Ampliación Tema 18 Parte 2

La experiencia indica que se perciben mejor aquellos sonidos que se pueden pronunciar correctamente y, a la vez se pueden pronunciar aquellos que se perciben. De todo esto se aprecia que existe una estrecha interrelación entre el proceso articulatorio y el sensorial. Esta interrelación se da tanto en la acción articulatoria como en la actividad perceptiva de los sonidos del lenguaje.

La conexión funcional existente entre ambos analizadores ha sido interpretada de distintas maneras por diferentes investigadores; por ejemplo, en la actualidad existen tres teorías sobre la interacción de los analizadores motor– verbal y auditivo–verbal en el proceso de percepción del lenguaje. La teoría motriz, la acústica y la de análisis a través de la síntesis.

Los representantes de la teoría motriz (A. M. Liberman, L. A. Chistovich y A. A. Leontiev) exponen la idea de que, en la base del reconocimiento de los fonemas se encuentran, no los síntomas acústicos sino los articulatorios, afirmando a la vez que el que escucha, al percibir las señales, define los comandos motores necesarios para la realización de la señal análoga y recuerda, no las representaciones acústicas, sino la de los comandos motores consecutivos.

De acuerdo con esta teoría motriz o articulatoria, la percepción del lenguaje oral es imposible sin la participación del eslabón motor. Experimentalmente se ha demostrado que, en el momento de la percepción de las verbalizaciones, los órganos articulatorios se encuentran en estado activo.

El precursor de la teoría acústica fue el norteamericano G. Fant. Mantuvieron y enriquecieron esta teoría F. F. Rau, V. I. Beltiukov y R. Jacobson. Para G. Fant, el momento de la percepción del lenguaje no depende de la articulación.

En línea general, los seguidores de esta teoría consideran que es posible la percepción del lenguaje por personas que dominan un idioma dado, sobre la base de las características acústicas de los fonemas, sin la participación del analizador motor-verbal. No obstante esto, no se muestran indiferentes ante la participación del analizador motor-verbal, le conceden importancia a los movimientos verbales en el proceso de la percepción, argumentando que su participación es doble: como activador o inhibidor de las posibilidades diferenciales de la audición, ya que en el reconocimiento auditivo de los sonidos depende del grado en que estén diferenciados en la pronunciación del que los percibe.

Por último, la teoría denominada análisis a través de la síntesis. Esta teoría tiene sus máximos representantes en M. Halle y K. Stevens. Según algunos investigadores, con ella desaparecen las contradicciones entre las teorías anteriores.

De acuerdo con esta teoría, el sujeto en el transcurso de la percepción verbal, comienza con una suposición de lo que será dicho, establece el ya citado mecanismo de pronóstico. El sujeto puede confundir los sonidos y sin embargo, percibir correctamente las palabras en las que se encuentran estos sonidos.

Aquí se puede ver una divergencia entre la posibilidad de una correcta pronunciación de los sonidos y la posibilidad de captación de estos.

Según V. I. Beltiukov, esta teoría se puede utilizar para explicar los mecanismos que permiten que el niño domine la pronunciación. Al comienzo se producen los complejos articulatorios aproximados en correspondencia con los elementos significativos del lenguaje (palabra, frases), luego, sobre la base del todo, se definen los elementos por separados (sílabas, sonidos), lo que da lugar a la puntualización de las imágenes generales.

El proceso de percepción del lenguaje se realiza globalmente, luego se especifican, se definen los elementos. Este análisis se lleva a cabo con la participación directa del componente motor, que en dependencia de su formación puede frenar o facilitar la percepción del lenguaje.

Así vemos que la teoría de análisis a través de la síntesis no borra las contradicciones entre las teorías acústica y motriz.

Para la pedagogía, y en específico para la logopedia, es importante el conocimiento de cual de estas teorías es la correcta. A partir de ellas se puede entender el mecanismo de percepción y asimilación del lenguaje en los estados normal y patológico.

Tanto la teoría acústica como la motriz arrojan elementos importantes para la explicación de la base fisiológica del lenguaje, y no son, por lo tanto, excluyentes, adecuándose más una u otra en dependencia de los fonemas o tipos de fonemas. Y explican que en el complejo proceso de la emisión y comprensión verbal, tienen importancia, tanto la formación adecuada del oído fonemático como la ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras que intervienen en dicho proceso.

Requisitos para el desarrollo exitoso del lenguaje.

Sobre una base fisiológica, para que se de un desarrollo exitoso del lenguaje, es necesario un largo proceso:

v Primeramente, la recepción de las primeras señales del lenguaje, ópticas y acústicas, y la producción de sonidos inarticulados primero, y articulados después.

v Separación de determinados grupos de sonidos (palabras) que se distinguen del flujo verbal en su conjunto.

v Análisis fonemático de cada grupo de sonidos (diferenciar combinaciones sonoras semejantes, sílabas).

v Relacionar la palabra con el objeto (comprensión de la palabra).

v Generalización de objetos semejantes, y su señalización, con una palabra determinada.

v Comprensión de la oración en su conjunto (grupos de palabras unidas por determinadas reglas gramaticales).

v Dominio del mecanismo de la pronunciación verbal (articulación del lenguaje)

v Dominio para seleccionar, en cada caso, las palabras necesarias organizándolas gramaticalmente, para poder expresar ideas en oraciones comprensibles a los demás (coherencia del lenguaje).

Es un largo camino que se posibilita por la formación, maduración y desarrollo del oído fonemático, y la maduración y ejercitación de las estructuras fonatorio– motoras que intervienen en la emisión del lenguaje, unido a la propia maduración y conformación de las estructuras córtico–funcionales que intervienen en este proceso.

Todo esto no se resuelve de inmediato, ni simultáneamente. Se logra en un prolongado margen de tiempo, en las actividades de la comunicación diaria y en el proceso de la enseñanza. Es de recordar que de un recién nacido que carece absolutamente de todo medio de comunicación verbal, al cabo de cinco años, existe un ser humano que domina las estructuras básicas del lenguaje y se comunica de manera clara, con un orden lógico de ideas expresadas con palabras exactas y en oraciones correctamente estructuradas, apto ya para asimilar las formas más complejas del lenguaje oral y el escrito.

La investigación en el desarrollo del lenguaje. (Investigaciones sobre lectura y escritura)

Los estudios e investigaciones sobre el lenguaje aparecen con bastante frecuencia y amplitud en la bibliografía, y no obstante esto, existen numerosos aspectos que requieren aun de un mayor análisis y profundización. Todas esas investigaciones han aportado conocimientos sobre el surgimiento, los factores causales y coincidentes, su devenir evolutivo y las relaciones con otros procesos y funciones psíquicas, mas, el hecho mismo de ser el lenguaje un producto social, surgido de la necesidad del hombre de comunicarse durante el proceso del trabajo, determina que los factores socioculturales tienen una incidencia considerable en el nivel de desarrollo del lenguaje, y las particularidades propias de la lengua, de acuerdo con las condiciones generales de vida y el desarrollo científico-técnico de la sociedad en cuestión. Esto hace que a veces resultados experimentales valiosos no puedan ser generalizados a todos los tipos de culturas, o que las propias características de la lengua natal constituyan un impedimento para la asimilación de determinados resultados.

Por otra parte, el enfoque que dichas investigaciones han tenido, hace que en algunos casos, los resultados sean interesantes pero no arrojen gran importancia para un determinado grupo social o para la propia ciencia.

En este sentido, muchas investigaciones han estado dirigidas desde un enfoque cuantitativo, positivista, que ha almacenado una gran cantidad de datos empíricos que, sin dejar de ser importantes, no tienen una gran significación por no relacionarse estrechamente con la base teórica que pudiera

sustentarlos. A su vez, el propio desarrollo del conocimiento sobre el proceso del lenguaje, ha hecho que las líneas teóricas que han fundamentado estos estudios, hayan variado con el tiempo y se conceptúen de manera diferente a lo que era usual en un momento anterior. Un ejemplo de esto es el enfoque que a partir de Skinner comienza a tener la investigación del lenguaje, que ha de plantear el análisis funcional del lenguaje, sentando las bases de la distinción entre los aspectos formales y funcionales de este proceso, la naturaleza interactiva del comportamiento verbal, la relación del aprendizaje con la adquisición del lenguaje, entre otros aspectos, que rompe con el concepto de lenguaje propuesto por la lingüística formal tradicional, y que los propios discípulos de Chomsky comienzan a plantear. Esto va llevando hasta el enfoque del estudio del lenguaje dentro del contexto natural del niño, que a partir de L. Bloom empieza a desarrollarse, que van apartando cada vez más dichas investigaciones de sus previos enfoques estructuralistas.

De igual manera surgen los estudios sobre la importancia del lenguaje de los adultos en la formación del lenguaje en los niños, en los trabajos de Snow, Rondal y otros, y de la influencia que este lenguaje de los adultos tiene en el devenir del propio lenguaje de los pequeños.

Por otra parte diversas ciencias han abordado estos estudios, y así se observa que predominan las investigaciones de una base lingüística, e igualmente de aquellas relacionadas con el lenguaje defectuoso y los consiguientes trastornos, siendo mucho menor en número los relacionados con el enfoque psicológico de este proceso, o los modos de acción pedagógicos para garantizar el pleno desarrollo del lenguaje, de acuerdo con lo que se espera en cada etapa de la vida del niño.

Resumir todas esas investigaciones desbordaría las posibilidades de este módulo, por lo que se hará referencia a algunas que tienen una singular significación para los educadores, o aquellos que tienen que ver con la educación y formación de los niños en las edades tempranas.

Las investigaciones iniciales sobre el proceso del lenguaje tuvieron en consideración el tratar de dilucidar las relaciones del mismo con el pensamiento, y son clásicos los estudios realizados por Köler, Yerkes y Bühler, incluso del propio Vigotski y sus colaboradores, que difiriendo de enfoques y perspectivas, van definiendo, de una manera u otra, esta interrelación. Dentro de esta línea Stern establece la trascendental importancia que tiene para el niño el descubrir “que cada cosa tiene un nombre”, que va a derivar en la activa curiosidad del niño sobre las palabras y cada cosa nueva que conoce, y su consecuente aumento en el vocabulario.

Los estudios sobre el vocabulario son harto interesantes, a pesar de su enfoque cuantitativo. Establecer un número dado de palabras en una edad determinada, sin entrar a considerar el entorno social en que se desenvuelve, o la calidad del proceso psíquico que involucra, pueden conducir a enfoques desacertados en el análisis. Así al revisar las tablas dadas por Smith, Arkin, Bühler y otros, se observan grandes diferencias entre unos autores y otros,

tanto en la cantidad de palabras que se atribuye a cada edad, como del incremento de palabras de un período a otro. Al respecto es significativo observar el cuadro comparativo siguiente, al cual se ha añadido resultados de investigaciones recientes realizadas en Cuba por L. Chi y sus colaboradores:

De esto se desprende que considerar de manera aislada el número de palabras que un niño puede emitir en una determinada edad sin valorar sus aspectos cualitativos, puede conducir a considerar un comportamiento oral dado como por debajo o por encima de la norma, y ser erróneo su análisis. Hay niños que dicen muchas palabras y, sin embargo, el nivel de sus estructuras básicas lingüísticas es realmente pobre, cuando otros, con un margen de vocabulario mucho más estrecho muestran cualitativamente un mayor desarrollo. El dato empírico es importante, pero ha de acompañarse de su consecuente análisis teórico cualitativo.

Los estudios de Jean Piaget sobre el lenguaje, y particularmente sobre el lenguaje egocéntrico, marcan un hito en el conocimiento de este proceso, independientemente de su diatriba con Vigotski.

Esto no ha sido resuelto del todo aún en la actualidad, e investigaciones recientes realizadas en U.S.A. por L.Berk y sus colaboradores, de la Universidad de Illinois, y por el grupo de R. M. Díaz, de la Universidad de Stanford, llegan a resultados divergentes respecto a la significación de este lenguaje egocéntrico, o habla para sí, y de sus resultados en el proceso intelectual de los preescolares, manteniendo vigente esta discusión. Los datos de Berk demuestran que los niños que usan el habla para sí obtienen mayores resultados en sus procesos intelectuales, basado en la tesis de Vigotski de que este tipo de lenguaje ayuda al niño a dirigir sus acciones, y por lo tanto, estimulan a que padres y educadores no repriman este tipo de acción verbal en los niños, mientras que los de Díaz y Frauenglass, una de sus colaboradoras, plantean que esta habla para sí no es universal y que los niños que mostraron este tipo de lenguaje tuvieron un peor rendimiento intelectual, atribuyendo su divergencia al uso de la experiencia en el laboratorio, en lugar del medio habitual de los niños.

Las investigaciones psicolingüísticas realizadas por E. Ferreiro sobre la construcción espontánea de la lengua escrita, constituyen, dentro de su enfoque constructivista, un estudio de avanzada dentro del desarrollo del lenguaje en América Latina, planteando una hipótesis silábica en la construcción del sistema de escritura bien fundamentada y teóricamente bien concebida que, no obstante, encuentra detractores en otros investigadores, como G. Gómez, que plantea en sus investigaciones que dicha etapa llamada silábica es el resultado de las dificultades iniciales que tiene el niño para concientizar la existencia de los sonidos elementales o fonemas del idioma, y no constituyendo, por lo tanto, una etapa evolutiva en la asimilación de la escritura.

A las investigaciones que correlacionan el desarrollo del lenguaje de los niños dependiendo del de los adultos que les rodean, se les ha señalado como crítica el hecho de que las observaciones y criterios que se recogen muchas veces parten de los propios padres, y que esto puede resultar no confiable. En este sentido es muy aleccionadora la investigación de P. Dale, de la Universidad de Washington, quien desarrolla un instrumento para inventariar el desarrollo comunicativo a partir de los padres y que, de acuerdo con sus resultados experimentales, es altamente confiable, tanto en lo que respecta a la medida del vocabulario como de la sintaxis en el lenguaje de sus hijos.

J. Perel plantea una teoría, derivada de sus datos experimentales, que establece que las primeras manifestaciones sonoras de los niños están asociadas a sonidos producidos por órganos que tienen en dicho momento un mejor desarrollo que otros. En este sentido los labios, las mejillas y la lengua (que están tempranamente asociados activamente al llanto, la risa, la succión y la masticación) tienen una mayor maduración relativa que el resto de las

estructuras fonatorio- motoras que intervienen en el lenguaje oral, y como consecuencia de esto, van a surgir primero las vocales anteriores (e- i), luego la vocal media (la a) y más tarde las posteriores ( la o y la u), considerando el ugar del levantamiento de la lengua; de igual manera va a suceder con las consonantes, que toman en consideración el lugar de articulación: primero las posteriores (j, g, k) que son linguovelares, las bilabiales (p, b, m), las labiodentales (f), las linguopalatales (ñ, ch, y), las linguodentales (t, d, s) y finalmente las linguoalveolares (n, l, rr). Estos resultados de J.Perel están estrechamente relacionados con posiciones teóricas que destacan el papel predominante de las estructuras fonatorio-motoras en la emisión verbal del niño.

Gvezdov, en sus investigaciones dentro de esta misma línea conceptual, plantea en contradicción con los resultados cuantitativos en el desarrollo del vocabulario, que establecer determinada cantidad de palabras sin referirse a su contenido no puede caracterizar al vocabulario, y que el aumento de las palabras no se basa en un incremento cuantitativo, sino en el desarrollo del aspecto semántico de las palabras, considerando que lo más esencial es la asimilación de la estructura gramatical de la lengua natal.

A. Pineda, dentro de la línea neoconductista, plantea que el comportamiento del desarrollo lingüístico sólo puede ser entendido a partir del análisis de la relación del niño que se desarrolla con los agentes socializantes que le rodean, y que el análisis de la conducta lingüística ha de estar dirigido a establecer la ontogenia de dicha interacción, y como se afectan mutuamente adulto y niño en los diferentes momentos del desarrollo. Este planteamiento reviste una importancia particular para enfocar el desarrollo del lenguaje en el niño, no como una simple asimilación de una imitación, sino como un proceso activo dado entre él y los adultos que le rodean, lo que tiene implicaciones para la elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a la asimilación de la lengua materna.

En Cuba, F. Martínez Mendoza y sus colaboradores, han realizado importantes investigaciones en relación con el desarrollo del lenguaje, dentro de la línea psicológica y pedagógica de abordaje de estos problemas. Una de sus primeras investigaciones trató sobre los medios para el desarrollo del lenguaje en los niños de dos a tres años mediante las actividades pedagógicas que se realizan en el centro infantil, encontrando que el tiempo dedicado a la ejercitación es un factor importante dentro de estas actividades pedagógicas para el incremento de la amplitud del vocabulario y la eliminación o reducción de las dificultades fonéticas en la pronunciación en estas edades, que deben incluir contenidos específicos dirigidos, puesto que en el transcurso del lenguaje espontáneo no se observa un aumento significativo del mismo, y que entre los métodos apropiados la combinación de los cuentos o relatos apoyados por láminas resultan eficaces para incrementar el vocabulario de los niños en esta edad, dada la dificultad de los mismos de poder estructurar mentalmente la acción verbalizada sin este apoyo visual. No obstante, en una investigación posterior realizada por sus colaboradores, se comprobó que en

las edades mayores preescolares, de los cuatro a los seis años, el apoyo visual constituía un impedimento para el desarrollo de la creatividad y la imaginación

en el lenguaje, demostrándose una mayor riqueza, amplitud del vocabulario e iniciativa, cuando se utilizaba el estímulo verbal dentro de una situación de comunicación. Estos datos, por supuesto, tienen una gran significación para la concepción de las actividades pedagógicas de la lengua materna, y demuestran a su vez, las diferencias cualitativas entre el desarrollo del lenguaje en la edad temprana y la edad preescolar, que siguen líneas y métodos propios dentro de esta etapa de la formación del niño.

A los fines de la elaboración de un nuevo programa de educación preescolar, en lo que respecta al lenguaje, F. Martínez dirigió unas investigación para constatar el nivel de desarrollo del lenguaje de los niños en las instituciones preescolares, desde el primero al sexto año de vida, en una muestra significativa de 5000 niños, en aspectos tales como la amplitud y frecuencia del vocabulario, el desarrollo de la articulación, la estructura gramatical, la formación de la palabra y la dirección de la comunicación verbal. Los resultados encontrados evidenciaron que los logros esperables en el desarrollo del lenguaje eran en realidad muy pobres, y que esto guardaba una estrecha relación con concepciones teóricas, metodológicas y organizativas que ya resultaban ineficientes para la consecución de estos logros, por obedecer a criterios conceptuales que, aunque basados en lo planteado teóricamente en la bibliografía educativa más actual en dicha época, no eran realmente propiciadores de alcanzar dichos logros. Esto obligó a transformar radicalmente las concepciones vigentes en dicho programa, y a su comprobación experimental, elaborándose un nuevo programa para el desarrollo del lenguaje que resolvió esta problemática tan significativa, lo cual ha de ser tratado en este módulo en los acápites referentes al sistema de actividades de la lengua materna.

Algunos resultados fueron muy significativos, por la repercusión que los mismos podían tener en la concepción de las formas metodológicas de las actividades pedagógicas a incluir en el nuevo programa. Los datos de la tabla expuesta a continuación son harto elocuentes en este sentido:

El análisis de esta tabla refleja que en los dos primeros años de vida la dirección de la comunicación del niño está dirigida fundamentalmente hacia los objetos y fenómenos del mundo circundante, en segundo término hacia los adultos, y en el más pobre nivel, hacia los otros niños. Esta situación comienza a cambiar en la medida que transcurre el tercer año de vida, que muestra una predominancia de la comunicación verbal del niño hacia los adultos, en segundo término comienzan a tener importancia los otros niños, y ya los objetos y fenómenos del mundo circundante pasan a un plano menor. En la medida que se avanza en la edad preescolar la comunicación verbal hacia otros niños se vuelve la más significativa, bien alejada de la que el niño dirige a los adultos, y prácticamente sin relevancia alguna la dirigida a los objetos y fenómenos. Esto nos indica que evolutivamente la relación del niño con sus iguales va siendo cada vez más importante y crucial en su comunicación verbal y que, aunque el adulto permanece con un cierto grado de importancia ya no tiene la misma significación que en la edad temprana. Las implicaciones pedagógicas de estos hallazgos son obvias, e indica que las actividades pedagógicas de la lengua materna han de centrarse en los propios niños, y no en los adultos, en una situación de comunicación, por ser este el curso evolutivo que siguen sus motivos de comunicación con lo que le rodea.

Una importante investigación, la constituye la de J. López y A. Borgato respecto a la formación de la habilidad de análisis sonoro de la palabra en los preescolares mayores, de cinco a seis años de edad.

Esta investigación parte de fundamentos teóricos que plantean que el proceso de la lecto-escritura no corresponde a la etapa del centro preescolar, sino que en el mismo lo que ha de garantizarse es su preparación.

Al respecto señala: El aprendizaje de la lectura implica indispensablemente una comprensión clara del proceso de leer y de los métodos apropiados para hacerlo bien. En su etapa inicial de lectura, de acuerdo con D.B.Elkonin, se define como el proceso de reproducción de la forma sonora de las palabras, siguiendo sus modelos gráficos. Esta definición lleva implícito el establecer al proceso de leer como la posibilidad de comprender la información contenida en un texto. Es decir, que leer, saber leer, implica indefectiblemente la comprensión de lo leído.

Otras formas de la actividad verbal también implican la comprensión de la información, tal como sucede cuando se le relata o se le hace un cuento al niño, que requiere comprender aquello que se le dice para verdaderamente asimilar su contenido. Si bien, en las etapas tempranas del desarrollo la comprensión constituye un medio de corrección de la acción realizada, y comprender quiere decir que se leyó bien.

Estos conceptos se derivan del enfoque histórico cultural respecto a la génesis de las acciones y las operaciones, y en la que la evidencia experimental refleja que ninguna operación puede formarse como tal si previamente no se forma como acción consciente. Lo que sucede es que como en la lectura ya adquirida como tal en su forma perfeccionada, sólo se destaca la función de compresión

nos parece que la reproducción sonora del lenguaje partiendo de sus esquemas gráficos es irrelevante. Pero basta que nos trabemos con una palabra desconocida o complicada, para que regresemos a las etapas iniciales de la lectura.

El ejemplo anterior demuestra que lo que ahora es una operación, prácticamente automatizada, se formó inicialmente como acción independiente realizada de manera consciente.

De ello llegamos a la conclusión que para aprender a leer, en el verdadero sentido de la palabra, hay que partir de la formación de la acción, que en este caso consiste, en su etapa inicial, en la reproducción de los sonidos de las palabras, partiendo de su modelación gráfica. La acción en su formación pasa por etapas en las que se generaliza, se reduce y se automatiza hasta convertirse en una operación, en un medio para llevar a cabo una nueva acción: la comprensión de oraciones, que siempre ha de acompañarse de otro tipo de relaciones, las sintácticas.

Este enfoque deja de lado el considerar que el contenido de la lectura lo sean las letras y su denominación, y enfatiza en que lo esencial lo constituyen los sonidos del idioma que se designan por letras. De esta manera la lectura implica una codificación de un modelo gráfico espacial a un modelo sonoro, que sigue una secuencia de pasos hasta convertirse en una operación en sí misma.

Desde este punto de vista el aprendizaje consciente de esta acción, que devendrá posteriormente una operación, ha de constituir la fase previa obligatoria del proceso de enseñanza de la lectura, más que el tratar de alcanzar la operación directamente. Ello implica dar al niño una preparación general para la lectura en la institución preescolar, que tenga como objetivo primordial lograr en el niño una orientación general en el sistema fonético de la lengua materna, mediante el análisis fónico de las palabras.

Por lo tanto, no se hace énfasis en procurar que el niño aprenda a leer, sino que sea capaz de efectuar de manera cabal el análisis sonoro de las palabras, entendido no como una simple localización de sonidos aislados ubicando su lugar en la palabra, o como medio para separar un sonido y relacionarlo con su letra correspondiente, sino como orientación en el sistema de sonidos que integran su idioma materno, y en el cual la función fundamental del fonema es la diferenciación de las palabras por su forma sonora.

Esto implica tres momentos fundamentales en la preparación del niño para el aprendizaje de la lectura: la orientación hacia los sonidos del idioma, la determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra, y el establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas. Esto lleva implícito, por supuesto, partir de considerar a la palabra como unidad de comunicación del lenguaje, que siempre se conserva completa, y donde la

misma se comprende como una unidad que permite designar los objetos de la realidad, sus cualidades y sus acciones.

La certitud de este enfoque está avalada por una amplia evidencia experimental de las investigadoras J. López y A. Borgato. Sus investigaciones comprobaron que siguiendo este sistema, partiendo de la modelación gráfica de los sonidos del idioma, los niños mostraban una mayor eficiencia y un menor tiempo en adquirir la necesaria preparación para la lectura, la cual asimilaban de manera extraordinariamente rápida y con una verdadera comprensión en los meses iniciales de su ingreso al primer grado.

Los datos comprobados de estas investigaciones, permitieron conformar una metodología para el análisis fónico de la palabra para ser trabajado en el grupo de sexto año de vida, es decir, los niños de cinco años que están en el grado preescolar o preparatorio para la escuela.

Relacionada con esta preparación para la lectura, está la investigación realizada por M. T. Rosés respecto a las condiciones para preparar al niño para la escritura.

La preparación para la escritura se refiere fundamentalmente a la formación de habilidades caligráficas. Cuando se revisa la literatura se observa que con respecto a la formación y preparación de las habilidades caligráficas se han seguido históricamente dos vertientes:

Una, la que esta preparación es alcanzada mediante la realización de diversas actividades productivas: el dibujo, el modelado, el trabajo manual, entre otras, y que con esto basta para que el niño ejercite las cualidades que son necesarias para el proceso de escribir. La experiencia demuestra que si bien estas actividades tienen una cierta influencia en los movimientos finos de la mano, la percepción visual y la orientación espacial ellas de por sí no garantizan la formación de las habilidades caligráficas, que requieren de un proceso de enseñanza especialmente dirigido.

La otra, que además de esto, se hace necesario la ejercitación de diversos rasgos que se supone están presentes en la escritura, y abundan en la literatura los cuadernos de diversos tipos en los cuales se les enseña y entrena a los niños en la realización de diferentes rasgos y elementos componentes de las letras que conforman las palabras. Esto simplemente ha sido ampliamente utilizado, y se basa fundamentalmente en la copia del modelo de un rasgo o elemento, para lo cual se dan determinadas orientaciones para su ejecución. Se ha comprobado experimentalmente que este tipo de aprendizaje, basado fundamentalmente en el ensayo- error, no forma habilidades caligráficas de verdadera calidad, pues al ser más importante la copia que la propia formación de la habilidad, se requiere una gran ejercitación, los progresos son lentos, y la base orientadora que se forma de la acción es incompleta, concreta y no concientizada.

Si escribir es complejo, requerirá obviamente de una adecuada preparación, y al igual que con la lectura, escribir requiere proporcionar una preparación que

garantice una verdadera calidad de las habilidades caligráficas imprescindibles para el acto de la escritura.

Comprobar esto, y no circunscribirlo a una simple declaración de principios fue uno de los objetivos principales que se planteó la investigadora cubana M. Rosés, autora principal de las investigaciones que culminaron en la metodología para la preparación de la escritura, la preescritura.

De acuerdo con esta investigadora, estar preparado para el aprendizaje del aspecto caligráfico de la escritura implica el dominio de los movimientos finos de la mano, la percepción visual, la coordinación visomotora, la orientación espacial, y la asimilación de procedimientos generalizados de análisis, este último aspecto constituyendo el gran elemento diferenciador de esta metodología de otras similares. Por supuesto, cada uno de estos aspectos por sí sólo no garantiza esta preparación, y están estrechamente interrelacionados y coordinados, y muy de acuerdo en como se organice y dirija la actividad de preescritura.

El principio básico de este sistema de preescritura es el mismo que está presente en el análisis fónico y en el cual, partiendo de la génesis de las acciones y operaciones planteada por el enfoque histórico- cultural, y basado en proceso de modelación, el niño asimila procedimientos generalizados del proceso de formación de la habilidad caligráfica, que posibilita la formación de una operación de mayor calidad, y consecuentemente, de una mejor escritura.

En el proceso de modelación el niño ya no solamente trabaja con la ejercitación de determinados rasgos que las investigaciones han comprobado son los más frecuentes de la escritura de la lengua española, sino en la construcción de modelos espaciales que reflejan estos rasgos, y donde la acción se concientiza para garantizar una verdadera asimilación de la estructura del rasgo, ya que no es mecánica y producto exclusivo del reforzamiento y la señalización de elementos externos.

La metodología experimental utilizada por M. A. Rosés demostró fehacientemente que los niños a los cuales se aplicó lograron procedimientos de análisis efectivos, lograron construir y utilizar de manera adecuada los modelos de los rasgos, y efectuaron de modo acertado el autocontrol y la autovaloración de su propia acción, de manera mucho más efectiva que los niños del grupo control, con los cuales se siguió el contenido y metodología anteriormente vigente en otros programas de educación en Latinoamérica.

Esta metodología consta de una serie de pasos que en términos generales implica el desarrollo de una motivación inicial, el análisis del rasgo para determinar y concretar los cambios de dirección, el análisis y concreción de la forma del rasgo, el control y valoración del modelo construido, el trazado del rasgo con puntos de orientación (construcción del modelo gráfico), el control y

valoración del trazado sin puntos de referencia, el control y valoración del rasgo trazado, y finalmente, la ejercitación del trazado del rasgo.

A pesar de lucir extraordinariamente compleja, la metodología interesa mucho a los niños que encuentran en la construcción del modelo una actividad intelectual que les atrae considerablemente, lo que facilita notablemente el proceso de la enseñanza por parte de la educadora.

Por supuesto, la aplicación de estas metodologías, ambas producto del quehacer experimental de investigadores cubanos, no puede estar ajena a las particularidades de los niños de esta edad, de ahí su éxito en la práctica pedagógica, específicamente del desarrollo del lenguaje y la asimilación de la lengua materna en la edad preescolar. Una de las problemáticas frecuentes de los diversos programas de educación preescolar es que las propuestas metodológicas muchas veces no están avaladas por un conocimiento profundo de las particularidades psíquicas del niño de esta edad, en este caso, del desarrollo del lenguaje.

Determinar si aprender a leer y escribir, o preparar al niño para la lectoescritura, no podía estar separado de las particularidades del desarrollo psíquico del niño de esta edad, y obligaba imprescindiblemente a caracterizar el desarrollo evolutivo del lenguaje del niño desde el nacimiento hasta su ingreso en la escuela, con el propósito de insertar adecuadamente esta preparación, si tal era lo que había que hacer, o simplemente, enseñar a leer y escribir.

Los objetivos y contenido del propio programa de Lengua materna, del cual el análisis fónico y la preescritura constituyen un contenido, requerían indispensablemente del conocimiento de su desarrollo evolutivo, a fin de corresponder objetivos y contenidos con posibilidades del desarrollo psíquico de los niños.

En el caso específico de la preparación para la escritura, el análisis fónico y la preescritura encuentran las condiciones propicias para su manifestación, por las propias particularidades del desarrollo del lenguaje en dicho momento evolutivo en el sexto año de vida, de ahí que se inserten como contenidos de la lengua materna a partir de los cinco años, en el grado preescolar o preparatorio para la escuela.

Una problemática fundamental que presentan mucho de los programas de educación preescolar en Latinoamerica y otras regiones de habla hispana, es que se elaboran basándose en el fundamento teórico del curso evolutivo del lenguaje usualmente establecido en la bibliografía, y en estudios realizados en países de mayor desarrollo técnico–industrial y, generalmente, con características idiomáticas diferentes. Esto hace que no exista la seguridad de una exacta correspondencia entre el desenvolvimiento progresivo del lenguaje de nuestros niños de habla hispana y los contenidos de la lengua materna dirigidos a su formación. A su vez, la necesidad de una caracterización psicológica del desarrollo del lenguaje, y no solo lingüística, es imprescindible a

los fines de organizar el sistema de influencias educativas dirigido a su formación.

Partiendo de esta problemática, F. Martínez Mendoza se planteó la realización de una investigación transverso–longitudinal dirigida a determinar las regularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje, desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela, y tener de esta manera una visión mucho más valedera de sus particularidades en la edad preescolar, y consecuentemente, lograr así una mayor correspondencia entre su devenir evolutivo y los contenidos del programa educativo.

Para ello se trabajó durante seis años de la investigación con una muestra transversal de 30 niños en cada año de vida, del primero al sexto, seleccionados al azar de la matrícula, para un total de 540 niños.

De los 540 niños, 282 fueron hembras y 258 varones, todos supuestamente normales, lo cual se constató mediante la observación y el criterio de sus educadoras. En los casos dudosos el nivel de desarrollo se valoró mediante la escala Brunet–Lézine y una entrevista clínica a padres y educadoras, y no hubo que hacer un número significativo de sustituciones por este motivo en el curso de la investigación.

El curso del desarrollo del lenguaje de cada niño se registró mediante observaciones periódicas, utilizando un protocolo de observación habilitado al efecto, en que se plasmaban el comportamiento verbal expresado y su correlación con las condiciones en las que se producía, para determinar realmente los factores causales en la emisión gestual–verbal del niño, su propia acción, y la acción del medio, que incluyó naturalmente la de los adultos y los otros niños, es decir, la interacción dentro del contexto en que se producía la comunicación verbal.

Las observaciones fueron realizadas en el transcurso de la actividad independiente y el juego, las actividades pedagógicas y los procesos de satisfacción de necesidades básicas, y un número más limitado en los momentos de entrega y recogida por los padres, así como otras actividades disímiles, tales como el chequeo médico en la enfermería, actividades recreativas, etc. En las mismas se procuraba registrar el lenguaje espontáneo de los niños en la condición dada, tratando de que el investigador pasara inadvertido. No obstante, en variadas ocasiones los niños interactuaron con el observador de manera aleatoria, y en otras el propio investigador realizaba una determinada estimulación para profundizar en aquellos aspectos que se consideraban relevantes.

A la vez se trabajó mediante situaciones pedagógicas experimentales, tanto en las condiciones del área exterior como en el gabinete metodológico, para someter a los niños a estimulaciones específicas dirigidas a comprobar diversos aspectos del lenguaje. En tales casos, por lo general, se contó con la posibilidad de realizar grabaciones que permitieron un registro más confiable de las emisiones verbales.

Los registros de las observaciones se correlacionaron con la edad cronológica de los niños, mes por mes en cada año de vida, independientemente de su ubicación en un grupo, por lo que las caracterizaciones reflejan años de vida cronológicos y no grupos de edad en la organización del centro infantil. Este era más perceptible en las edades límites, en que por disposiciones de requisitos de ingreso, un niño de una misma edad podía encontrarse en un grupo o su inmediato superior, y en este caso el registro se compatibilizaba con la edad cronológica correspondiente.

Las caracterizaciones se estructuraron seleccionando solamente aquellos correspondientes que en cada estrato mensual resultaron estadísticamente significativos al nivel del 0.05, puesto que, y particular en el segundo y el tercer año de vida, se comprobó la manifestación de comportamientos individuales que se apartan considerablemente de la norma, pero sin grado de significación. Igualmente se observaron comportamientos verbales que no alcanzaron el grado de significación, por lo que no se incluyeron en la caracterización. Tal es el caso de la jerigonza, presente en algunos niños en el segundo año de vida, por nombrar un ejemplo.

El lenguaje se concibe como una forma peculiar del conocimiento o concepción de los objetos y fenómenos de la realidad, una forma indirecta del conocimiento de esa realidad circundante, y que la refleja por medio de la lengua natal.

Es un medio de comunicación, una actividad específicamente humana de comunicación, que el hombre utiliza para coordinar acciones, intercambiar pensamientos e influirse mutuamente con otros hombres, para lo cual hace uso de una lengua o idioma. Es un proceso del desarrollo psíquico y constituye, por lo tanto, una categoría psicológica.

La lengua o idioma, es un sistema de signos verbales que engloba determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonéticas, un conjunto de recursos de los que hace uso el individuo que habla, es un producto social del proceso psíquico del lenguaje y un conjunto de convenciones socialmente establecido por los hombres para permitir el ejercicio de este proceso, es, en suma, una categoría lingüística.

Las posibilidades de manifestación del lenguaje como cualidad psíquica están dadas en el hombre a través del proceso de la filogenia, que crea condiciones orgánicas y funcionales para su formación y desarrollo, mientras que la lengua está estrechamente relacionada con la ontogenia, siendo la lengua algo adquirido y convencional, supeditada al proceso social en el que surge.

F. de Saussure señala también el concepto del habla, planteando que la lengua no es función del sujeto hablante sino un producto social que el individuo refleja y registra, esta lengua se materializa en el habla, que es la ejecución individual de la lengua, del sujeto que se comunica mediante dicha lengua. En este sentido se da una separación conceptual entre lengua y habla, separando lo social de lo individual, lo esencial de lo accesorio o accidental.

Lenguaje, lengua y habla forman una trilogía dialéctica, cada una de ellos refuta a los otros, y a la vez, ninguno puede existir sin el otro, interrelacionándose, interinfluyéndose, intercausándose.

La lengua es la contrapartida social del proceso del lenguaje del individuo, que no puede por sí solo crearla ni modificarla, pues es consecuencia de un convenio entre los miembros de la sociedad. A su vez, el individuo tiene necesidad de un aprendizaje para conocer su funcionamiento, y así el niño lo va asimilando poco a poco en la actividad conjunta con los adultos y el medio familiar y social que le rodea. Y aunque la lengua se manifiesta a través del habla, es a tal punto un producto social que un hombre privado del uso del habla, conserva su lengua, y como tal, es capaz de comprender los signos vocales que oye.

El lenguaje, como proceso o facultad psíquica, es un objeto de estudio de la psicología; la lengua, e incluso también el habla, constituyen un objeto de estudio de la lingüística, si bien al introducir los sistemas de influencia para garantizar el desarrollo más pleno del lenguaje y de la lengua, se entra en el dominio de la pedagogía. De esta manera, la formación en el hombre de la posibilidad de establecer comunicación activa con los demás, estará en estrecha relación con estas tres ramas del conocimiento humano.

Al analizar entonces el desarrollo del lenguaje, este ha de enfocarse como un proceso de asimilación de la lengua o idioma natal, de las habilidades para el uso de la lengua como medio para conocer el mundo, como un medio de comunicación entre las personas, y como mecanismo para autoconocerse y autorregular su conducta.

El lenguaje, y su expresión la lengua, está formado por tres componentes: el fónico, el léxico y el gramatical, que constituyen el sistema de la lengua.

El componente fonético – fonológico abarca el conjunto de sonidos del idioma, y sus modelos o tipos ideales, los fonemas.

Este componente se desarrolla mediante la percepción e imitación de los sonidos y sus combinaciones en las palabras, y se perfeccionan paulatinamente su articulación y diferenciación de estos sonidos.

El componente léxico-semántico corresponde al vocabulario, a la comprensión y uso de la lengua (palabras) en dependencia de su significado.

El componente gramatical abarca la morfología (leyes de transformación de las palabras) y la sintaxis (combinación de palabras dentro de la oración). Es un componente que surge más tardíamente que los anteriores, y su alteración puede implicar limitaciones en los anteriores.

Fonética, léxico y gramática, forman un sistema único de la lengua, condicionándose e interrelacionándose de manera dialéctica.

El primer sistema de señales de la realidad lo constituyen los propios objetos y fenómenos de la realidad, que actúan sobre el individuo y, por su significación para su actividad vital, lo impelen a actuar. Pero estos objetos y fenómenos han sido históricamente simbolizados mediante la palabra, que se constituye entonces en señal de una señal que es vital al ser humano, de ahí que se denomine a la palabra como el segundo sistema de señales de la realidad, que es propio e intransferible del hombre, mientras que el primer sistema es común al hombre y a los animales, el segundo es atribución exclusiva del género humano.

En términos generales, y como se había anteriormente planteado, el pensamiento humano es básicamente un pensamiento verbal y, aunque los mecanismos del pensar son verbales, estas no agotan el contenido del pensamiento, que se manifiesta también mediante la acción (pensamiento en

acciones) o la imagen (pensamiento representativo o en imágenes), a esto es lo que se ha dado en llamar el polimorfismo del pensamiento humano.

El lenguaje tiene dos funciones estrechamente relacionadas: una función comunicativa, o de medio de comunicación, y una función significativa o denominativa como medio de denominación de los objetos y fenómenos del mundo circundante. Y, aunque el pensamiento en acciones y en imágenes, constituyen las fases iniciales del pensamiento humano, el surgimiento del lenguaje va a introducir un importante cambio en el reflejo de la realidad que el individuo realiza en esas etapas iniciales, incluso mucho antes del surgimiento del pensamiento verbal o conceptual.

La asimilación de la lengua introduce cambios importantes en la interrelación del niño con el medio circundante, de ahí su particular significación que se expresa:

1. La palabra como denominación sirve para discriminar los objetos, las acciones, las relaciones, las cualidades, permitiendo un análisis de esa realidad.

2. Palabra como generalización sirve como medio de agrupación de los objetos y fenómenos de la realidad en grupos o categorías (proceso de síntesis).

3. La palabra, al denominar los objetos y las relaciones entre estos, sirve como medio de perfeccionamiento de la percepción y sus interrelaciones.

4. La asimilación de la lengua cambia la actividad del niño, volviéndola paulatinamente más dirigida y adquiriendo un carácter voluntario.

5. En este proceso, el adulto formula reglas de conducta que se expresan mediante las palabras. Su carácter generalizador permite el desarrollo de la autorregulación, de la independencia de su conducta.

6. De igual manera, al expresar los adultos su valoración con las palabras, hacen que estas se conviertan en elementos importantes de la autovaloración del niño.

7. La palabra permite al niño conocerse a sí mismo, y conduce al ulterior desarrollo de su autoconciencia.

En esta significación se destaca, que, además de sus funciones denominativa y comunicativa, la lengua va a tener una función reguladora del comportamiento del individuo, función que, por su importancia para el desarrollo de la personalidad, se convierte en una de las más cruciales en la formación y educación del niño.

A su vez el lenguaje, en su desarrollo, puede concebirse como lenguaje pasivo, que es el caudal de palabras que el niño va paulatinamente comprendiendo e incorporando a su entendimiento verbal, y el lenguaje activo, que es el que le permite establecer una comunicación mediante la palabra hablada. Ambos

tipos de lenguaje, al igual que sus funciones, no surgen en el mismo momento y transcurren evolutivamente de manera diferente.

Un logro importante del desarrollo del niño lo constituye el inicio de la comunicación mediante el lenguaje. A partir de la primera palabra que el niño emite, de la palabra como tal, que se asocia de manera inequívoca con un objeto o fenómeno de la realidad, el lenguaje crece significativamente.

No obstante, el proceso de aprendizaje del lenguaje comienza mucho antes de que el niño sea capaz de emitir su primera palabra.

El lenguaje se origina y evoluciona en la interacción social con los adultos, particularmente con la madre, quien cuida al pequeño. Inicialmente se da una comunicación a nivel primario, vinculada a los sonidos de agrado y desagrado emitidos por el niño. Desde los primeros días, esos sonidos cumplen una función social.

Antes de ser capaz de usar las palabras, el niño descubre que ciertos sonidos tienen la virtud de producir modificaciones en su medio. La comprensión de la significación (el reconocimiento del niño de que hay sonidos, actos, gestos que tienen un cierto sentido), es el primer paso en la adquisición del lenguaje.

Este aprendizaje de la significación de actos, sonidos y gestos, tiene relación con su propio comportamiento, como con el de los adultos que le rodean. En las expresiones verbales de sus padres capta como elemento significativo la entonación solamente: el tono cariñoso o el tono de enojado. No importa lo que se diga (el significado de las palabras expresadas) sino el modo como se lo diga. Comprende la significación de gestos y acciones de otros, y es capaz de influir con los suyos en los demás.

Un segundo estadio del proceso constituye la comprensión de la palabra hablada.

En este proceso se va a dar una segunda fase, en que ya no solo la comprensión de la palabra va a estar dada por la entonación, sino también por la comprensión de esta palabra de forma verbal. Entonces el niño capta no ya simplemente la asociación de entonaciones con ciertos estados de ánimo, sino la relación entre ciertas palabras y determinados objetos. Así se forma en el niño el llamado lenguaje comprensivo: antes de poder expresarse mediante el lenguaje, él es capaz de comprender palabras de los adultos.

Estas palabras orales actúan inicialmente designando a los objetos mediante una determinada combinación de sonidos, que paulatinamente el niño va asimilando e integrando dentro de su vocabulario pasivo, aún no es capaz de pronunciar la palabra que designa al objeto, pero sabe el objeto que es designado por dicha palabra.

De forma progresiva, estas palabras que se van asociando a los objetos, también se van asociando a las acciones con dichos objetos, o a las acciones

que se interrelacionan con estos objetos, es decir, la palabra se constituye en señal de una acción. Esto es lo que permite que cuando al niño se le dice: Dame la pelota, una ya la denominación del objeto (la pelota) con la acción que se relaciona con la misma (Dame la pelota). Esta posibilidad de relacionar objetos y acciones va a constituir un logro importante en el desarrollo psíquico del niño en su primer año de vida, y donde claramente se destaca la función denominativa y comunicativa del lenguaje, y las premisas bien elementales aún de su función regulativa del comportamiento.

El siguiente paso en este devenir evolutivo lo va a constituir la expresión mediante la palabra hablada, el lenguaje activo. De allí en lo adelante, el niño no solo podrá comprender los deseos o indicaciones de los demás, sino también expresar él sus necesidades y deseos. Es la función comunicativa del lenguaje que aprendió en la interacción social, y que empieza a ejercer activamente.

Este proceso de comprensión de la lengua y de su expresión activa, no se da por una simple imitación, sino por un proceso activo de adquisición de esta lengua materna, en la que el niño descubre ciertas regularidades, y comienza a realizar combinaciones que le permiten expresarse con palabras que nunca ha escuchado, siguiendo su propia lógica interna. Así observamos que el niño introduce determinadas construcciones que, aunque defectuosas, indican una cierta lógica, y que surgen, por la inferencia que hace de las regularidades observadas en la expresión verbal de algunos verbos. Tal es el caso, por ejemplo, de cuando el niño dice no cabo por no quepo, no sabo por no sé, frases que generalmente el adulto no enseña al niño y que, sin embargo, se escuchan con cierta frecuencia en el habla infantil.

Es innegable que en un primer momento hay imitación casi exclusivamente; pero pronto se nota la creatividad del niño que llega a captar que en la lengua existe una cierta estructura, y que pone a prueba sus construcciones creativas al hablar con los adultos.

Vigostki señaló que en la palabra se distinguen dos aspectos: el significante y el significado. En una palabra como pelota, el significante sería el sonido pelota, y el significado, la idea de la pelota asociada a ese sonido. El significante es el elemento perceptible, y audible, y pertenece al plano de la expresión; el significado es interno, y pertenece al plano del contenido.

En la evolución del lenguaje infantil se observa que el desarrollo en el aspecto del significante tiene una dirección opuesta al del aspecto del significado.

Para expresarse, el niño parte de la palabra única, aislada, utilizando más adelante frases sencillas de dos o tres palabras, hasta llegar posteriormente al manejo de frases más complejas.

En cuanto al contenido, el movimiento es inverso. La palabra aislada que el niño pronuncia inicialmente tiene una significación mucho más amplia que la que un adulto le atribuiría. Condensa la significación de toda una frase. Así, por

ejemplo, la palabra aislada muñeca puede querer decir quiero la muñeca, allí está la muñeca, la muñeca se cayó, etc.

Esto hace que, desde la primera palabra que el niño emite, la misma siempre sea una palabra-frase, u oración monopalábrica, como también se la ha denominado, e implica no solo la denominación del objeto sino también de una acción que está unida a la significación de dicho objeto. Debe pasar un tiempo para que el niño vaya diferenciando, y atribuya a cada unidad de expresión (palabra) un significado más estricto, volviéndose la palabra en unidad de expresión y de significado.

Así, en el aspecto externo (del significante) se da la evolución desde el elemento simple, la palabra, hacia estructuras más complejas, frases y oraciones. En el aspecto interno (del significado) sucede lo inverso: desde las palabras que condensan el significado de una frase, se pasa a atribuir significado más específico a las mismas.

Este proceso simultáneo es favorecido en la medida en que el niño siente la necesidad de hacerse entender; e implica que los adultos controlen su capacidad de anticipar lo que él intenta decir, dejándolo expresarse y proporcionándole la apropiada confirmación y expansión de sus expresiones.

A la fase de la expresión mediante la palabra hablada, se espera que sigan otras dos etapas importantes del desarrollo del lenguaje: la comprensión de la palabra escrita, o lectura, y la expresión por medio de la palabra escrita, o escritura; que se adquieren por sobreimposición de signos gráficos, sobre la base de la lengua que el niño debe dominar previamente.

Como se ha visto, el lenguaje, que se adquiere en la comunicación con los adultos, tiene como una de sus funciones principales a la comunicativa: servir de medio para comprender las ideas, deseos y necesidades de los demás, así como para expresar los propios.

Pero junto a esa función comunicativa, permite, a lo largo de su desarrollo, la adquisición de nuevas funciones.

El lenguaje permite la adquisición de la conciencia de los propios actos, deseos, necesidades y sentimientos. No solo será entonces instrumento para comprender a los demás o expresarse, sino también medio para intentar comprenderse a sí mismo.

La comprensión de los motivos de la propia conducta, así como la conciencia de los propios actos son posibles mediante el lenguaje.

La función cognoscitiva del lenguaje se evidencia ya desde muy temprano, en uno de los primeros y básicos procesos del conocimiento: la percepción. Aunque los recién nacidos son posiblemente capaces de distinguir objetos desde temprana edad, es indudable que disponen de gran ayuda de parte de su madre y de otros adultos que le rodean. Cuando el adulto muestra al niño un

objeto y luego lo nombra (le dice taza por ejemplo); al señalarlo primero, y al nombrarlo después, origina una modificación esencial en la percepción del niño. Al aislar con el gesto y la palabra a un objeto, la acción de señalarlo refuerza el estímulo, convirtiéndolo en una figura resaltante sobre el fondo de los demás objetos presentes.

La palabra que designa al objeto delinea sus propiedades funcionales esenciales y lo coloca dentro de la categoría de los objetos con propiedades similares. El lenguaje del adulto recorta, resalta, un objeto dentro del conjunto de estímulos, y a la vez, permite a través del nombre asignado, incluirlo junto a otros dentro de categorías de objetos con propiedades esenciales similares.

Pero no es solo en cuanto permita formular preguntas o ser vehículo de información, que la función cognoscitiva del lenguaje es importante. El aspecto fundamental está relacionado con el ser instrumento básico para la conceptualización y la aparición de uno de los tres tipos de pensamiento: el pensamiento conceptual-verbal.

La adquisición del pensamiento conceptual le permite al hombre un conocimiento de su medio en una profundidad y complejidad que van más allá de lo que está al alcance de cualquier animal. Esa comprensión conceptual del mundo se elabora mediante la interacción del hombre con la realidad; está íntimamente ligada a la experiencia. Asimismo, el pensamiento conceptual una vez desarrollado se convierte en predominante en el desarrollo psíquico del niño.

En este decursar evolutivo, la regulación de la conducta es una capacidad que va a formarse en el niño también por el desarrollo de su lenguaje. Al considerar los comienzos del lenguaje en el niño, es posible observar cómo a través de este, se inicia el control de su comportamiento desde una edad temprana.

El comportamiento del niño es controlado inicialmente de manera física por la madre: ella le quita de las manos los objetos con los que no debe jugar; alza al niño y lo aleja de lugares peligrosos. Más adelante esa misma madre puede usar el lenguaje con el mismo fin: le pide que le dé el objeto en cuestión, que no lo toque, que salga de ciertos lugares y vaya junto a ella, etc.

Ese control externo de su conducta mediante el lenguaje es la primera fase del desarrollo de esta importante capacidad reguladora.

En esta regulación externa (por parte de otros) la palabra tiene en un primer momento un valor en cuanto significante, actuando como señal para el inicio de una acción.

Más adelante empiezan a predominar las propiedades semánticas (de significado) del lenguaje: no es ya el sonido de la palabra sino su significado. Con el predominio del aspecto del significado, se adquiere la flexibilidad necesaria para un adecuado control del comportamiento, y las palabras dejan de ser simples señales disparadoras.

En la adquisición de toda capacidad mental existen dos momentos: uno social, otro individual. Se aprende inicialmente en la actividad social, interactuando con los demás, para luego interiorizar lo aprendido como capacidad propia del individuo.

En la regulación de la conducta se da también este proceso. En un primer momento la regulación del comportamiento del niño se da mediante un control externo, en la medida en que los adultos regulan verbalmente sus acciones, pero poco a poco esa regulación que se ejerce de manera externa se va convirtiendo en interna, y el niño va controlando su propio comportamiento mediante el lenguaje, se habla a sí mismo.

Primeramente el lenguaje acompaña a la acción (como un comentario paralelo) sin determinarla ni guiarla. Luego permitirá el lenguaje retrasar la acción motora, introduciendo una inhibición que contrasta con la manera como el niño, fuera de su influencia, se precipita inmediatamente al acto. Posteriormente el lenguaje se interioriza, y ya no será necesario que el niño se diga a sí mismo en voz alta lo que va a hacer.

Al principio la regulación es externa e iniciadora. La acción del niño se subordina al lenguaje de los adultos, que puede desempeñar un papel desencadenante (pero no inhibidor) del acto. Luego la regulación se convierte, permaneciendo aún externa, en inhibidora e incitadora. Por fin se hace autónoma. Se subordina entonces la acción al lenguaje propio del niño, eventualmente interiorizado.

Esa función reguladora interna de autorregulación, permite que el ser humano realice el planteamiento de sus acciones antes de ejecutarlas.

Un resumen de lo anterior permite entonces destacar que el lenguaje como tal tiene tres funciones principales:

v La función denominativa, referida a la designación de los objetos mediante las palabras y al conocimiento de su significación.

v La función comunicativa, de intercambio de comunicación con los demás.

v La función reguladora, dirigida al control y regulación del comportamiento.

Como se observa, las tres funciones son inseparables, aunque evolutivamente no coinciden, y de ellas, la más tardía y que, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el desarrollo de la personalidad lo es la función reguladora, prácticamente ausente en los tres primeros años de vida, pero en la cual se estructuran sus premisas mediante la organización de la conducta del niño y su consecuente formación de hábitos, y que se consolida a finales de la etapa preescolar propiamente dicha.

Esto hace que en el comportamiento habitual del ser humano, y que se manifiesta de manera más elemental en el niño, se destaquen tres momentos claramente diferenciados, y en los que pensamiento y lenguaje están

estrechamente relacionados: una primera fase o de planteamiento de la acción, que implica ubicarse en la situación, aclarar el problema, señalar los objetivos, valorar las posibles alternativas y decidir el programa de acción; una segunda fase en la que se ejecuta lo planificado, o fase de ejecución, y un tercer momento, o fase de evaluación, en que se valoran los resultados de la acción. Esto solo es posible mediante la utilización del lenguaje como medio del pensamiento y de regulación de la propia conducta, de ahí la importancia que reviste su formación en la edad preescolar.

Evolutivamente también se destaca que la estructuración del lenguaje pasivo precede a la del activo, y que la reserva de palabras que el niño conoce es mucho más amplia de las que puede emitir. No obstante, existe una unidad dialéctica entre ambos tipos de lenguaje, que va a tener implicaciones importantes en la manera en que se conciban las acciones pedagógicas dirigidas a su formación. La no posibilidad del niño de emitir la palabra al momento de su comprensión, no indica que, desde el punto de vista de la acción de pensamiento, la palabra esté relegada a un segundo plano, sino que el niño aún no posee el suficiente desarrollo de sus estructuras fonatorio- motoras, y por tanto, de articulación, que le posibiliten su emisión, además de que en dicho momento, la propia acción constituye la operación fundamental del pensamiento. Esto determina que, pedagógicamente, el lenguaje pasivo y el activo han de ser trabajados simultáneamente, aunque el niño no sea capaz aún de materializar de forma verbal lo que es ya un hecho a nivel mental.

Concepciones teóricas sobre la comunicación emocional y la oral en la formación de la lengua materna.

La actividad del lenguaje presupone, como se ha analizado anteriormente, la recepción de señales visuales y sonoras por una parte, y por la otra, la producción de sonidos articulados, mediante los diversos medios que proporcionan las estructuras fonatorio-motoras que intervienen en este proceso. El análisis de estas señales está sometido a las leyes generales de la actividad nerviosa superior, y la actividad analítico-sintética de la corteza. Al incidir un estímulo óptico-acústico sobre el receptor, el oído humano, la excitación va por varias vías aferentes hacia la corteza cerebral, se irradia por toda la corteza y luego se concentra, en las zonas específicas en que se procesan estos estímulos, la motora de Broca, la perceptiva de Wernicke en la parte temporal, y se emite una respuesta que se traslada por la vía eferente, estimulando al receptor, que de conjunto entonces permite la percepción sonora y la identificación de los sonidos, y su correspondiente respuesta motora.

En las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, las reacciones a los sonidos de la lengua no están generalizados, y las confirmaciones positivas o negativas provocan una inhibición diferenciadora que conduce la concentración de la excitación en dichas partes del cerebro, que son la base de la captación y producción correcta de los sonidos de la lengua.

El daño en la corteza cerebral sensorial o de Wernicke, responsable de la captación verbal o sonora, puede provocar serios trastornos en la comprensión de la palabra; el acaecido en la zona motora o de Brocá, puede provocar a su vez dificultades en la expresión del lenguaje y trastornos severos en su emisión.

Pero, además de las conexiones que se dan entre los elementos de la lengua, aparecen conexiones entre las palabras y los objetos y fenómenos correspondientes que las mismas designan, por lo que, el niño no va solo dominando el aspecto formal de la lengua, las relaciones entre las palabras, sino a su vez, su aspecto semántico, es decir, las relaciones entre las palabras y los objetos. Desde este punto de vista los componentes fonético – fonológico y léxico – semántico de la lengua materna se dan simultáneamente desde los primeros momentos, aunque obviamente la captación de los sonidos de la lengua precede en algo a su significación.

La lengua oral es la forma básica de todas las formas del lenguaje, y sobre su base se estructuran las demás, el lenguaje escrito, entre otros.

En el proceso de asimilación de la lengua materna, en relación con su base fisiológica, es preciso recordar que, aunque hay zonas corticales con una estructura funcional diferenciada, la percepción de los sonidos y su consecuente respuesta no se concreta a dichas zonas, sino que existen zonas corticales intermedias funcionales que ponen en comunicación las más diversas partes de la corteza cerebral, que aseguran un carácter funcional único de respuesta del cerebro, mediante estructuras dinámicas de estas funciones. De acuerdo con Luria, la asimilación de la lengua materna implica un sistema funcional complejo, en el que intervienen varios analizadores – motor, auditivo – visual – que en su conjunto garantizan la recepción sonora y su procesamiento. De estos analizadores, el visual, aunque menos importante, no deja de tener una cierta implicación, y así los niños ciegos, que asimilan la lengua materna, tienen dificultades por lo general en su vocabulario, por la pobre relación que pueden establecer entre las palabras y sus significados, es decir, la relación entre los objetos y la palabra.

En el niño lactante, la concepción de la palabra como una señal especial, pasa por un prolongado proceso, en el que en sus inicios la comprensión del lenguaje se da dentro de una situación conocida, y donde el niño reacciona más a la entonación que al contenido de la palabra. Esto no significa, el reaccionar ante el tono sonoro de la palabra que escucha, que en esta etapa ya entienda el lenguaje, sino que solamente reacciona ante una situación que ya le es familiar. La variación de las condiciones posibilita la generalización, en la cual la palabra va adquiriendo su significado de señal en un segundo plano, en un segundo sistema de señales, que previamente estaba solo relacionado con el objeto, o primer sistema de señales de la realidad.

Esta generalización, al principio se da atendiendo a diversas cualidades:

Ø Por la significación funcional.

Ø Por el lugar de ubicación.

Ø Por el parecido externo.

Ø Por la imitación de los sonidos.

La generalización sobre la base de una cualidad ocasional se convierte en no esencial, y solo se relaciona con una situación determinada en la que, si varían las condiciones, se pierde dicha generalización.

En este proceso de asimilación de la lengua materna se dan interrrelaciones entre lo que constituye la comunicación oral, la comprensión y el lenguaje activo, que, no obstante, no coinciden evolutivamente, desarrollándose de manera paulatina. Estos a su vez guardan una estrecha dependencia con la comunicación emocional.

La comunicación emocional comprende dos aspectos principales: la transmisión de los estados afectivos provenientes de la interrelación entre las personas, y de aquellas que surgen en la realización de las acciones con los objetos, dentro de la actividad conjunta del niño con los adultos que le rodean.

El establecimiento de la comunicación oral entre el niño y los adultos comienza con la comunicación emocional, que es la médula, el contenido principal, de las relaciones mutuas entre los adultos y el niño en el período preparatorio de desarrollo del lenguaje, en el primer año de vida. El niño responde con una sonrisa a la sonrisa del adulto, pronuncia sonidos como respuesta a la conversación cariñosa con él, a los sonidos emitidos por los adultos, como si se contagiara con el estado emocional de estos, con su risa y con el tono afectivo de la voz. Esta es precisamente la comunicación emocional y no la oral, pero en ella se sientan las bases para el futuro lenguaje, para la futura comunicación mediante palabras pronunciadas de forma consciente y comprensible.

En la comunicación emocional con el adulto, el niño reacciona ante las particularidades de la voz y la entonación con la cual se pronuncian las palabras. El lenguaje toma parte de esta comunicación solo como forma fónica, como entonación que acompaña las acciones del adulto.

Sin embargo, el lenguaje, la palabra, significan siempre una acción determinada (levántate, siéntate); un objeto concreto (la taza, la pelota); determinada acción con objetos (toma la pelota, dame la muñeca); la acción de un objeto (el carrito rueda), etc. Sin esta diferenciación exacta de los objetos, de las acciones, de sus cualidades y propiedades, el adulto no puede dirigir la conducta del niño, ni sus acciones y movimientos.

El adulto y el niño manifiestan en la comunicación emocional las relaciones más generales entre sí, su satisfacción o insatisfacción, o sea, sentimientos, pero no ideas. Esto no resulta suficiente; a partir del sexto mes de vida cuando se amplía el mundo del niño, se enriquecen sus relaciones con el adulto (así como también con otros niños), se hacen más complejos los movimientos y acciones y aumentan las posibilidades de conocimientos. Ahora es necesario hablar de muchas cosas interesantes e importantes. En el lenguaje de las

emociones a veces es muy difícil hacerlo y, frecuentemente, hasta imposible. Es necesario el lenguaje de las palabras, la comunicación oral con el adulto.

En una situación de comunicación emocional, el niño centra su atención primeramente en el adulto. Pero cuando el adulto trata de desviar la atención del niño hacia cualquier otra cosa, aleja de sí una parte de ese interés, y lo traslada a un objeto, a una acción, o a otra persona. La comunicación no pierde el carácter emocional, pero ya no es la comunicación emocional propiamente dicha, ya no es el intercambio de emociones como tal, es la comunicación con respecto al objeto.

La palabra pronunciada por el adulto y escuchada por el niño, lleva el sello de la emoción (en estos casos se pronuncia con expresividad), comienza ya a apartarse de la comunicación emocional y a convertirse para el niño, poco a poco, en el símbolo del objeto, de la acción. Sobre esta base, a partir del sexto mes de vida, en el niño se desarrolla la comprensión de la palabra, del lenguaje. Se pone de manifiesto una comunicación oral elemental e incompleta porque habla el adulto, mientras que el niño responde solo con la mímica, el gesto, el movimiento y la acción. El nivel de esta comprensión es suficiente para que el niño pueda reaccionar conscientemente ante las observaciones, peticiones y exigencias en las situaciones comunes, bien conocidas por él. Al mismo tiempo, se desarrolla también la iniciativa del niño con respecto al adulto: atrae la atención sobre sí mismo, sobre un objeto cualquiera, o pide algo mediante la mímica, los gestos, los sonidos. La pronunciación de los sonidos, cuando se manifiesta iniciativa en el trato, tiene una importancia muy especial para el desarrollo de la comunicación oral, surge la intención de reaccionar articulando, de dirigir los sonidos hacia otras personas. Son también muy importantes la imitación de los sonidos y las combinaciones de estos que pronuncia el adulto. Esto contribuye a la formación del oído fonemático, a la formación de la capacidad de pronunciación, sin lo cual es imposible imitar palabras completas, que más adelante el niño tomará del lenguaje de los adultos que lo rodean.

Las primeras palabras comprendidas se ponen de manifiesto en el lenguaje del niño a finales del primer año de edad; ellas, sin embargo, son poco útiles para la comunicación oral con el adulto; en primer lugar, no son suficientes; en segundo lugar, el pequeño rara vez las utiliza por iniciativa propia. Aproximadamente a mediados del segundo año de vida, en el desarrollo del lenguaje del niño se opera un marcado progreso: al dirigirse al adulto aparecen las primeras oraciones simples, comienza a utilizar el léxico acumulado hasta ese momento.

Este lenguaje imperfecto en cuanto a su forma y estructura gramatical, de inmediato amplía considerablemente las posibilidades para que se establezca la comunicación oral entre el adulto y el niño. El pequeño comprende también el lenguaje que va dirigido a él, y puede, por sí mismo, dirigirse a un adulto, expresar sus ideas, deseos y necesidades. Esto, a su vez, hace que se enriquezca considerablemente el léxico. El niño ya imita bien el lenguaje del adulto, las palabras escuchadas, comprende bien el lenguaje dirigido a él, y

puede combinar en la oración las nuevas palabras asimiladas con las ya incorporadas anteriormente.

Lo principal en el desarrollo del lenguaje en este período (al final del segundo año de vida) estriba no en el aumento cuantitativo del léxico, sino en que las palabras que el pequeño utiliza en sus oraciones (ahora son más frecuentes las de tres y cuatro elementos), toman la forma gramatical correspondiente.

A partir de este momento, una de las etapas más importantes del dominio de la lengua materna es el inicio del dominio de la estructura gramatical de la lengua. La asimilación de la gramática se hace muy intensiva, y el niño asimila las principales leyes gramaticales alrededor de los tres o los tres años y medio.

A esta fase de comunicación oral con un relativo dominio de la estructura gramatical, y que permite al pequeño establecer una comunicación más amplia y en la que empiezan a intervenir de manera más directa los elementos no situacionales, sigue otra de comunicación oral con dominio del lenguaje coherente, que ha de posibilitar la plena posibilidad de expresión del pensamiento mediante un lenguaje lógico, con ideas relacionadas, con palabras y oraciones exactas y bien estructuradas.

En la formación del lenguaje coherente se pone de manifiesto de forma destacada la estrecha relación entre el desarrollo oral y el desarrollo mental de los niños, el desarrollo de su pensamiento, de la percepción y la observación. Para hacer una narración coherente acerca de algo, es necesario representarse con claridad el objeto de esta (objeto o acontecimiento), saber analizar, seleccionar las propiedades y cualidades principales (para cada situación) y establecer las relaciones de causa-efecto, de tiempo, etc., entre los objetos y fenómenos.

No obstante, el lenguaje coherente es lenguaje y no un proceso de pensamiento, de reflexión. No es sencillamente, una reflexión en voz alta.

Por eso, para lograr la coherencia en el lenguaje es necesario no solo el contenido que debe ser transmitido, sino también, utilizar los medios lingüísticos que hacen falta para ello. Es necesario saber utilizar correctamente la entonación, el acento lógico; saber resaltar las palabras clave de mayor importancia; seleccionar las palabras más exactas para expresar las ideas; saber estructurar oraciones complejas y utilizar diferentes medios lingüísticos para unirlas y pasar de una oración a otra.

De esta manera, a partir de la simple comunicación emocional ha de irse estructurando la comunicación oral, que pasa por un período evolutivo de formas elementales hasta una comunicación plena sustentada por la coherencia del lenguaje.

Esto puede resumirse en el siguiente esquema:

Comunicación emocional

J De emociones y sentimientos.

J Respecto al objeto (sin pérdida de su carácter emocional)

Comunicación oral

J Elemental (en fase de comprensión del lenguaje)

J Por primeras palabras (aun insuficientes, sin iniciativa del niño)

J Imperfecta en la estructura gramatical

J Con dominio de la estructura gramatical

J Con dominio del lenguaje coherente.