trabajo de los demás.
La descripción de la formación de valores expuesta anteriormente revela que la misma engloba prácticamente a todos los contenidos del currículo, por lo que se convierte en un elemento común a todas, o la gran mayoría de las actividades que se realizan en el centro infantil. Desde este punto de vista la formación de valores constituye un eje transversal que está presente en todo el programa educativo, y donde todas las actividades, si se diseñan de manera apropiada pueden contribuir a la formación de dichos valores.
Estos contenidos pueden desarrollarse en el juego y la actividad pedagógica, a partir de la propia acción del niño y la niña, por ser estos conocimientos adquiridos en la práctica, y posteriormente interiorizados en la acción mental.
Las tecnologías de la información y las comunicaciones.
En nuestros días se hace absolutamente necesaria la introducción de las nuevas técnicas de información y comunicación en el proceso educativo, lo que constituye un reto que se plantea a la educación.
El rápido desarrollo científico-técnico de la sociedad actual ha dado lugar a que el intercambio de la información sea creciente en todas las actividades humanas. En la medida en que la sociedad plantea nuevos retos tecnológicos al hombre, asimismo se los plantea a su capacidad de dar respuesta a los mismos y obliga a la formación de nuevas capacidades mentales para enfrentarlos.
Lo anteriormente expuesto da la medida de la necesidad de incluir la informática en el currículo escolar como un contenido que no puede faltar en un programa educativo bien concebido, porque, el devenir de la sociedad, su progresivo desarrollo, va planteando al hombre requisitos indispensables para dar respuesta a tales demandas.
En el mundo actual, la utilización de la informática se va volviendo algo cada vez más usual e indispensable, y ya es prácticamente imposible concebir una actividad humana en que la misma no esté presente, en una u otra medida. Esto hace que se haya convertido en parte habitual de la vida, lo mismo cuando se trabaja, se aprende, se juega o se descansa.
Sobre la necesidad de la informática en el proceso educativo, existen criterios divergentes desde posiciones muy a favor del uso de la informática hasta otras posiciones que, si bien no totalmente opuestas, son en cierta medida escépticas en cuanto a la utilidad de su uso y a sus posibilidades.
Para muchos, el vínculo que se crea entre el niño, la niña y la máquina no siempre presenta un carácter positivo, pues plantean que el uso excesivo de los ordenadores, puede limitar la interacción social, las relaciones que se forman entre los niños y niñas en el juego y en otras actividades. También se señalan algunas críticas por los efectos nocivos que la utilización excesiva del ordenador puede causar en el estado de salud.
Alrededor de las criticas que se le hacen al uso del ordenador, existen criterios de que cuando el mismo se utiliza de manera racional y científica, no se ha comprobado que signifique un daño al desarrollo de los niños y niñas, y que lo que hay que hacer es buscar las vías más apropiadas para su uso y generalización apropiados en el proceso educativo.
El criterio más acertado parece ser que el ordenador es de gran utilidad en el proceso educativo, no por esto se debe obviar el análisis de aquellos que consideran que su utilización como recurso didáctico para alcanzar determinados logros en el aprendizaje y consecuentemente, en el desarrollo mental de los educandos, no es significativo.
El uso de la informática dentro de la educación infantil implica un estudio riguroso de la utilización del ordenador en esta edad, sobre la base de una evidencia experimental sólida, y así evitar que se apoyen en la experiencia empírica que, como se sabe, puede conducir a lamentables errores.
En las primeras edades se conoce que están en plena formación y maduración los sistemas neurológicos, sensoriales y motrices, por lo que se hace un requisito importante el valorar bien las posibilidades reales de la introducción de la informática con fines educativos.
Es necesario en estas edades, tener en cuenta las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior, la capacidad de resistencia y rendimiento mental, la motricidad fina, la percepción, el pensamiento, la atención, la memoria, la imaginación, en fin todo aquello que entra en relación con la acción del ordenador.
Sucede a veces que la familia sobrevalora el uso del ordenador porque considera que el hecho de que los niños y niñas lo accionen les garantiza de por sí un mayor desarrollo. En otros casos incluso para algunos padres, el
juego del ordenador se ha convertido en la panacea familiar que mantiene tranquilos a sus hijos durante horas, algo que se comparte con la televisión y los vídeos infantiles.
Ante estas cuestiones anteriormente señaladas el papel de la escuela es saber cómo actuar para que la misma mantenga el lugar que debe ocupar en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de su creciente personalidad. Pero, es obvio que la escuela no puede negar que sus educandos, desde las más tiernas edades, se ponen en contacto en el hogar con variados y complejos juegos electrónicos o que utilizan el ordenador como un juguete más.
Dado lo anteriormente expresado, hay que definir qué objetivos pedagógicos y qué fines didácticos se pretenden lograr con estas nuevas técnicas de información, y cómo deben utilizarse en las diferentes situaciones educativas. En el caso del ordenador, se requiere de un estudio científico profundo para adecuarlos a las condiciones específicas de la didáctica.
Es importante que los niños y niñas tengan oportunidades de jugar sin peligro con estas tecnologías e incorporar las mismas en sus juegos imaginativos. Pero lo que no es justificable es que por relacionarse con dichos medios, se pierda la posibilidad del juego, de entrar en contacto con otros niños y niñas, con los objetos y materiales más diversos, aprender y experimentar con las cosas más comunes de la vida diaria, esta cuestión tiene necesariamente que tener su contrapartida en la escuela, que no puede estar a la cola final zaga del devenir social.
Como quiera que la educación no podía estar ajena al desarrollo tecnológico, y es así que se comienza a hablar de una informática educativa, que en su sentido más amplio consiste en una ciencia encargada de dirigir la selección, elaboración, diseño y explotación de los recursos informáticos vinculados al proceso docente educativo. Esto se concreta en múltiples cuestiones, tales como, entre otras, el estudio e investigación de las relaciones de la informática y su repercusión en el desarrollo infantil; los fundamentos pedagógicos y didáctica de la enseñanza asistida por ordenadores; la selección, diseño, elaboración y evaluación de software educativos; el estudio e investigación de los usos del ordenador en el ámbito escolar; y la capacitación de maestros y educadores para utilizar el ordenador en su actividad pedagógica.
Y muchas otras aplicaciones que surgen cada día, en la misma medida en que se desarrollan nuevas tecnologías.
El ordenador de por sí no necesariamente determina un aprendizaje efectivo, para ello es necesario que la misma se inscriba dentro de una proyección educativa que determine sus potencialidades y posibilidades de colaborar a un aprendizaje real de los educandos.
El educador ha de entender que el ordenador, convenientemente utilizado, puede ser un instrumento facilitador del conocimiento, ayudando de igual manera a desarrollar capacidades diversas.
Al considerar el uso de la informática en el proceso educativo, hay que tener en cuenta que la misma ha de tomar en consideración, por una parte, las condiciones, leyes y principios del proceso educativo, y por la otra, partir de un conocimiento cabal y profundo del desarrollo de los niños y las niñas en estas etapas de la vida.
Aceptar esto es validar las potencialidades que pueden tener el ordenador como medio para la asimilación de conocimientos, la formación de hábitos y habilidades, la consecución de diferentes capacidades y en suma, para contribuir a su desarrollo.
Otros medios como el televisor, la grabadora, el vídeo, la radio, son también usados con fines pedagógicos y al igual que el ordenador su uso ha de ser racionalmente programado, atendiendo a las características de la edad del grupo, al objetivo de la actividad, al interés y la motivación que despiertan en los niños y niñas, entre otras cosas.
Existen en diversos países programas audiovisuales y radiales para los niños de la edad infantil que son una vía con la que cuentan los educadores. En este sentido, tanto el uso del ordenador como de los demás medios de la información, están indisolublemente ligados a todo el currículo, pues constituyen formas mediante las cuales se trabajan los diferentes contenidos, y desde este punto de vista significan también elementos comunes dentro de cualquier proyecto curricular.
El fomento de la lectura.
Uno de los objetivos fundamentales del programa del primer grado en las escuelas primarias de la mayoría de los países, lo constituye la enseñanza de la lectura, lo cual exige necesariamente de una comprensión clara por el maestro de la esencia del proceso de leer y de los métodos adecuados para lograr su dominio. En los grados sucesivos sigue siendo un objetivo, el perfeccionamiento de la lectura y la interpretación de lo leído.
La lectura es un importante indicador del desarrollo de la cultura en un pueblo, es por ello, que su aprendizaje debe ser un objetivo priorizado por los diferentes sistemas educativos en el mundo de hoy.
En la primera infancia se trabaja preparando al niño y la niña para su ingreso a la escuela, aunque este no es el único objetivo de la educación infantil. Parte de esta preparación, es precisamente lograr en los alumnos el interés por leer, el gusto por escuchar un cuento, la satisfacción por comunicarse con los demás.
Desde edades muy tempranas, es necesario leerles y mostrarles las ilustraciones de los libros; ya que desde estas edades las obras literarias, además de constituir ejemplos de lenguaje correcto, los educa en la apreciación estética del mundo, y en el desarrollo de la corrección gramatical en el lenguaje.
Siguiendo la idea anteriormente expresada, el educador al formar en sus educandos la habilidad de percibir las obras literarias, tendrá en cuenta que el niño y la niña al oírla, deben no sólo asimilar el contenido, sino también aquellos estados de ánimo que transmite el autor, y eso lo logra cuando en la lectura se enfatizan determinadas situaciones a partir de diferentes cambios e inflexiones de la voz.
En las primeras edades, es importante que el libro posea muchas ilustraciones propias para la familiarización visual. Cuando el niño y la niña perciben que se les lee un libro concebido bellamente, tanto en contenido como en diseño, les irán tomando amor a la lectura
La lectura desarrolla el pensamiento, la inteligencia, la imaginación, el lenguaje y la capacidad para generar nuevos aprendizajes. Es un hábito a generar desde pequeños. Para ello, el niño y la niña deben ver en sus padres y educadores ejemplos de buenos lectores que disfrutan de los libros. Establecer un horario fijo de lectura diaria puede ayudar a consolidar este hábito.
Los padres pueden preguntar, informalmente, el argumento del libro, si le resulta ameno al hijo, qué lectura es más de su agrado. Con estos comentarios además de analizar la forma en que vivencia el niño la lectura, le permitirá apreciar la importancia de ésta.
El niño y la niña deberían tener su pequeña biblioteca, que atenderán y cuidarán; los padres, los educadores, los orientarán en ese cuidado y se les hará respetar cada libro como objeto muy valioso que ofrece conocimientos y deleite placer cada vez que se lee. El ejemplo del adulto, lo que el niño o la niña ven hacer con los libros, es también muy importante.
Los adultos han de explicarles por qué deben cuidar y amar apreciar los libros, a la par que ellos observarán cómo los adultos, aman aprecian los suyos en la pequeña o mediana biblioteca hogareña, o de la escuela. A la explicación que recibe junto con el ejemplo, el niño y la niña agregarán el sostenido cuidado de sus libros. Con esto se aplican tres principios básicos de la pedagogía: la palabra, el ejemplo y la acción.
El educador al seleccionar los libros tendrá objetivos bien definidos, puede ser el de darle las primeras imágenes sencillas que lo ejerciten en la mirada estética del mundo circundante, o enseñarle un contenido específico, etc.
La selección de libros para la primera infancia requiere especialidad y especificidad. Está claro que a un niño o niña de tres años no se le puede ofrecer una obra de contenido y forma iguales que a otros de cinco o seis años.
La lectura contribuye al desarrollo multifacético del niño y la niña, tanto en sensibilidad y conocimiento del mundo como en el desarrollo del vocabulario; la articulación de los sonidos, en definitiva, coopera con el desarrollo del lenguaje y los prepara para el propio aprendizaje de la lectura.
El educador debe hablar al niño y a la niña sobre lo valioso que es un libro, en el centro infantil debe haber un lugar donde se lean poemas y cuentos y en general, un sitio donde se sientan a su gusto.
Estas primeras experiencias los irán preparando para el aprendizaje de la lectura en la escuela primaria. En muchos países, en el sexto año de vida comienzan actividades específicas para iniciarlos en el aprendizaje de la lectura y la escritura, estas actividades van dirigidas al desarrollo del oído fonemático, así el objetivo fundamental es que ellos realicen el análisis fónico de las palabras y pueda posteriormente descomponerlas en sílabas.
Al finalizar la primera infancia si el niño y la niña han tenido condiciones adecuadas de aprendizaje, que equivale a decir cuando ha tenido la estimulación adecuada, están preparados para el aprendizaje de la lectura, y para esto han de tener el suficiente desarrollo de su oído fonemático, que ocurre cuando haya alcanzado la madurez fisiológica que le permita descomponer y aislar los sonidos de una palabra.
Numerosas investigaciones han demostrado que si no se tienen en cuenta las características psicológicas y fisiológicas del niño y la niña al programar la enseñanza de la lectura y de la escritura, ello da lugar a una de las cuestiones más perjudiciales para los niños y las niñas, la aceleración de la enseñanza.
Para la realización de un programa de preparación para la lectura en la etapa infantil, que tiene como objetivo fundamental dar al niño y la niña una orientación general en el sistema fonético de nuestro idioma, un lugar importante lo ocupa la formación de la acción de análisis fónico.
En las concepciones tradicionales, el análisis fónico se comprende de forma muy limitada, ya como simple localización de sonidos aislados, determinando su lugar en la palabra, ya como un medio para separar un sonido y relacionarlo con la letra correspondiente.
En estas concepciones se consideran los sonidos unos aislados de otros, perdiéndose con ello la función fundamental del fonema en la diferenciación de las palabras por su forma sonora.
El análisis fónico no posee solamente un objetivo práctico de distinguir un fonema y relacionarlo con una letra, sino un objetivo más amplio: dar al niño y la niña una orientación en el sistema de los sonidos que componen su idioma.
Un buen programa que prepare al niño y a la niña para el aprendizaje de la lectura tendrá como tareas fundamentales; la orientación del alumno hacia los
sonidos del idioma; la determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra, y el establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas, y para ello será necesario desarrollar los objetivos siguientes:
Ä Desarrollar la habilidad de distinguir el sonido que más se enfatiza en una palabra y determinar la extensión de las palabras por los sonidos que las constituyen.
Ä Enseñar a los niños y niñas determinar el lugar que ocupan los sonidos en una palabra: al principio, al medio, o al final.
Ä Enseñar a los niños a analizar los sonidos consecutivos que forman una palabra y a realizar el esquema de su composición sonora.
Ä Apreciar como los cambios en los sonidos y su orden en las palabras, producen cambios de significado.
Ä Conducir a los niños a la comprensión y diferenciación de los sonidos en vocálicos y consonánticos.
Ä Enseñarlos a apreciar como los cambios de sonidos y su orden en las palabras producen cambios de significados.
Ä Desarrollar la habilidad de establecer comparaciones entre las palabras por las distintas combinaciones de los sonidos que las forman.
Ä Crear el modelo de una palabra dada, de acuerdo con el esquema de su composición sonora.
Si en la educación infantil se han trabajado debidamente estos objetivos, el niño y la niña podrán estar suficientemente preparados para el aprendizaje de la lectura en la escuela primaria, a la vez que se ha desarrollado una actitud favorable hacia el proceso de lectura, lo cual ha de facilitar el aprendizaje sistematizado de la misma, y posibilitar su fomento de manera cotidiana.
No obstante ser esto lo mas generalizado en los diferentes sistemas educacionales, existen autores, como F. Martínez Mendoza, que plantean que en el sexto año de vida está ubicado el período sensitivo de la lectoescritura, lo cual indica que este es el mejor momento del desarrollo del niño y la niña para iniciar su aprendizaje como tal, criterio que apoya en sus investigaciones sobre el lenguaje en la primera infancia. Desde este punto de vista a la escuela básica le correspondería consolidar y perfeccionar una habilidad que ya es posible de adquirir en el último año de la escuela infantil.
Su presencia en el currículo, en la toma de decisiones del proyecto educativo y en las programaciones.
Por la importancia de lo que hasta aquí se ha tratado, es necesario precisar que al elaborar el currículo, el programa educativo del centro y las
programaciones de aula, se tenga en cuenta que la formación de valores y el fomento de la lectura constituyen, como ya se señaló, un eje transversal a trabajar, a través de las actividades que se realicen en la institución infantil.
Como ya se ha explicado no se programan actividades específicas para la formación de valores, sino que se aprovechan todas las oportunidades que da la comunicación y la actividad con el niño y la niña en la institución infantil para trabajarlos.
Ello no quiere decir que la formación de valores no aparezca de manera explícita en el currículo, señalando aquellos valores posibles de ser considerados en el trabajo educativo en la primera infancia, pues algunos, por su complejidad conceptual pertenecen a otras etapas del desarrollo, como por ejemplo, el patriotismo, que para ser interiorizado como valor requiere de posibilidades intelectuales que aún están vedadas al niño y la niña de la primera infancia, si bien se pueden ubicar actividades, como puede ser una visita a un monumento de héroes de la patria, que van a formar premisas de lo que posteriormente puede ser conceptualizado como el amor a la patria.
En la toma de decisiones del proyecto educativo juega un papel principal la delimitación de que valores han de integrarse al proyecto curricular, y como se han de concebir dentro del propio proyecto educativo. Así, por ejemplo, si se considera que la amistad y el compañerismo han de ser valores a formar en los alumnos, el proyecto educativo en su estructuración ha de contemplar condiciones en las cuales esto se promueva, tanto materiales, como puede ser la existencia de áreas conjuntas de juego donde los educandos puedan interrelacionarse, como la realización de actividades pedagógicas que estimulen la cooperación grupal, y la realización de acciones colectivas. Existen modelos pedagógicos que promueven el trabajo individual de cada niño o niña sin estrecha interrelación con los demás, o con mínima participación de la acción del educador en el proceso de aprendizaje, y esta proyección, independientemente de que se esté o no de acuerdo con ella, refleja como la formación de los valores ha sido tomada desde un punto de vista particular en la toma de decisiones de dicho proyecto educativo.
Tal como se señaló anteriormente, la formación de valores ha de constituir un eje transversal en toda la programación del aula, y como tal, no aparece como contenido específico. No obstante, ello no exime de que pueda aparecer como un objetivo mas en las actividades. Por ejemplo, si el educador se ha propuesto como objetivo en una actividad de conocimiento de la naturaleza el que sus educandos conozcan las características externas de un animal, como puede ser el caballo, asimismo puede señalar como objetivo el estimular en los niños y niñas el cariño hacia los animales y el cuidado de la naturaleza. Es decir, en su labor cotidiana con la programación el educador puede destacar los objetivos de la formación de valores que pretende fomentar en sus educandos, reflejando, incluso de forma escrita si así lo cree pertinente, aquellos objetivos de este eje transversal que va a trabajar ese día, y los demás.
Esto requiere, por supuesto, una apropiada planificación de que valores se han
de ir progresivamente incorporando en toda las programaciones, y llevar un control eficiente de a que nivel de formación se encuentra cada uno de ellos en cada período del curso escolar, lo que puede valorar mediante las evaluaciones periódicas que desarrolle en su aula.
El fomento del interés hacia la lectura se trabaja desde las más tempranas edades y se aprovechan todas las ocasiones que propicien el despertar este interés.
Por su importancia, estos aspectos deben rebasar el marco de la actividad pedagógica y extenderse a toda la vida del niño y la niña, es por ello que tienen que estar presentes en todo currículo al proyectar el trabajo con los alumnos, con la familia y la comunidad. Se reflejarán también las formas y las vías en que se van a abordar estos propósitos en el proyecto educativo del centro y se concretan en la programación del maestro.
El aprendizaje de la lectura puede aparecer en el currículo como acciones preparatorias de la misma, lo cual la relaciona con otros contenidos, como son la literatura infantil, la actividad plástica, las acciones psicomotrices. En algunos proyectos curriculares aparece ya como contenido en sí misma, generalmente comenzando en los inicios del segundo ciclo de la educación infantil. Cualquiera que sea la decisión, lo realmente definido es que debe estar contemplado en el currículo, incluso desde etapas muy tempranas, como puede ser el caso de la lectura de imágenes. Desde este punto de vista, y desde un enfoque amplio del concepto de la lectura, la misma ha de aparecer como un eje transversal que se relaciona con todas las actividades, incluso con aquellas que aparentan estar distantes de este eje, como pueden ser las matemáticas, pero, ¿es que un niño o niña no está “leyendo” cuando el educador le sitúa ante una lámina que relaciona las partes con el todo?¿O cuando determina que en el conjunto de la izquierda en el que aparecen seis pajaritos hay mas que en el de la izquierda en que hay cuatro? Y esto desde el concepto amplio de lectura, lo es decididamente.
El fomento de la lectura tiene implicaciones en la toma de decisiones del proyecto educativo, pues de su decisión de inclusión en el proyecto curricular, ha de aparecer contemplado, tanto en la organización de las condiciones materiales y organizativas de la rutina diaria (cuando se habilita un “rincón” de lectura entre las otras áreas de conocimiento), como de la posibilidad de existencia de una pequeña biblioteca en el centro infantil, que sirva para el fomento de la lectura de todos los grupos.
La programación diaria ha de considerar la inclusión de la lectura en sus contenidos propuestos a desarrollar, en cualquiera de sus manifestaciones: como lectura de imágenes, como actividades preparatorias, como fomento de la lectura en sí misma, si así se ha valorado en el proyecto educativo y curricular.
Con relación al uso de las tecnologías avanzadas en las comunicaciones y la información con fines pedagógicos; el educador ha de comprender las
características básicas de estos instrumentos electrónicos, tendrá que conocer sus potencialidades y limitaciones y saber usarlas dentro del contexto educativo y en dependencia de las necesidades docentes, es por ello que su introducción en el currículo requiere de la debida preparación de los educadores y maestros.
Como recurso didáctico el uso del televisor, el ordenador, la grabadora, el vídeo, etc., debe ser debidamente programados, explotando correctamente sus posibilidades, no usándolos solo como entretenimiento; sino fundamentalmente como recurso educativo.
Esto conlleva que el docente tiene que conocer estos medios y saber de lo que son capaces y de lo que no facilitan, y saber usarlos en la consecución de sus objetivos educativos, sin abusar de su uso, y programarlos racionalmente.
La televisión, aunque puede resultar el recurso más cómodo, es poco lo que aporta si no se concibe en función educativa, además de fomentar la pasividad en los alumnos, y coartar el desarrollo de la imaginación, por lo que no es conveniente que se abuse de ella. Es por ello que su uso en el aula requiere comprar o alquilar vídeos que posean valores educativos, aunque sean de entretenimiento, y ver aquellos videos de los programas que les gusten, pero que les ofrezcan a su vez una enseñanza y una contribución a su desarrollo.
Como ya se señaló, en algunos países existe una programación audiovisual que complementa el trabajo del maestro, la misma puede ser un apoyo efectivo, pero no puede sustituir la labor directa del educador con sus alumnos, que es el que planifica, organiza y controla el proceso docente educativo.
Si bien estos medios son facilitadores del aprendizaje, su alcance depende del modelo de enseñanza y del papel que se le otorgue en el proceso educativo, en el cual el docente mantiene y ha de mantener, el papel principal, el cual debe tener muy claro a la hora de programar las actividades
En lo referente al ordenador, el mismo puede contemplarse dentro de la educación infantil como medio de enseñanza y como medio de desarrollo, y su inserción en el currículo ha de definir claramente estos objetivos.
Como medio de enseñanza el ordenador ha de formar parte del sistema didáctico general y no constituir algo ajeno al programa de educación. Desde este punto de vista, permite plantear nuevas formas de actividad con los mismos objetivos, para enriquecer la experiencia y posibilitar actividades más ricas y creadoras, lo cual está estrechamente ligado a la concepción y elaboración del software educativo que se utilice con estos fines.
El ordenador como medio de enseñanza dentro del proceso educativo en la educación infantil y primaria, implica reconocer sus posibilidades dentro de la labor educativa del programa, por una parte y por la otra, asignarle lo que es su más importante función: contribuir al desarrollo general de los niños y niñas en estas edades.
Existen criterios de que el uso del ordenador como medio de enseñanza facilita crear sistemas de tareas que pueden utilizarse como formas de estimulación y demostración de determinados contenidos del currículo, y que pueden servir para apoyar las actividades colectivas, con la participación directa del maestro que trabaja con sus alumnos. En cualquiera de estos casos su función básica es la de ser un medio de enseñanza novedoso y diferente, que bien dirigido puede facilitar la asimilación de los más variados fines que se plantee el educador, en su programación de aula.
Como medio de desarrollo se parte del criterio que no es el uso del ordenador por sí mismo el determinante de ese desarrollo, si no el sistema de signos que se trasmite a través del mismo, lo cual ha de estar definido en el currículo en cuanto a contenidos y proyecciones del programa educativo.
Ello hace que a la hora de concretar el proyecto curricular y definir el proyecto educativo sea necesario tomar decisiones respecto a como incorporar su uso, que procedimientos metodológicos se han de seguir, que condiciones ergonómico-funcionales se han de contemplar, lo cual incluso afecta hasta la forma en que se ha de concebir su ubicación (si en el aula, o crear una pequeña sala de ordenadores), en que contenidos se ha de utilizar, que métodos a seguir, etc.
En la programación del aula estos medios (el ordenador, el video, la televisión, entre otros) ha de dosificarse de manera apropiada, pues ellos constituyen un apoyo de la labor educativa, y no un fin en sí mismos. En el caso del ordenador hay que valorar bien la frecuencia y el tiempo con que los alumnos pueden trabajar con el mismo, para no exceder lo aconsejable según las normas ergonómicas, en los otros medios de comunicación esto también debe ser tomado en cuenta, pues ninguno puede sustituir el papel del orientador principal que tiene el educador en el proceso de enseñanza aprendizaje.
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