Ampliación Tema 19 Parte 1

Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema:

1. Caracterización del desarrollo evolutivo del entre los 0-6 años.

2. Fundamentos metodológicos de la educación y la enseñanza de la lengua materna.

3. Fundamentos pedagógicos de la educación y enseñanza de la lengua materna.

4. Objetivos y logros del desarrollo del lenguaje y de la lengua materna en la edad preescolar.

5. Actividades y orientaciones metodológicas para la educación y la enseñanza de la lengua materna.

6. El fomento de la lectura.

7. Diversidad lingüística. Lenguas en contacto. Fundamentación teórica y consecuencias para la práctica docente.

ü Caracterización del desarrollo del lenguaje en el primer año de vida (0 a 1 año).

Una particularidad significativa de este año lo constituye una notable homogenización de las manifestaciones verbales de los niños, sin comportamientos individuales que se alejen notoriamente de la norma. Esto ha de ser atribuible a que los procedimientos de atención y cuidado de los lactantes parecen ser muy semejantes en todos los hogares y el propio centro infantil, lo que hace bastante similar la estimulación objetal – verbal a los mismos.

No hubo niños de menos de 45 días en la muestra, por lo que la caracterización asimila los planteamientos de A. V. Zaporozhtes para este período de edad:

1.- Presencia del grito (provocado por estímulos internos – externos).

2.- Reacciones elementales de orientación hacia los sonidos del medio

(sobre la segunda semana de vida).

En el primer trimestre se observan las primeras manifestaciones verbales del niño en la medida en que surge el gorjeo (emisión sonora univocálica prolongada, espontánea o provocada por el adulto), unida a la presencia de gruñidos chasquidos, gritos.

3.- Surgimiento del complejo de animación (observable durante el tercer mes de vida). Se acompaña de elementos sonoros, básicamente chasquidos, gruñidos y sonidos univocálicos. En ocasiones se observan sonidos de una vocal seguida de una consonante.

4.- Gorjeo, que aparece hacia mediados del primer trimestre, y se manifiesta también en el segundo. Ocasionalmente en etapas posteriores, emisión sonora semejante.

Hacia el segundo trimestre:

5.- Balbuceo (repetición de sonidos espontáneos por el niño, al principio por combinación vocal – consonante, y luego se combina con consonante – vocal).

A partir de este momento, la ejercitación sonora por el niño va a manifestarse de manera continua, ante una estimulación verbal u objetal, en la realización de movimientos, e incluso en la inactividad. Es como si el lactante descubriera el lenguaje.

6.- Emisión de sonidos vocálicos al manipular objetos (y posteriormente al hacer movimientos gruesos: gatear, sentarse).

7.- Respuestas sonoras diversas ante estimulación verbal objetal del adulto, no relacionadas fonéticamente (es decir, el niño repite un sonido independientemente del sonido independientemente del que le dice el adulto).

Hacia el tercer trimestre:

8.- Aparición del silabeo (balbuceo prolongado con predominio de sonidos consonante–vocal, asociados fundamentalmente a los sonidos de las consonantes (m), (t) y (p).

9.- Repetición por el niño de sílabas relacionadas fonéticamente ante estimulación verbal del adulto, de manera frecuente pero no siempre.

En este momento, y desde finales del trimestre anterior, se observan intentos de repetición que no cristalizan en verbalizaciones, el niño se concentra en la estimulación que le hacen, y se distinguen movimientos de labios (que implican intencionalidad que no se materializa en vocalizaciones).

10.- Surgimiento de reacciones motoras ante la estimulación gestual– verbal del adulto, asociadas a determinadas combinaciones de sonidos.

Indica el inicio de la comprensión del lenguaje adulto como tal, por la asociación acto motor – combinación sonora, como sucede con “Ven” (más extensión de brazos del adulto) que conlleva reacción motora de brazos en el niño; “¿Cómo hace el reloj? Tic – Tac” (que determina movimiento de cabeza del niño); “¿Dónde está la boca?” (que conlleva a que el niño saque la lengua).

Estas reacciones motoras ( tocarse la cabeza y moverla ante “Azótate la mocita”, etc.) suelen no acompañarse de emisión de sonidos cuando son ejecutadas.

No obstante, si no hay ejecución motora correspondiente, el niño reacciona con sonidos diversos.

Hacia el cuarto trimestre:

11.- Repetición frecuente y fonéticamente relacionada ante estimulaciones verbales del adulto asociadas a sonidos vocálicos (a) (e).

Esto parece relacionarse con tendencias del adulto a utilizar solamente estos sonidos y en menor grado (o), e (i). El sonido vocálico (u) casi nunca es usado por el adulto en su estimulación.

12.- Comprensión de la palabra del adulto en el plano verbal, sin asociarse a la acción motora de apoyo, generalmente, por la entonación de la misma y su estructura rítmico – melódica.

Esto determina la ejecución de una acción motora ante una orden verbal (“Dame”, y el niño entrega); (“Busca”, y el niño mira en dirección al objeto sin buscar o hace intentos de hacerlo).

En algunos niños, se da la emisión de sonidos onomatopéyicos conocidos ante la solicitud verbal del adulto, a veces no relacionada fonéticamente de manera directa (¿Cómo hace el reloj? “Ta – Ta”, emisión del niño).

Hacia finales del trimestre la comprensión de palabras se amplía, lo que determina la posibilidad de juegos motrices–verbales. En algunos niños se observa que vuelven el rostro al llamárseles por su nombre.

13.- Surgimiento de la primera palabra significativa, generalmente de segundo–tercer grado de similitud.

En el plano pasivo esta palabra es generalmente un sustantivo (“¿Qué es esto? Mira la nené, Cómo se dice?”…). En solo un caso se registró un verbo (ame por dame).

En el plano activo (palabra espontáneamente expresada por el niño) esta es un sustantivo utilizado siempre como palabra-frase, es decir, que expresa una acción concomitante.

La amplitud del vocabulario es mínima, concretándose por lo general a una sola palabra.

Desde el segundo semestre aparece la interjección generalmente de un sonido vocal – consonante, como primer accidente gramatical manifiesto.

El curso evolutivo de la emisión verbal del niño ha tenido en el primer año de vida la siguiente manifestación en términos generales:

v Gruñidos, chasquidos, gritos.

v Sonidos de una vocal seguida de una consonante (con aparición del balbuceo).

v Sonidos de una consonante seguida de una vocal (al surgir el silabeo).

v Combinación vocal – consonante – vocal.

v Combinación de elementos anteriores en expresión oral prolongada.

v Relación sonido con objeto (onomatopéyico o verbal, generalmente incompleto).

v Repetición consciente de sonidos silábicos o bisilábicos (a veces con formas no correspondientes).

v Aparición de la primera palabra significativa, generalmente incompleta pero semánticamente correcta.

v Aparición de palabras de segundo – tercer grado de similitud.

v Palabras de primer grado de similitud.

Las palabras de primer grado de similitud son las léxico–semánticamente correctas (nené por nené), las de segundo grado presentan distorsiones pero son reconocibles incluso fuera del contexto (apato por zapato), las de tercer grado son aquellas ininteligibles e irreconocibles pero que designan siempre al objeto aludido (aco por perro).

ü Caracterización del desarrollo del lenguaje en el segundo año de vida.

En esta edad se observa una particularidad no presente en el año anterior, y que consiste en la manifestación de comportamientos verbales individuales que se apartan considerablemente de la norma, pero sin alcanzar un nivel de significación estadística.

Esto determina que existan niños que muestran un desarrollo un desarrollo verbal muy por encima de sus iguales, o algún tipo de manifestación verbal en períodos muy tempranos comparados con el resto del grupo, pero no determinan la caracterización por ser poco numerosos.

Es de señalar que no se observa una explosión del vocabulario alrededor de los 18 meses, que se considera en la bibliografía como el inicio del período sensitivo del lenguaje. En la muestra de estudio este se ubica definidamente en el tránsito del segundo al tercer año de vida, lo que plantea un cambio conceptual respecto a este período sensitivo.

14.- Surgimiento de la palabra – frase (u oración monopalábrica).

Esta palabra – frase va a caracterizar todo el segundo año de vida, con una cresta definida entre los 1,3 y los 1,9 años de edad, y un decrecimiento progresivo hacia finales del segundo semestre.

La palabra–frase es precedida evolutivamente por la utilización de sonidos que tienen la misma función de aquella (¿sonido–frase?) y a los que el niño recurre en su acción e interrelación con adultos e iguales. Estos sonidos–frases implican a veces repetición de vocales.

Se mantiene la verbalización sonora como acompañante de la acción motora, que toma con frecuencia la condición de jerga (emisión incomprensible de sonidos concatenados). Esta jerga es ocasionalmente utilizada por el niño como expresión verbal o comunicación con el adulto y, aunque es bastante frecuente, no se plantea como caracterización por no alcanzar el grado de significación del 0.05.

15.- Ampliación de la comprensión léxico–semántica de la lengua que permite cumplimiento de órdenes por demanda verbal y responder a preguntas directas, siempre en tiempo presente (cresta a partir de los 1,5 años de edad).

La respuesta a preguntas está en estrecha relación con el tipo usual de estimulación, encontrándose reforzamiento de respuestas en sonidos onomatopéyicos en los primeros meses del año.

En el primer semestre se observan respuestas ininteligibles a las preguntas del adulto, y a partir de los 1.8 años son predominantemente silábicas. Estas preguntas siempre tienen que ser directas (dirigidas al propio niño) y en tiempo presente, pues no hay comprensión del tiempo pasado ni futuro.

16.- Surgimiento de frases simples (oraciones de dos-tres palabras), con dificultades morfológicas, sintácticas y gramaticales.

Estas oraciones surgen hacia el final del segundo semestre, y se concatenan con la posibilidad de responder a las preguntas del adulto.

ü Caracterización del desarrollo del lenguaje en el tercer año de vida (2 a 3 años).

Una particularidad distintiva es una evidente explosión del lenguaje en el transcurso del segundo al tercer año de vida, mucho más manifiesta a partir del segundo trimestre, y que se expresa en un aumento considerable del vocabulario y de las frases de dos – tres palabras, la reducción progresiva de las palabras – frase, y el surgimiento y predominio de frases de más de 4 palabras.

17.- Asimilación de variados elementos morfológicos y gramaticales que permiten una comunicación asequible y comprensible.

En este sentido, y a partir de la explosión del lenguaje, se da un predominio marcado de palabras de primer grado de similitud (que hacen el habla comprensible) y que significan un 78.7 % de los vocablos, contra un 18.6 % de segundo grado y un 2.7 % de tercer grado.

Un análisis de las palabras de segundo grado de similitud muestra a la omisión de fonemas como la dislalia más significativa, básicamente en los sonidos /s/,

/l/, /g/ y /n/ en ese orden, muy por encima del resto de los fonemas. También se observa con frecuencia la omisión de sílabas.

La sustitución de fonemas tiene una gama general no significativa, destacándose (l por r), (t por s) y (g por r).

Se observa la incorporación de formas gramaticales diversas a las anteriormente presentes (sustantivo y verbo), entre las que se encuentra el artículo, adjetivos (particularmente demostrativos), pronombres y formas pronominales, adverbios (básicamente de lugar, y en menor frecuencia de tiempo), uso del posesivo, del genitivo y formas gramaticales diversas [de

quién, para qué, por qué, entre otras], y su uso en la comunicación, pero con dificultades en la concordancia.

Hay aparición espontánea de la forma temporal en tiempo pasado simple y uso del futuro en presente (“Voy a jugar”) muy por encima del futuro simple (“Jugaré”), ante la pregunta directa del adulto, y formas muy tempranas del imperativo. El presente continuado (“Estoy comiendo”) es poco usado.

18.- Surgimiento de preguntas por el propio niño en su contacto verbal, con respuestas de frases largas.

Este comportamiento se vuelve muy significativo a partir del segundo semestre, y surgen las primeras oraciones compuestas, básicamente descansando en la conjunción “y”.

19.- Ampliación marcada del vocabulario, por extensión notable de la comprensión léxico-semántica, sin significativas dificultades en la articulación y pronunciación.

Esto se refleja notablemente en el acompañamiento verbal de las acciones intelectuales y motoras que realiza, en los que el lenguaje sirve de apoyo y regulación de la propia acción.

20.- Aparición de la conversación de tipo situacional o lenguaje situacional.

El lenguaje situacional (uso de oraciones simples que hacen comprensible el contenido de una conversación dentro del contexto) tipifica el final del segundo semestre, y en este sentido, es frecuente el inicio espontáneo de este tipo de conversación niño-niño y niño-adulto, con frases largas y simples, y con habituales enfatizaciones de negación – afirmación.

21.- Identificación mediante el pronombre Yo, y diferenciación y verbalización de su identidad.

Al segundo semestre los niños saben significativamente su nombre y lo verbalizan al ser cuestionados, generalmente sin uso del apellido. No obstante, aun no domina su edad, apoyándose en los dedos y con equivocaciones frecuentes.

El desarrollo evolutivo del lenguaje en estos tres años de vida, constituye la caracterización del mismo en la edad temprana, etapa de singular importancia, puesto que ya, al final de la misma el niño es un ser que comunica y utiliza el lenguaje en sus acciones cognoscitivas, afectivas y de relación, a la vez que implica el inicio de su periodo sensitivo, que aparentemente se extiende algo más allá de la infancia temprana.

La caracterización en las edades de cuatro,cinco y seis años a diferencia de las de la primera infancia, plantea la dificultad de no poder establecer una diferenciación etaria evolutiva muy definida, ya que la mayoría de las estructuras básicas de la lengua (fonético–fonológicas, léxico–semánticas y morfosintácticas) están ya presentes desde el cuarto año de vida y con particularidades bastante perfiladas, y lo que se observa es una progresiva complejización de las mismas con el incremento de edad. Inclusive, es típico en la manifestación de los diferentes componentes que permiten una cierta caracterización del año de vida, la presencia simultánea de diversas estructuras sin una gradación evolutiva secuencial bien diferenciadora, por lo que puede ser insustancial en ocasiones el orden cronológico en que han de caracterizarse los logros que se van denotando en el desarrollo del lenguaje.

Otra característica relevante consiste en la no paridad de los diferentes componentes de la lengua, y unos se encuentran a mayor nivel de desarrollo que otros, e incluso, dentro de un mismo componente se dan desniveles que llevan a incongruencias significativas. Tal es el caso, por ejemplo, de que aún en el sexto año de vida, dominando el niño los casos temporales y siendo capaz de hacer una conversación contextual en pasado, presente y futuro sin dificultades relevantes, sin embargo, exista en muchos niños cierta confusión en la diferenciación conceptual entre la mañana, la tarde y la noche, o la comprensión cabal de los días de la semana y su relación con un momento temporal dado.

A su vez, la edad infantil va a caracterizarse también en que el amplio desarrollo léxico que muestra el niño, muchas veces no se acompaña de su correspondiente contrapartida semántica, y el niño utiliza muchas palabras en su habla habitual que no están apoyadas por una comprensión cabal de su significado.

No obstante lo anterior, la paulatina complejización de las estructuras que se conforman permite una cierta caracterización por años de vida, con límites bastante imprecisos entre sí, y manifestaciones de diferencias individuales relevantes en algunos niños.

ü Caracterización del desarrollo del lenguaje en el cuarto año de vida (3 a 4 años).

Una particularidad importante de este año de vida consiste en que hacia su final ya están presentes todas, o la gran mayoría, de las estructuras básicas de la lengua, lo que lo hace un año de especial significación a los fines del desarrollo del lenguaje. La explosión del lenguaje, característica del año de vida anterior, permite una mayor ampliación del vocabulario, con presencia de oraciones compuestas más complejas, y que van a determinar la posibilidad de una mayor expresión oral y una comunicación más amplia del niño.

El análisis comparativo de estos dos años de vida en su conjunto, nos permite entonces afirmar que el período sensitivo del lenguaje se enmarca en este

período, desde su manifestación primigenia en la explosión del lenguaje hasta la asimilación de las estructuras básicas de la lengua.

22.- Dominio del tiempo presente (simple y condicional), con dificultad gramatical ocasional. Uso amplio del pasado simple, que permite relato de vivencias en pasado, con oraciones cortas y sencillas. Utilización del futuro, presente de carácter inmediato o cercano.

El uso de los tiempos básicos no es semejante, aunque en su conversación el niño ya se expresa en los tres fundamentales, pasado – presente – futuro. El presente es ampliamente dominado, el pretérito solo en su forma simple “Fui al Jalisco Park y monté las lanchitas”, el futuro casi exclusivamente en su forma presente cercana “Mañana voy a pasear con mi papá”, “Mi abuela me va a comprar un caramelo el domingo”.

23.- Repetición de una canción simple.

La memoria verbal con significado es aún deficiente en este año de vida, y aunque reconoce poesías, cuentos, le es muy difícil reproducirlos cabalmente, concretándose a estrofas o estribillos. No obstante, es significativa la posibilidad de repetir una canción, aunque se den niños que transformen la letra o la canten incompleta. Este se relaciona con la dificultad absoluta de describir. Las dislalias son aun frecuentes.

24.- Verbalización del establecimiento incipiente de la relación causa– efecto.

Surgimiento de los porqués de tipo cognoscitivo, directos.

Posiblemente relacionado con el devenir del pensamiento representativo, y en particular a partir del segundo semestre, se observa un despertar cognoscitivo que hace que el niño inquiera frecuentemente por la causa de los fenómenos que le rodean, o de su interrelación causal, como son, por ejemplo, “¿Por qué el elefante tiene trompa?”, “¿Por qué tu no vienes ahora?”, particularidad que va a manifestarse también de manera frecuente durante el quinto año de vida.

25.- Conversación de tipo situacional, con elementos contextuales, fundamentalmente relacionado con vivencias personales.

La ampliación del vocabulario, la posibilidad de expresión temporal y de relatar vivencias, determinan entre otros factores, la ampliación de la conversación basada exclusivamente en lo que rodea, introduciendo elementos que ya no son del entorno cercano, si bien con frases aun cortas y muchas veces causadas por las preguntas directas del adulto.

26.- Uso apropiado de las relaciones de lugar, no así de las temporales.

La mayoría de los adverbios de lugar son utilizados de manera correcta por el niño, aunque algunos no sean totalmente dominados. No obstante, aunque usa las palabras que designan relaciones temporales “hoy”, “mañana o ayer”, “día – tarde – noche”, y en ocasiones dice algún día de la semana (particularmente el domingo), existe confusión notoria en su utilización y dificultad muy marcada en explicarlo conceptualmente, o descritas por elementos no esenciales o comunes “es de mañana porque es de día”, “De tarde yo juego”, etc. Solo la relación día – noche es definida, especialmente por sus acciones más relevantes, jugar, pasear, dormir, entre otras.

27.- Identificación y diferenciación por su nombre propio, agrega un apellido ante la pregunta del adulto.

En este año el niño se identifica directa o indirectamente por su nombre, más generalmente requiere de la pregunta del adulto “¿Y que más?” para que añada el primer apellido. La mayoría de los niños conoce su edad , pero fundamentalmente expresándolo con los dedos, pues pocos la verbalizan espontáneamente.

ü Caracterización del desarrollo del lenguaje en el quinto año de vida (4 a 5 años).

El quinto año de vida parece ser un año de transición en el desarrollo del lenguaje en la edad preescolar, pues lo que generalmente se destaca es una mayor complejidad de las estructuras básicas ya adquiridas, o una mayor calidad de los logros previamente manifestados, como sucede con la conversación de tipo contextual, siendo su principal y significativo aporte el surgimiento del lenguaje interno, no observable objetivamente en el año precedente.

28. Surgimiento del lenguaje para sí, y del lenguaje interno.

La presencia del lenguaje para sí, probablemente como primera manifestación del lenguaje interno, se observa principalmente en la realización de las tareas cognoscitivas en las que el niño se concentra profundamente, y con cierta frecuencia emite expresiones audibles y sonidos bajos dirigiendo la acción que efectúa, señalamientos que en otras ocasiones se concretan en micromovimientos de los labios. Este comportamiento marca un paso importante en el desarrollo del lenguaje, y caracteriza a los niños de este año de vida, pues en el anterior, caso de existir, no era perceptible objetivamente al observador.

La diferencia fundamental entre este tipo de lenguaje y el observado en los años anteriores (en que también realizando acciones motoras o cognoscitivas

se observaba emisión de palabras), es que en aquel del segundo y tercer año la emisión verbal aparece como apoyo de la acción cognoscitiva que se realiza en el plano del pensamiento en acciones, mientras que ahora el lenguaje dirige la propia acción de pensamiento que, por sus particularidades, parece realizarse en el plano de las imágenes.

29. Consolidación del tiempo presente y uso del pasado en oraciones combinadas, subordinadas y compuestas de corta extensión.

El mayor dominio de la lengua materna permite la utilización de frases combinadas, subordinadas o compuestas en estos casos temporales, tales como “Yo estaba jugando y mi mamá me llamó a comer”, “Yo la tenía en mi mano pero el otro niño vino y me la quitó”, “Yo quisiera ir a pasear si mi papá me viene a buscar”, entre otras, que reflejan la mayor calidad de este logro presente desde el año anterior.

30. Conversación contextual de corta extensión, sin grandes complicaciones gramaticales, morfológicas o sintácticas.

Las posibilidades ya señaladas de expresión hacen posible la realización de conversaciones cuyo contenido está fuera de la situación contextual de manera ya habitual, pero de corta extensión, y muy relacionadas aún con las propias vivencias, sin uso de expresiones verbales gramaticalmente muy complejas. La descripción continúa pobre, repite pequeñas poesías sin dificultad, aunque el relato es breve y entrecortado. Dice una adivinanza breve conocida, pero es totalmente incapaz de crear una, concretándose a descripciones simples.

31. Identificación propia bien diferenciada, uso del nombre y un apellido.

La propia identificación es plena, incluso cuando hay referencia en tercera persona. El reconocimiento de los demás está fundamentalmente determinado por los nexos familiares y sociales: “mi mamá”, “mi abuelo”, “mi seño” en cuanto a los adultos, sin que el niño domine sus nombres, incluyendo a los padres. La identificación de los iguales está bien definida.

ü Caracterización del desarrollo del lenguaje en el sexto año de vida (5 a 6 años).

El sexto año de vida constituye un perfeccionamiento de las estructuras previamente formadas, la consolidación de los logros alcanzados y su complejización, así como la completa asimilación de las reglas gramaticales, por las que el niño se guía al hablar. Desde este punto de vista, salvo la asimilación del lenguaje escrito como tal, todas las estructuras fundamentales de la lengua materna están conformadas y consolidadas, y en este sentido el habla del niño preescolar a los seis años solo se diferencia del adulto en su

contenido y, naturalmente, en un menor desarrollo de su lenguaje lógico, lo cual está determinado, por supuesto, por el surgimiento del pensamiento lógico

– verbal, que se ha de perfeccionar en la edad escolar y adolescencia.

32. Enriquecimiento del lenguaje interno.

En este año de vida se destaca una mayor concentración en la realización de las tareas cognoscitivas, observándose que el lenguaje para sí es más fragmentado, con musitaciones sonoras prolongadas características o micromovimientos de labios con sonidos inaudibles o en extremo bajos, y también concentración con ausencia verbal total, lo que indica una consolidación progresiva del lenguaje interno, una mayor “interiorización” del lenguaje para sí, y que aparentemente le sirve al niño para guiar su acción manual y mental.

33. Asimilación completa de los tiempos fundamentales, pasado- presente-futuro, con complejidades gramaticales, y secuencia y diferenciación de acciones temporales.

El dominio de los tiempos permite el relato de vivencias con complejidades gramaticales y diferenciación secuencial dentro de un mismo caso temporal “El sábado por la mañana voy a ir a Jalisco Park y luego, en la tarde, iré a pasear con mi mamá y volver por la noche”, “El domingo pasado por la noche, cuando mi mamá estaba cocinando , yo soñé que ella se ponía triste y lloré…”, entre diversas posibilidades más. Solo ocasionalmente se observan dificultades en algunos niños en el futuro mediato.

34. Aparición del sentido de la lengua, generalizaciones idiomáticas empíricas y de carácter no consciente.

Por primera vez en el curso del desarrollo evolutivo del lenguaje éste cobra para el niño un “sentido” como tal. Hasta este momento la lengua era consustancial en su vida y el niño no se percataba de su existencia. Ahora, al darse el sentido de la lengua, se percata de los errores en el habla de los demás y los critica (aunque no sepa a ciencia cierta por qué), a la vez que transforma y crea nuevas palabras en sus juegos. El surgimiento de este sentido de la lengua permite a su vez al niño la utilización frecuente del lenguaje coloquial, que usa en su atribución correcta y consciente de que no es lo más apropiado en su expresión oral.

35. Conversación contextual compleja.

Como consecuencia del dominio gramatical, una considerable ampliación del vocabulario y el surgimiento del sentido de la lengua, el niño es capaz de conversar en cualquier caso temporal, con frases largas y complejas, con un

lenguaje lógico, ordenado y coherente. La memoria verbal con significado es más amplia, lo que permite la repetición de cuentos y poesías íntegras, de relativa longitud, siendo capaz de crear un relato de su cosecha, introduciendo elementos conocidos, y repetir adivinanzas y trabalenguas muy simples.

36. Verbalización del establecimiento de relaciones causa – efecto complejas.

Si bien en los dos años anteriores los porqués de tipo cognoscitivo eran directos y con nexos de contigüidad entre los fenómenos, en este año de vida los niños establecen y verbalizan relaciones más complejas y mediatas, como por ejemplo “Los muertos no salen porque están muertos”, “El sol seca el agua porque, aunque está lejos, es muy caliente”, “Si no me como la comida me pongo flaco y me muero, porque para vivir hay que comer y tomar agua”, entre otras, indicando que los nexos de causa y efecto son comprendidos y aplicables a cuestiones no directa y perceptiblemente relacionadas.

37. Identificación propia bien consolidada, y de los demás respecto a sí, uso del nombre y dos apellidos.

La identificación como persona individual es plena hacia finales de este año de vida, con dominio de las relaciones de parentesco, y de su identificación en el grupo social de iguales. Por falta de ejercitación generalmente no conocen los niños la ocupación de sus padres ni su dirección, la que describen apoyándose en elementos de localización que les son significativos.

El análisis general de estas caracterizaciones, que enmarcan el desarrollo evolutivo del lenguaje desde el primero al sexto año de vida, permite considerar los momentos propicios para iniciar una determinada estimulación, revalorar los procedimientos metodológicos usualmente utilizados, modificar contenidos, entre otros aspectos, y de esta manera lograr una mayor correspondencia entre dicho curso evolutivo y los programas dirigidos a su formación. Pero a su vez implica un mayor conocimiento de un proceso psíquico que reviste una singular importancia en el desarrollo del niño.

El desarrollo del lenguaje, y consecuente de la asimilación de la lengua materna, se apoyó durante mucho tiempo en la consideración teórico- metodológica de que los mismos se dan como consecuencia de la asimilación por el niño del conocimiento del mundo circundante, de la apropiación de las relaciones que se dan entre los objetos y fenómenos de la realidad. Dentro de este punto de vista lo importante radicaba en que el niño conociera bien el objeto, y dentro de la adquisición de ese conocimiento debía darse, necesariamente un desarrollo del lenguaje. En realidad este enfoque hacía semejantes conocimiento y comunicación, y llevado a sus máximas consecuencias, a una identificación del pensamiento con el lenguaje.

Así, en las actividades pedagógicas del centro infantil, los contenidos referentes al conocimiento del mundo natural y social, y de las relaciones del mundo de los objetos, se consideraban actividades sui géneris para lograr concomitantemente un desarrollo del lenguaje, y en muchos programas de educación preescolar e infantil aparecen contenidos tales como “Conocimiento de la naturaleza y desarrollo del lenguaje”, “Vida social y desarrollo del lenguaje”, supeditando la lengua materna al conocimiento del objeto, ya fuera objetal, social o espiritual.

Este enfoque caracteriza muchos programas de educación inicial que, planteando la importancia de la lengua materna, la ubican realmente en un segundo plano. La experiencia pedagógica e investigativa comprobó lo desacertado de este enfoque, y el desarrollo del lenguaje se convirtió en una de las principales problemáticas de la educación y enseñanza de los niños de estas edades. Ya en fecha tan temprana como 1986, F. Sojin había llegado a la conclusión de la necesidad de transformar este enfoque.

El enfoque más actualizado considera que el desarrollo y asimilación de la lengua se dan dentro de la actividad de comunicación, como un área propia del desarrollo, y consecuentemente, con actividades pedagógicas propias y particulares, que ya no se dirigen al conocimiento del objeto, sino al conocimiento del objeto como medio de comunicación. A partir de este enfoque lo importante no radica en que el niño aprenda el conocimiento de la realidad (esto queda para los contenidos del conocimiento del mundo de los objetos, de la naturaleza y de la vida social), sino que, partiendo de este conocimiento hable y se exprese, aunque lo que surja de la comunicación llegue a apartarse de lo que inicialmente motivó la conversación. Metodológicamente esto se expresa en actividades en las que la comunicación grupal, la explicitación de vivencias, y la libre expresión individual constituyan el eje central de las actividades pedagógicas de la lengua materna.

La certitud de este enfoque fue comprobado mediante la investigación experimental que el grupo de F. Martínez en Cuba realizó del nuevo programa de Lengua Materna que, elaborado con concepciones más actualizadas,

demostró su validez y confiabilidad, resolviendo la problemática encontrada en el desarrollo del lenguaje de los niños, reflejada en una investigación previa realizada para medir la eficiencia del programa anteriormente vigente.

A este enfoque metodológico básico se añaden otros también de importancia crucial, tales como:

v El niño constituye el eje central de la actividad pedagógica, buscando por sí mismo las relaciones esenciales y elaborando su base de orientación, en este caso de las relaciones verbales. De esta manera el niño deja de ser un ente pasivo y reproductor, donde el educador era el sujeto principal, para convertirse en el elemento activo de esta relación enseñanza-aprendizaje.

v El lenguaje activo y el pasivo constituyen una unidad dialéctica, por lo que ha de promoverse su estimulación conjunta.

v La asimilación de la lengua materna se da en el conjunto de interrelaciones que se dan en el grupo de niños dentro de su actividad conjunta de comunicación.

v La expresión oral constituye el aspecto básico para la asimilación y desarrollo de la lengua materna.

En la formación y asimilación de la lengua se plantean dos enfoques fundamentales:

1. La asimilación de la lengua materna depende fundamentalmente de la formación y desarrollo del oído fonemático.

2. La asimilación de la lengua materna depende fundamentalmente de la maduración y ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras que intervienen en el proceso del lenguaje.

Estas dos posiciones han sido consideradas en cierto modo antagónicas, y generalmente valorándose desde un enfoque reduccionista hacia uno u otro polo, si bien la que ha predominado básicamente en la elaboración de planes y programas dirigidos a la formación de la lengua materna, lo ha constituido el primer enfoque, y la gran mayoría de estos planes y programas que existen se fundamentan en la concepción del desarrollo del oído fonemático como componente determinante en la lengua materna.

El oído fonemático es aquel que permite la asimilación y diferenciación de los diferentes sonidos que componen la lengua, y su estructuración posterior en palabras. Si bien las condiciones fisiológicas están presentes al momento del nacimiento, si el medio que rodea al menor no propicia de manera adecuada la estimulación de este oído, el mismo ha de mostrar grandes limitaciones en su funcionamiento. De manera natural, y determinado por las particularidades del analizador auditivo, el recién nacido oye los sonidos, pero no tiene formado el oído fonemático, que ha de seguir un largo proceso de desarrollo. En este sentido, las etapas del desarrollo de la percepción fonemática, del oído fonemático o fónico, como suele también llamársele, son las siguientes:

En la edad temprana, se conocen tres fases principales:

1. No diferenciación de los sonidos, o estadio prefonemático.

2. Discriminación de los fonemas más alejados, con no diferenciación de los más cercanos (y en la que el niño no distingue entre la pronunciación correcta ni la incorrecta, ni las peculiaridades propias).

3. Inicio de la diferenciación de los sonidos del idioma y de sus rasgos fonemáticos (donde el niño hace distinción de la pronunciación correcta o incorrecta, pero su habla es aún incorrecta).

Ya, en la etapa infantil propiamente dicha, se distinguen:

4. Predominio de nuevas imágenes de percepción de los sonidos (que coexiste con la manifestación anterior de la edad temprana).

5. Perfeccionamiento del proceso de desarrollo fonemático (en que el niño ya es capaz de diferenciar claramente los sonidos componentes de la lengua materna).

La etapa prefonemática precede un buen tiempo al inicio de la diferenciación, y caracteriza a la simple recepción de sonidos, el gorjeo y el balbuceo, que son iguales para todos los niños del mundo, independientemente de las particularidades de su propia lengua natal, es decir, que todos los niños balbucean de igual manera en todas partes del globo terráqueo.

Es a partir del surgimiento del silabeo (hacia el tercer trimestre, ver caracterización del desarrollo del lenguaje de F. Martínez) que el proceso de diferenciación, con sus particularidades iniciales comienza, y ya los niños silabean con las peculiaridades propias de su lengua materna. La lengua materna va entonces a perfilar el oído fonemático de acuerdo con la estructura fónica del idioma en cuestión, y los sonidos del medio van a ser interpretados sobre la base de estas particularidades idiomáticas.

En este sentido la reproducción del canto de un gallo sería en español quiquiriquí, en francés cócricó, y en inglés, cock-adoodle-do, siendo el mismo gallo que canta. Esto ha llevado a decir que los perros ladran en el idioma del lugar donde viven, y F. de Saussure señala que dicho sonido onomatopéyico se imita en español diciendo guauguau, en francés ouaoua, en alemán wauwau, en ruso arfarf. La fuente sonora es siempre la misma, el ladrido de un perro, pero el oído fonemático lo escucha de diferente forma, de acuerdo con las particularidades fonológicas de la lengua en cuestión.

De ahí que a veces, desde el propio campo de la ciencia de la lingüística, las conclusiones que se establecen para un determinado idioma, no sean transferibles a otro (como sucede con las caracterizaciones del lenguaje en la bibliografía rusa, que señalan una etapa en la asimilación de la lengua materna correspondiente a la incorporación de los paradigmas de declinación y flexión, y que son ausentes en la lengua española).

En la posición referente a la maduración de las estructuras fonatorio-motoras se plantea que el desarrollo de la esfera motora es determinante para todo el curso de la asimilación del aspecto fonético de la lengua materna, de ahí que los que defienden estos planteamientos insistan en su ejercitación, y en la estimulación de habilidades, como sucede con la masticación, que han de promoverse para garantizar un buen desarrollo del lenguaje.

Las tareas principales de ejercitación de estas estructuras fonatorio-motoras tienen que ver con el desarrollo de los músculos y movimientos finos de la lengua, y otras que posibilitan una adecuada articulación de los sonidos, la ejercitación de la fluidez, de la respiración y de la voz.

Esta ejercitación se enfoca con un carácter preventivo para todos los niños, y se realiza como juegos o como parte de las propias actividades pedagógicas

del centro infantil, lo que se analizará posteriormente en los principios metodológicos y organizativos del sistema de actividades de la lengua materna.

Levina, en Rusia, critica severamente la asimilación de la pronunciación subordinada a las posibilidades fonatorio-motoras, planteando que la pronunciación se encuentra en íntima relación de dependencia respecto a la generalización acústica del sonido, y que el desarrollo del oído fonemático es básico y determinante para la asimilación del aspecto fonético del habla, y que la concientización del aspecto fónico del lenguaje es el momento central de todo el aprendizaje de la lengua materna en la edad preescolar.

En la actualidad la posición más científica es aquella que plantea que no existe contradicción entre uno y otro enfoque, y que ambos aspectos, el oído fonemático y la estructura fonatorio-motora, son indispensables en el proceso de asimilación de la lengua materna, y tratar de separarlos solo conduce a un dualismo perjudicial para la concepción de planes y programas.

No obstante, una lectura a la bibliografía especializada revela que una buena parte de los programas de lengua materna se centran solamente en el desarrollo fonemático, sin considerar el aspecto fonatorio-motor. Esto a nuestro entender, es una posición teórica a sobrepasar, y los nuevos programas han de concebirse partiendo de ambos criterios.

Objetivos generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna.

La evolución de los criterios y enfoques acerca de la enseñanza de la lengua materna es resultado del desarrollo, tanto de la pedagogía y la psicología, como de la lingüística y otras ciencias afines, la que ha ido alcanzando su propio lugar al delimitar mejor su objeto de estudio, ir revelando las regularidades de la enseñanza de la lengua materna y abriendo el camino de la investigación.

Contrario a los enfoques normativos-correctivos, es a partir de las concepciones de J. Pestalozzi en el siglo XVIII, que se pone énfasis en la expresión oral como centro en torno al cual ha de girar la enseñanza de la lengua materna. Posteriormente Kellner considera que la gramática constituye no un fin sino un medio para que el niño, en condiciones habituales, se apropie por sí solo de las reglas y estructuras gramaticales, bajo la orientación del maestro. De esta manera en un proceso de la propia actividad, hábilmente conducido por el educador, ha de darse el progresivo dominio por el niño de su lengua natal, de sus habilidades de comunicación y del uso de la misma como expresión de su pensamiento.

La teoría del lenguaje como segundo sistema de señales, ha permitido conocer a la palabra como un tipo especial de signo, que actúa como estímulo indirecto en sustitución del estímulo directo, que puede hallarse o no presente. Esto va a plantear consecuentemente, como ya hemos visto, la unidad dialéctica como contenido y forma del pensamiento y el lenguaje, constituyendo así un enfoque

realmente científico que toma en cuenta ambos elementos. La explicación de la naturaleza social del surgimiento del lenguaje y del papel de la lengua como medio esencial de comunicación y como vía mediante la cual tiene lugar el proceso de asimilación y elaboración de los conocimientos, constituyen tesis esenciales de la interpretación científica del fenómeno lingüístico.

Los objetivos más generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna en la edad infantil, han de estar dirigidos a la formación en los niños de las habilidades comunicativas que le permiten el intercambio y comunicación verbales, con los adultos y los otros niños, la utilización de la lengua como medio de adquisición de los conocimientos, habilidades y hábitos, y el uso del lenguaje como medio de expresión de su pensamiento.

Al hablar de habilidades comunicativas, estamos excluyendo la terminología de habilidades lingüísticas ya que, ni por su desarrollo psíquico general, ni por el contenido de lo que se pretende formar en el niño en la etapa preescolar, podemos hablar de habilidades lingüísticas, que de esta manera quedan para la enseñanza escolar, con el trabajo específico de la lengua como objeto del conocimiento.

Estas habilidades comunicativas son de carácter general, y el niño las desarrolla y las utiliza en las más diversas actividades. Al igual que el objeto central de la educación intelectual del niño en estas edades lo constituye la formación de habilidades intelectuales generales, en el caso del lenguaje, también sucede así, y en este sentido ha de dirigirse el trabajo educativo durante los primeros años de la vida. No obstante, por las necesidades de la enseñanza escolar, se hace requisito el trabajar en el último año preparatorio de la escuela, algunas habilidades específicas, como son el análisis sonoro de la palabra y el dominio de habilidades caligráficas, indispensables para el aprendizaje de la lectoescritura. Pero salvo estas habilidades específicas, la enseñanza de la lengua materna se dirige a formar las habilidades más generales de comunicación, tomando como centro de todo este trabajo a la expresión oral.

Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna en la educación infantil

Sojin plantea que las tareas fundamentales del desarrollo del lenguaje consisten en la enseñanza de la lengua materna, el desarrollo del lenguaje como proceso psíquico y el perfeccionamiento de la comunicación oral.

Estas tareas generales se expresan en tareas específicas, tales como:

Ÿ La educación de la cultura fónica del lenguaje.

Ÿ El enriquecimiento, fijación y activación del vocabulario.

Ÿ El perfeccionamiento de la estructura gramatical.

Ÿ La enseñanza del lenguaje oral, o lenguaje dialogado.

Ÿ El desarrollo del lenguaje coherente.

Ÿ La educación de la literatura infantil.

Ÿ La preparación para la lectoescritura.

Dönitz plantea que en cuanto objetivos, tareas y orientación metodológica, las tareas fundamentales de la lengua materna han de dirigirse al desarrollo de las capacidades verbales, y dentro de estas capacidades al hablar con pureza fonética y de forma bien articulada, el poder calificar a los objetos y fenómenos de la realidad con medios lexicológicos adecuados, el aplicar correctamente las formas gramaticales, y el hablar con coherencia y expresividad.

A esto se añade también el desarrollo de la necesidad de intercambio comunicativo, y de formar en los niños formas de comportamiento propias de la comunicación, para lo cual es indispensable formar en los niños:

v La capacidad de consideración del interlocutor.

v El hábito de compartir conocimientos.

v La capacidad de participar en una conversación, seguir las ideas de los otros, el retener las propias, el elaborar argumentos y contrargumentos.

v La habilidad de defender un criterio mediante el lenguaje.

v El hábito de informar cuidando la corrección y exactitud de las proposiciones que se utilizan.

v El hábito de no interrumpir, y saber hablar de forma diferenciada.

Haciendo un resumen de estas posiciones, y tomando en consideración, las de otros autores, G. M. Brumme establece que los objetivos más generales de la enseñanza y la educación de la lengua materna en la edad infantil son:

1. El dotar al niño de capacidades verbales, sobre la base de la expresión oral.

2. Desarrollar las formas de la conducta comunicativa.

3. Formar en el niño estrategias elementales de comunicación, con ayuda de las cuales el niño puede hacerse entender en todas las esferas de la vida.

4. Crear una relación emocional positiva hacia la lengua materna.

5. Desarrollar el embrión de una actitud consciente hacia el lenguaje. A lo cual

F. Martínez añade otra tarea general a lograr en el transcurso de esta etapa:

6. Posibilitar el tránsito del lenguaje situacional al lenguajecontextual, y uso del mismo como expresión del pensamiento.

Todas estas tareas de tipo general se concretan en tareas específicas, entre las que se hallan el desarrollo del lenguaje coherente, el desarrollo del diálogo y del monólogo, y las tareas de la cultura fónica del lenguaje.

La lengua oral es la forma básica de las otras formas del lenguaje, y aunque algunos autores reflejan al lenguaje escrito como la forma superior de la lengua materna, en realidad el lenguaje escrito lo que hace es reproducir las

peculiaridades de la lengua oral (tanto la lengua oral como la escrita pertenecen al lenguaje externo, y sobre su base se desarrolla el lenguaje interno). No obstante, se señala que él mismo es una forma más arbitraria, interiorizada y planificada que el lenguaje monologado oral, y por este motivo lo consideran como la fase superior de la lengua materna.

Lenguaje externo y lenguaje interno.

El lenguaje interno no es un lenguaje externo interior, sino un lenguaje reducido, abreviado, que reproduce solamente la imagen auditiva sintetizada, y donde algunas palabras se sustituyen por imágenes de los objetos correspondientes.

El primer paso de este lenguaje interno lo constituye el lenguaje del niño dirigido a sí mismo, él habla para sí. Esta habla para sí, de acuerdo con la caracterización de F. Martínez, aparece en las edades tempranas como acompañante de la acción del pensamiento, como reforzamiento de esta acción pero sin dirigirla, lo cual está plenamente en el dominio del pensamiento. Sin embargo, al entrar en la edad preescolar esta habla para sí va paulatinamente cobrando otro papel, y de acuerdo con los resultados de algunas investigaciones, asumiendo ya el papel de dirección del pensamiento que se expresa de manera externa mediante el lenguaje específico y que posee determinadas características. El habla para sí va progresivamente desapareciendo, y convirtiéndose en lenguaje interno, y por lo tanto, de acuerdo con Vigostski, que planteó un fundamento totalmente diferente de Piaget, con un papel importante en la regulación y rendimiento intelectual. Este tránsito del habla para sí al lenguaje interno se inicia en el cuarto año de vida y se consolida hacia finales del sexto año.

Por lo tanto, una de las tareas de la enseñanza y educación de la lengua materna en la edad preescolar, va a consistir en propiciar las mejores vías para la formación del lenguaje interno en el niño.

Los objetivos más generales del niño que egresa de la educación preescolar para incorporarse a la escuela, determinan que, al término del período preescolar, se hayan alcanzado una serie de logros fundamentales en lo referente a la lengua materna. De este modo, el niño que egresa debe poseer una expresión oral y un desarrollo de su lenguaje coherente, que le permite seguir un orden lógico de sus ideas, pronunciando correctamente todos los sonidos, y utilizando las reglas gramaticales de manera correcta, tanto en pasado, presente o futuro. Las estructuras básicas de la lengua están todas adquiridas y, salvo aquellas habilidades específicas correspondientes a la lectoescritura, que no se propician por el aprendizaje en el centro preescolar, pero donde ya es capaz de hacer el análisis de los sonidos al comparar las palabras y sus variaciones, y adquirido habilidades caligráficas que le permiten realizar trazos continuos con cierta precisión, ajustándose al renglón y reproduciendo adecuadamente la forma, condiciones esenciales para un rápido dominio del leer y escribir a su ingreso a la escuela.

Alcanzar esto es un largo camino, que se inició desde el mismo momento de su nacimiento, con la discriminación elemental de los primeros sonidos, el desarrollo de su oído fonemático y de las estructuras fonatorio-motoras a través de las cuales el mismo se da, la formación y ulterior desarrollo de su expresión oral y de su lenguaje coherente, que le van a permitir expresar de manera efectiva su pensamiento, y comunicarse eficientemente con los que le rodean.

Este desarrollo del lenguaje alcanzado en la etapa preescolar, sienta las bases para el aprendizaje escolar, no solamente en lo referente a la lengua materna, sino en todas las áreas del conocimiento, pues ya la palabra se ha constituido en el medio a través del cual se expresa fundamentalmente el pensamiento. Un buen nivel de desarrollo del lenguaje en esta edad garantiza de manera más efectiva el aprendizaje, y a su vez, el aprendizaje se viabiliza mediante el lenguaje. El pensamiento verbal, conceptual, o lógico-verbal, que en esta etapa del desarrollo psíquico se consolida y perfecciona, descansa en la palabra para su formación, de ahí que el máximo desarrollo de las posibilidades comunicativas y lingüísticas propias de esta edad, constituye no solamente un problema del lenguaje, sino del pensamiento, de todo el desarrollo psíquico.

Por otra parte, en la edad escolar, la lengua materna ha de convertirse a sí misma en objeto del conocimiento, y para que el niño logre éxito en el estudio de su idioma, es fundamental que en la etapa preescolar se hayan sentado las bases del sentido de la lengua, que le permite el análisis de sus propias expresiones orales y la de los demás, y valorar a la lengua como algo externo a sí mismo, que puede ser observado, analizado y estudiado como el resto de las relaciones que se dan en el mundo circundante.

Los objetivos y logros del desarrollo de la lengua materna se plantean en los diferentes años de vida de la siguiente manera:

1.1 Objetivos y logros del desarrollo en el primer año de vida (0 a 1 año).

1.1.1 Objetivos.

Que el niño del primer año de vida tenga un desarrollo del lenguaje que le permita la reproducción de los sonidos, la comprensión elemental del habla del adulto y la emisión de algunas palabras significativas.

1.1.2 Logros del desarrollo.

1. El niño imita de manera consciente los sonidos y llega a pronunciar algunas palabras (sin señalar límite o número).

2. Cumple una acción ante una sugerencia verbal.

3. Reconoce por su nombre a las personas que están en contacto con él, así como algunos objetos.

En el caso del primer año de vida el acelerado desarrollo del lenguaje determina logros en breves períodos de tiempo y que cristalizan con la emisión de la primera palabra significativa alrededor de los doce meses. Esto tiene implicaciones importantes para la evaluación por la educadora, que necesita conocer estos logros a alcanzar para poder dirigir los objetivos de manera más eficiente, y dosificar apropiadamente los contenidos de sus acciones estimulatorias. Los logros del desarrollo del lenguaje en cada mes de vida son:

Primer mes:

– Aparece la primera sonrisa como respuesta a la conversación del adulto. Segundo mes:

– Percibe el sonido provocado por la voz del adulto o un objeto sonoro, los movimientos se inhiben.

– Responde rápidamente con una sonrisa cuando se le habla. Tercer mes:

– En respuesta a la estimulación del adulto, surge el complejo de animación (con emisión de sonidos).

– Concentra la mirada en el adulto que le habla. Cuarto mes:

– En estado de vigilia, emite sonidos fuertes.

– Busca por el sonido un objeto que no está a la vista.

Quinto mes:

– Distingue el tono de voz con el que se le habla, reacciona consecuentemente.

– Gorjea melodiosamente durante largo rato. Sexto mes:

– Comienza a pronunciar sílabas aisladas. Séptimo mes:

– Balbucea durante largo rato repitiendo las mismas sílabas.

– En respuesta a la pregunta “¿Dónde está?”, busca y encuentra con la mirada el objeto mencionado varias veces, y que siempre se halla en el mismo lugar.

Octavo mes:

– Repite diferentes sílabas.

– A petición del adulto realiza los movimientos aprendidos (palmitas, dice adiós, etc.).

Noveno mes:

– Imita al adulto, repitiendo diferentes sonidos y sílabas, incluidas en su silabeo.

– A la pregunta “¿Dónde está?”, busca varios objetos conocidos, independientemente del lugar donde se encuentran.

– Reconoce su nombre, y vuelve la cabeza al ser llamado. Décimo mes:

– Imita al adulto y repite diferentes sonidos y sílabas.

– A petición de un adulto, busca y entrega un juguete conocido (“Dame la pelota”, etc.).

Undécimo mes:

– Usa las primeras palabras símbolos y onomatopeyas: “jau”, “pipí”, “dame”, etc.

– A una orden verbal realiza acciones aprendidas con los objetos: mece la muñeca, señala los objetos, etc.

– Comprende algunas palabras generalizadoras: cuando se le pregunta por el gato, entrega todo tipo de gatos.

Duodécimo mes:

– Imita fácilmente nuevas sílabas.

– Dice alguna(s) palabra(s) significativa(s).

– Comprende por la palabra sin el gesto, reconoce el nombre de algunos objetos, niños y adultos, y de algunas acciones.

Estos logros son consecuencia de la estimulación ejercida, y en términos generales coinciden con el desarrollo evolutivo del lenguaje, si bien no expresan todo este devenir evolutivo, que es más amplio, pues están en estrecha dependencia de sistema de influencias educativas que se ha propiciado al niño.

1.2 Objetivos y logros del desarrollo en el 2º y 3er. año de vida (1 a 3 años).

1.2.1 Objetivos.

1. Que los niños sean capaces de manifestar en determinadas situaciones comprensión ante lo que el adulto señala “que se puede” y “no se puede”, mediante sus formas elementales de comportamiento.

2. Posean un vocabulario que les permita expresarse con oraciones sencillas, comprender lo que el adulto les dice o indica y establecer una conversación corta y sencilla en situaciones de la vida cotidiana.

1.2.2 Logros del desarrollo del segundo año de vida (1 a 2 años).

Los niños se expresan con frases simples de tres o cuatros palabras utilizando sustantivos y verbos conocidos, realizan una secuencia de hasta tres acciones por orientación verbal del adulto, y responden con su comportamiento ante sugerencias verbales del adulto, dirigidas a regular su conducta.

1.2.3 Logros del desarrollo del 3er. año de vida (2 a 3 años).

v Los niños emplean en su vocabulario sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.

v Construyen oraciones sencillas con más de cuatro palabras.

v Son capaces de establecer una conversación corta y sencilla de tipo situacional.

1.3 Objetivos y logros del desarrollo del 4º y 5º año de vida.

1.3.1 Objetivos.

v Que los niños posean un amplio vocabulario acerca de los objetos y fenómenos que conocen y sean capaces de articular adecuadamente los sonidos del idioma.

v Dialoguen con expresión correcta y sean capaces de expresar en forma clara y comprensible sus ideas y sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la naturaleza y de la vida social.

v Reciten poesías y versos con expresividad y entonación, y narren cuentos sencillos y cortos.

1.3.2 Logros del desarrollo del 4º año de vida (3 a 4 años).

v Utilizan en su expresión todas las estructuras gramaticales del idioma.

v Expresan hechos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas, apoyándose en gestos y acciones expresivas.

v Repiten cuentos, poesías y relatos conocidos.

1.3.3 Logros del desarrollo del 5º año de vida (4 a 5 años).

v Dominan las estructuras básicas de la lengua natal, así como su apropiada articulación.

v Dialogan con expresión correcta.

v Expresan y describen de forma bastante coherente hechos sociales, acontecimientos, cuentos o relatos en pasado y presente.

1.4 Objetivos generales del 6º año de vida (5 a 6 años).

1.4.1 Objetivos.

Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:

v Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúa.

v Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.

v Expresarse con claridad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende.

v Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario.

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1.4.2 Logros del desarrollo del sexto año de vida (5 a 6 años).

v El niño expresa sus ideas y deseos, de forma intencionalmente clara, siguiendo un orden lógico.

v Pronuncia correctamente todos los sonidos de la lengua.

v Realiza el análisis de los sonidos que comprende la palabra.

v Se expresa de manera adecuada, siguiendo las reglas gramaticales, en presente, pasado y futuro.

v Es capaz de realizar trazos continuos, con cierta precisión, con ajuste al renglón y puede además reproducir de modo correcto la forma, según el rasgo.

Los objetivos expresan las metas a alcanzar por las educadoras como parte de su trabajo educativo, expresado en términos de desarrollo de los niños, los logros indican, por año de vida, las adquisiciones fundamentales de los niños como resultado de todo el sistema de influencias educativas que ha actuado sobre él, tanto en el centro infantil, como en el hogar, y en su medio social.

La educadora, en el sistema de actividades que realiza con los niños, ha de ir contrastando el cumplimiento de dichos objetivos con los logros que se alcanzan cada año, sobre la base de los contenidos que ha trabajado en el curso. De esta manera, los logros del desarrollo se convierten en la evaluación de todo el sistema de influencias educativas, y de la eficiencia del trabajo educativo de las educadoras.

En el caso en que el sistema de actividades abarca dos años, el cumplimiento de los objetivos generales se valoran al término del segundo año, pero los logros se reflejan por años de vida, de manera que le sirven de indicadores a la educadora de la marcha del desarrollo del niño, de cómo va el cumplimiento de los objetivos propuestos, lo que le permite hacer adecuaciones en la planificación de su trabajo educativo, caso de que fuera necesario.

Con respecto a la lengua materna, si bien el grupo del primer año (0 a 1 año) y el del sexto año (5 a 6 años), el sistema de actividades abarca el año en cuestión, en el 2º-3er años de vida (1 a 3 años) y el 4º-5º años de vida (3 a 5 años) abarca ambos, pues las regularidades del desarrollo del lenguaje no se definen en un año solamente, y los contenidos son los mismos, aunque con una creciente complejización por el incremento de edad.

Esto está dado, básicamente, porque de acuerdo con los resultados de la investigación de F. Martínez, en su caracterización del desarrollo evolutivo del lenguaje, el período sensitivo de este proceso psíquico se inicia en el tránsito del segundo al tercer año de vida (a los 2 años) y culmina en el cuarto año (hacia los 4 años). Esto coincide plenamente con las regularidades del desarrollo psíquico y la periodización de este desarrollo en la edad preescolar.

Entre los objetivos y los logros existe una unidad dialéctica, y unos tienen que verse en función de los otros. El objetivo constituye la propuesta que ha de

dirigir los contenidos y las actividades a realizar, y de la correcta selección de estos ha de depender, en gran medida, la consecución de los logros del desarrollo.

Como se observa, entre la propuesta y el resultado, entre el objetivo y el logro del desarrollo, existe un intervalo, que va a ser concretado en el sistema de actividades que se extructure para posibilitar un resultado exitoso del aprendizaje y, que en el caso de la lengua materna, ha de dirigirse, tanto a la estimulación de las estructuras fonatorio-motoras, como aquellas cualidades y potencialidades que dependen, en una u otra medida, del desarrollo del oído fonemático.

El aprendizaje de la lengua materna es dado en el niño y la niña a través del contacto y la comunicación que se establece entre estos y quienes le rodean, los adultos, otros niños, el medio social. No obstante, y aunque el medio garantiza de por sí la asimilación de las estructuras básicas de la lengua, por supuesto en un medio con condiciones de estimulación apropiadas, el nivel cualitativo de estas estructuras nunca ha de alcanzar la misma condición que cuando la estimulación se organiza en un sistema científicamente concebido y con propósitos, léase objetivos, claramente establecido.

F. Martínez ha comprobado en varias de sus investigaciones, que los niños y niñas que asisten a centros de educación infantil tienen un nivel de lenguaje superior que aquellos que solamente reciben la estimulación de su medio familiar y social inmediato. Esto va en contra de una de las falacias más extendidas en el medio social, y no sin frecuencia en el medio educativo: que los niños y las niñas que viven en su medio familiar, rodeados fundamentalmente de adultos, hablan mejor que los que asisten a las instituciones infantiles.

Lo que sucede es que en estos niños y niñas el comportamiento verbal suele ser muy resaltante, y lo que constituye un caso individual, se generaliza a todos los que se educan en estas condiciones, creando así falsas generalizaciones. La evidencia científica y estadística no apoya estos criterios, y los resultados de las investigaciones revelan que el desarrollo verbal de los que asisten a instituciones infantiles, es significativamente superior a los otros niños y niñas que se educan exclusivamente en el medio familiar.

Esto nos habla de la importancia que tiene organizar un sistema de influencias educativas dirigido a propiciar las condiciones más favorables para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Este sistema de actividades, cuyos contenidos y orientaciones metodológicas se encuentran en la práctica de este módulo, tiene su base teórica en todo lo que se ha concretado en las unidades que componen El Lenguaje Oral, y requieren de su consulta regular para obtener los máximos logros.

Entre los contenidos y las actividades que componen la parte práctica, existe una correspondencia conceptual y metodológica, y una articulación vertical y transversal con respecto a otras áreas del desarrollo, puesto que como ya se

señaló en los fundamentos organizativos, las actividades de la lengua materna, no pueden circunscribirse solamente a su horario específico, sino que deben ser trabajadas en cada uno de los diversos contenidos del programa educativo, y a su vez, se convierten en un medio de fijación y mejor concientización de estos contenidos.

Las actividades y orientaciones metodológicas para la enseñanza de la lengua materna se conciben en dos grandes bloques: desarrollo del lenguaje en el primer año de vida, y lengua materna, a partir del segundo año. Esta denominación obedece a que el niño de 0 a 1 año, está formando las bases del proceso psíquico que le ha de posibilitar la asimilación de la lengua materna, con su etapa prefonemática y posteriormente la incorporación de los sonidos de la lengua solamente a partir del tercer trimestre con el surgimiento del silabeo, por una parte, y la ejercitación de los labios, la lengua, las mejillas en sus estructuras fonatorio-motoras. Por este motivo, se ha preferido mantener la denominación de desarrollo del lenguaje a esta primera fase, y que realmente se inicia en la lengua materna con el surgimiento de la primera palabra significativa. Estas actividades de la lengua materna posibilitan de la manera más directa los aprendizajes que se pretenden alcanzar, de ahí su capital importancia. Las mismas han de seleccionarse atendiendo a:

1. Que se correspondan con los objetivos propuestos.

En este sentido, como anteriormente apuntamos, el objetivo determina la actividad, y no a la inversa, y considerar las diversas alternativas para posibilitar su cumplimiento.

2. Que tengan un significado para el niño y la niña.

Al respecto, una actividad de lengua materna debe tener siempre un sentido para el niño y la niña, y no circunscribirse a acciones en las cuales ellos no ven la relación con su vida y sus intereses. Si se pone a un niño a repetir sonidos sin sentido, pretendiendo que con esto se desarrolle su lenguje, esto no tiene para él ninguna significación, y los resultados del aprendizaje serán malos. Pero si estas vocalizaciones se incluyen en un juego de roles, como puede ser el juego de la escuelita, la acción cobra un sentido y los resultados serán mejores.

3. Que sean gratas al niño y la niña, para favorecer sus intereses hacia las mismas.

Una actividad rica y estimulante propicia el deseo de volver a realizarla, y a su vez consolida el interés por este tipo de tareas. Lograr en los niños una buena actitud ante la actividad pedagógica relacionada con la comunicación y el lenguaje está en muy estrecha relación con que las mismas le resulten agradables a los niños y las niñas. Por eso es conveniente insertar las mismas en una atmósfera de juego y recreación.

4. Que se adecuen a las posibilidades reales de los niños y las niñas.

La correspondencia entre el contenido de las actividades de la lengua materna y las potencialidades de comunicación que tienen los niños y las niñas en cada momento de su desarrollo, en una premisa fundamental para que las mismas alcancen los objetivos propuestos. Desde este punto de vista, el contenido seleccionado para la actividad verbal no debe estar por debajo de las posibilidades reales, ni tampoco muy por encima, aunque siempre deben exigir un poco más de nivel de actuación real que tengan, para que ejerzan un efecto sobre la zona de desarrollo potencial de los niños y las niñas.

5. Que posibiliten diversas alternativas de acuerdo con el contenido.

Las situaciones de aprendizaje de la lengua materna deben concebirse el poder ser abordadas de diversas maneras, porque esto permite que la estimulación adquiera facetas distintas, e incida en los niños y las niñas a través de los diferentes analizadores. Una estimulación que involucra varios analizadores, y que se transmite por varias vías, tiene más efectos positivos para el desarrollo que aquellas repetitivas y monótonas, por lo que la que se hace para estimular el lenguaje, no solo debe involucrar el analizador auditivo, sino también el visual y el motor-gestual.

6. Que permitan la planificación y logro de distintos objetivos.

Cualquier actividad de lengua materna ha de tener la posibilidad de que, al estimular uno de sus componentes, pueda ejercer también una influencia sobre las otras, lo cual estará en estrecha relación con la manera como se planifique su contenido. Desde este punto de vista, se selecciona un contenido de vocabulario a trabajar, ha de posibilitarse, a la vez, trabajar los demás componentes, incluyendo los fonatorio-motores.

Desde el momento también en que existe una unidad entre lo instructivo y lo educativo, cualquier actividad tiene que plantearse también como meta el que en la realización del objetivo de aprendizaje de la lengua materna que la caracteriza, también esté implícito la formación de cualidades y rasgos positivos de la personalidad.

7. Que en las mismas esté presente la unidad de lo cogniscitivo y lo afectivo.

El proceso de aprendizaje del niño y la niña no puede circunscribirse únicamente a la asimilación de distintos contenidos cognoscitivos, sino a su vez el desarrollo de emociones y sentimientos positivos hacia el mismo aprendizaje como tal, por la interdependencia y mutua relación que lo afectivo guarda con lo cognoscitivo, y hacia el propio idioma. Por esto las actividades no deben ser solo técnicamente bien planificadas de acuerdo con su contenido, sino también productoras de bienestar emocional y engendradoras de emociones, las cuales, como se sabe, tienen una influencia en la dirección de la propia actividad verbal.

8. Que posibiliten distintas formas organizativas de acuerdo con el objetivo y el contenido.

La actividad pedagógica de lengua materna como tal, si bien constituye un eje importante, no es la única forma organizativa mediante la cual se puede estructurar su aprendizaje, sino que también este se puede planificar mediante otras formas, como es el juego, la actividad libre o independiente, los procesos de satisfacción de necesidades básicas, etc. Un contenido lingüístico asimilado mediante una manera, es reforzado y consolidado en la medida en que se relaciona con otras formas de la actividad, lo cual ha de estar concebido en la planificación.

A su vez, dentro de un mismo tipo de actividad, los objetivos y contenidos pueden ser trabajados combinando las propias particularidades de la actividad, y en momentos, unirse a acciones motrices, por ejemplo, y en otros, mediante reflexión y el contacto verbal y la comunicación directa.

9. Que se ajusten a la capacidad de trabajo mental y rendimiento físico de los niños.

Las actividades de lengua materna en exceso largas tienen repercusiones negativas sobre el sistema nervioso de los niños y fácilmente producen fatiga. Se hace necesario planificarlas entonces atendiendo al tiempo de rendimiento y asimilación de los niños y las niñas, los que varían de acuerdo con la edad, el régimen de vida, y el curso escolar. Esto es un aspecto muy importante en la planificación de las actividades, por la relación tan directa que tiene con las posibilidades de comunicación activa de los niños y las niñas.

Cada periodo del desarrollo se concibe inicialmente con una caracterización del sistema de actividades, seguida de una nueva explicitación de los objetivos, los contenidos a desarrollar para el cumplimiento de estos objetivos, y las orientaciones metodológicas para su realización más efectiva, que incluyen hacia su final los criterios para su evaluación.

Se acompaña a su vez de un grupo de orientaciones metodológicas para el trabajo con la familia, de modo tal de garantizar la necesaria unidad entre la educación que el niño recibe en el centro infantil y la que se da en el seno familiar, para de esta manera hacer partícipes a los padres de las particularidades del desarrollo de sus hijos, unifiquen los métodos de enseñanza y socialización, y cooperen de esta forma con el proceso general de enseñanza y educación de sus niños.

1. Contenidos generales de la lengua materna en la edad preescolar.

Los componentes fundamentales del sistema de actividades para el desarrollo del lenguaje y la lengua materna, y en los que se trabaja metodológicamente son:

– El vocabulario.

– La construcción gramatical.

– La expresión oral.

– Las estructuras fonatorio-motoras.

– El análisis fónico.

– La preescritura.

– La literatura infantil.

2. Contenido Orientaciones metodológicas para la ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras.

La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras tiene que ver fundamentalmente con la estimulación de los músculos y movimientos finos de la lengua, de los labios, las mejillas, el paladar blando, y otras estructuras intervinientes; la respiración, la articulación y la fluidez de la voz, iniciándose desde los primeros días de nacido (o alrededor del mes y medio de edad, en aquellas instituciones infantiles que tienen lactantes) y se ejercitan hasta los cinco años, edad en que se plantea ya han sido adquiridas las estructuras básicas de la lengua materna.

Esta ejercitación se concibe, no como acciones remediales dirigidas hacia aquellos niños que pueden presentar diversas complicaciones en el habla, sino como una parte integrante del sistema de actividades educativas generales y, por lo tanto, se realizan con todos los niños del grupo etário correspondiente. Por lo tanto, no constituyen ejercicios logopédicos, sino actividades educativas enfocadas a posibilitar el mejor desarrollo y formación de dichas estructuras.

Desde este punto de vista, la ejercitación fonatorio-motora tiene un carácter formador y preventivo de dificultades en estas estructuras, preparándolas adecuadamente para su función correspondiente, en el momento que, por su desarrollo evolutivo, requieren de una estimulación apropiada. Los datos de las investigaciones con respecto a los resultados de su inclusión en el programa de Lengua Materna, realizados por F. Martínez y colaboradores, revelan una disminución considerable y significativa de los problemas de la pronunciación y otras dificultades articulatorias y lingüísticas, que han permitido concluir que gran parte de dichas problemáticas se deben a la falta de una apropiada estimulación y ejercitación, y que no constituyen una regularidad del desarrollo del lenguaje, independientemente de que el mismo, en su devenir evolutivo, muestre alguna de estas problemáticas en determinados niños, y que requieran, naturalmente, de una mayor acción logopédica y fonatoria.

Los ejercicios fonatorio-motores en realidad no son tales, en la acepción que el término ejercicio a veces implica, sino que se presentan en forma de juegos para los niños, en los que puede trabajarse de manera aislada, o incluidos dentro del contenido de las propias actividades pedagógicas, como parte de las mismas. Desde este punto de vista no requieren de condiciones especiales para su realización, sino las propias de cualquier actividad pedagógica, como

tampoco requieren de recursos o materiales específicos, salvo los que pudieran utilizarse en una actividad dada. Esto hace que para el niño el ejercicio fonatorio-motor revista las mismas particularidades que las tareas que usualmente realiza, e incluso en aquellos en los que, por presentar determinadas dificultades fonatorias requieren de un trabajo más individualizado, no resulten significativamente diferentes, y los acepten de buen grado.

Esta ejercitación suele, por lo tanto, ser del agrado de los niños, que las valoran como un nuevo tipo de juegos, que les proporcionará alegría y bienestar emocional. El educador ha de cuidar de no darle una especificación verbal diferente a estos “juegos”, ni significarlos como algo especial que se realiza.

Los ejercicios fonatorio-motores pueden ubicarse introductorios a la actividad pedagógica, en el propio desarrollo de la misma, o luego de concluida, como si fueran un tipo más de juego didáctico o de reforzamiento de los contenidos de la actividad. En este sentido, incluso las propias actividades de la literatura infantil sirven muy a propósito para la introducción de esta ejercitación, y en la que los personajes participantes realizan acciones o adquieren comportamientos que en su base pertenecen a esta ejercitación, ejemplos de los cuales se pueden observar en las orientaciones metodológicas generales.

Desde el punto de vista que no constituyen un contenido diferente ni separado del resto de los contenidos de la lengua materna, la ejercitación fonatorio- motora no tiene una frecuencia específica en el horario docente, si bien constituye un contenido del sistema de actividades que se ha de cumplir, al igual que sucede con el vocabulario, la construcción gramatical o la expresión oral. En su planificación, la educadora ha de dosificar estos contenidos de la misma manera que hace con los otros, y considerarlos, tanto dentro de la actividad pedagógica como juegos a estimular en la actividad independiente del niño, o como parte de las actividades complementarias de la rutina diaria.

El sistema de ejercicios fonatorio-motores fue concebido por R. Cabanas, un prestigioso logopeda-foniatra de reconocido prestigio internacional, ya fallecido, y posteriormente reelaborados como actividades metodológicas del sistema de actividades educativas de la lengua materna.

Estos contenidos fonatorio-motores se ubican en el programa de cada año de vida, como se muestra en el cuadro a continuación:

ESTRUCTURAS FONATORIO-MOTORAS.

Contenidos.