Ampliación Tema 19 Parte 2

1. Contenido del sistema de actividades por años de vida.

1.1 Sistema de actividades para el primer año de vida (0 a 1 año).

ü Caracterización del sistema de actividades.

El desarrollo del lenguaje ocupa un importante lugar en el curso del desarrollo psíquico en el primer año, ya que mediante él se crean las premisas de la adquisición de la lengua materna, base fundamental para la asimilación de la experiencia acumulada.

Esta área del conocimiento tiene su antecedente en las primeras reacciones significativas del niño, las que se dan en el proceso de comunicación emocional con el adulto, que lo estimula a la actividad mediante el contacto con el objeto y la emisión de sonidos verbales.

Desde este punto de vista guarda una estrecha relación con el desarrollo de la percepción visual y auditiva, que le es fundamento para la diferenciación de los diferentes sonidos. A su vez mantiene una estrecha interconexión con el desarrollo de las emociones, en especial la animación general que se provoca durante el complejo de animación, y que se acompaña de diversas expresiones orales que reflejan la necesidad de contacto social del niño.

Los contenidos básicos del sistema de actividades abarcan la formación de las premisas del lenguaje, el desarrollo de la comprensión del lenguaje adulto ((lenguaje pasivo) y el desarrollo del lenguaje activo, que han de trabajarse en estrecha unión e interdependencia.

Este sistema de actividades se articula con el de la lengua materna del segundo año, por lo que de acuerdo con el desarrollo alcanzado por el niño, la educadora ha de prever hacia el final del primer año, su continuidad, aunque aún el niño no haya transitado hacia el grupo superior.

ü Objetivos específicos.

La educadora ha de trabajar para que los niños:

Ÿ Reproduzcan activamente los sonidos del habla

Ÿ Comprendan de manera elemental el lenguaje del adulto

Ÿ Emitan las primeras palabras significativas.

ü Contenido.

Subgrupo de 45 días a 3 meses.

Ø Emisión de sonidos y palabras por el adulto durante la realización de actividades y procesos de la vida cotidiana.

Ø Repetición por el adulto de los sonidos espontáneos o provocados que emita el niño.

Ø Estimulación objetal y verbal para manifestación de la primera sonrisa social.

Ø Estimulación verbal para el surgimiento de la animación general del niño (complejo de animación).

Ø Ejercitación de estructuras fonatorias del niño ((movimientos rotatorios de la lengua durante el proceso de alimentación).

Subgrupo de 3 a 6 meses.

Ø Denominación por el adulto de objetos y acciones en las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas, sin exigir repetición por el niño.

Ø Estimulación verbal del gorjeo-balbuceo (silabeo).

Ø Repetición e imitación de los sonidos espontáneos (vocalizaciones, estornudos, bostezos, trompetillas, etc.) o provocados que emita el niño, y estimularlo verbalmente a su reproducción.

Ø Utilización de diferentes entonaciones (alto – bajo, grave – agudo, serio – alegre) durante el contacto verbal con el niño.

Ø Llamar al niño por su nombre. Señalar el de adultos, con repetición de sonidos.

Ø Utilización de juegos de movimientos (bajar – subir, etc.) acompañado de las palabras correspondientes.

Ø Estimulación verbal de sonidos y sílabas nuevas para el niño.

Ejercitación de estructuras fonatorias del niño ((movimientos rotatorios de la lengua).

Subgrupo de 6 a 9 meses.

Ø Denominación por adulto de objetos y acciones en las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades durante su realización.

Ø Repetición de los sonidos espontáneos o provocados del niño. Estimulación verbal por adulto para su reproducción.

Ø Utilización de diferentes entonaciones más complejas en el contacto verbal con el niño (asombro, duda, enfado, ternura, etc.).

Ø Estimulación de sonidos como respuesta ante la presentación de objetos acompañados de las palabras que lo designan, y algunos de sus sonidos onomatopéyicos.

Ø Establecimiento de la relación objeto – palabra: localización del objeto, en lugar determinado y en cualquier lugar.

Ø Establecimiento de la relación movimiento- palabra, mediante realización de acciones relacionadas con palabras, órdenes, rimas, etc.

Ø Estimulación de la imitación de sonidos y palabras.

Ø Cumplimiento de órdenes sencillas: entregar un objeto mediante la estimulación verbal, repetir una acción motora aprendida (torticas, azótate la mocita, etc.), combinando movimiento – palabra.

Ø Utilización del nombre del niño en realización de actividades y la vida cotidiana.

Ø Estimulación verbal para que el niño busque objetos que se caen, desaparecen o se ocultan ante su vista.

Ø Utilización de las primeras palabras prohibitivas (no), ante situaciones que lo demanden.

Ø Ejercitación de estructuras fonatorio – motoras ((solicitar besos suaves – fuertes)

Subgrupo de 9 a 12 meses.

Ø Denominación de objetos y acciones en las actividades y procesos de la vida cotidiana, estimulación verbal y objetal a su reconocimiento búsqueda y pronunciación.

Ø Repetición de los sonidos espontáneos o provocados del niño. Estimulación para su reproducción.

Ø Utilización de diferentes entonaciones en contacto verbal con el niño (asombro, duda, enfado, ternura, etc.) y relacionarlos con situaciones cotidianas.

Ø Demostración de juegos y acciones objetales simples, estimular imitación de las mismas por acción verbal del adulto.

Ø Realización de acciones objetales para el surgimiento de generalizaciones elementales de la palabra: reconocimiento del objeto independientemente de su variedad, diversidad o localización.

Ø Realización de acciones reales y lúdicas que impliquen seguimiento de una orden simple, búsqueda y entrega de objetos a petición verbal del adulto.

Ø Llamar al niño por su nombre para provocar reacción de respuesta. Nombrar adultos y niños cercanos y estimular a su reconocimiento.

Ø Muestra y denominación de objetos acompañados de sonidos onomatopéyicos, estimulación verbal y objetal a su reconocimiento y pronunciación.

Ø Utilización de frases de varias palabras como respuesta ante palabras aisladas o gestos del niño, en situaciones diversas.

Ø Utilización de palabras prohibitivas o permisivas por el adulto (no, si, se puede, no se puede, etc.) ante situaciones que lo demanden.

Ø Descripción de láminas, fotos, representaciones de los objetos reales, y estimular su reconocimiento por orientación verbal del adulto.

Ø Realizar acciones conjuntas con el niño para fortalecimiento de estructuras fonatorias: Soplar velitas, realizar chasquidos con la lengua, inflar cachetes, etc.

ü Orientaciones metodológicas.

El desarrollo del lenguaje ha de ejercitarse diariamente, principalmente en el horario de la mañana, para llevar a cabo el cumplimiento de los objetivos mínimos esenciales. No obstante, la estimulación del lenguaje debe concebirse en todos los momentos de la vigilia activa del niño, durante la realización de las más diversas actividades y procesos de satisfacción de las necesidades básicas, e incluso en aquellos momentos en los que el niño se centra en su propia actividad, donde la lengua materna debe mantener un contacto entre la actividad que realiza el adulto y la del niño en sí.

Así, cuando se baña al niño, la educadora debe hablarle sobre lo que está haciendo, nombrarle los objetos que utiliza para el baño, señalarle verbalmente las partes del cuerpo que le limpia, las acciones que realiza, entre otras. Pero también, cuando el niño esté en el corral o el área de gateo, y se entretenga en su propia actividad, la educadora debe hablarle pausadamente, señalándole lo que está haciendo, elogiando sus logros, nombrando los objetos que manipula, etc. Incluso, si el niño está aparentemente inactivo o se concreta a mirar tranquilamente a su entorno, la educadora le hablará de lo que ella está haciendo, o de lo que otros niños hacen, para mantener un nivel de estimulación verbal adecuado.

Lo importante es que el niño tenga una atmósfera sonora a su alrededor, en que las palabras se expresen de manera clara y comprensible, en un tono suave y mesurado, sin ruidos altisonantes que le impidan la correcta diferenciación de los distintos sonidos. Esto debe alternarse con períodos de silencio, que deben ser mucho menores en número que aquellos en los que se propicie una estimulación sonora.

Los contenidos del desarrollo del lenguaje responden a los objetivos del primer año aunque están organizados en cuatro subgrupos etarios, 45 días-3 meses, 3-6 meses, 6-9 meses y 9-12 meses, con contenidos específicos para cada uno de ellos, los que responden a los objetivos generales del primer año de vida. Estos contenidos señalan que aspecto básico de la formación del lenguaje está sucediendo o predomina en el subgrupo en cuestión, pero tienen un carácter general y se trabajan de manera simultánea en las actividades, pues están estrechamente interrelacionados.

Por ejemplo, cuando en el subgrupo de 9-12 meses la educadora realiza una actividad en la que su contenido sea describirle al niño un objeto o su representación en una lámina, con el objetivo de que el niño incorpore esta palabra a su vocabulario pasivo, a la vez estimulará al niño a que la repita, tratando de incorporar los objetivos el vocabulario activo en la misma actividad.

Esto ha de constituir una norma general para la realización de todas las actividades pedagógicas en el primer año de vida, y solamente el énfasis que pueda darse a un tipo u otro de lenguaje indicará qué es lo principal que se propone la educadora.

El establecimiento de una sólida y estrecha relación afectiva de la educadora con los niños, la pronta satisfacción de sus necesidades básicas y la estimulación más apropiada para una vigilia rica y activa, son condiciones básicas previas para posibilitar la asimilación de estos contenidos, y fomentar en los niños la comprensión e imitación activa de los sonidos de la lengua.

Para llevar a cabo esto se utilizan como medios esenciales diversos tipos de objetos, tales como marugas, sonajeros, móviles, objetos representativos de animales, muñecas, entre otros, cuidando que sean de colores planos y brillantes, de fácil manipulación y de diseño reconocible. Igualmente se utilizan objetos diversos para ser mostrados al niño durante la actividad pedagógica y que tienen como función la asimilación de un conocimiento o propiedad, pero que no son para ser usados libremente por el niño durante la actividad independiente, por su peligrosidad, posibilidad de piezas desprendibles, o de emisión de sustancias. Estos juguetes se mantienen fuera del alcance del niño y sólo se usan en la actividad pedagógica con un adecuado control por parte de la educadora.

También se pueden utilizar láminas representativas de los objetos para establecer generalizaciones más complejas.

Para lograr que los niños se interesen por los contenidos del desarrollo del lenguaje se hace imprescindible una atmósfera agradable en el salón, la utilización por el adulto de una entonación suave y una pronunciación adecuada, sin alteraciones de los sonidos, que posibiliten una diferenciación clara de los fonemas que el niño debe asimilar.

Estas condiciones básicas deben acompañarse de actividades atrayentes y creativas que estimulen a los niños a interesarse por la comunicación oral.

El desarrollo del lenguaje se trabajará preferentemente en las condiciones del área de gateo y de sol para los niños que ya tienen desplazamientos, y en el corral colectivo o individual para los más pequeñitos. Algunas actividades para el subgrupo mayor de 9-12 meses pueden ser efectuadas en una mesa baja, dadas las condiciones de los materiales a utilizar.

En todos los procesos de satisfacción de necesidades básicas pueden incorporarse contenidos si así lo permiten las condiciones, con el fin de activar la comprensión de la lengua materna. Durante el proceso del aseo se posibilita la introducción de contenidos tales como la estimulación del gorjeo y el balbuceo, o la imitación por la educadora de todos los sonidos que el niño emita.

Mientras se realiza el proceso de alimentación se puede llamar al niño por su nombre, o establecer la relación entre el objeto y la palabra, al denominar el jarrito o la cuchara. En la preparación de la siesta de los niños es factible utilizar diferentes entonaciones de voz por la educadora para ayudar a conciliar el sueño, tanto con las palabras, como con las nanas que se utilicen.

Estas actividades pedagógicas generalmente deben tener un carácter individual, si bien en determinadas condiciones, pueden realizarse con varios niños simultáneamente, en dependencia de las posibilidades del contenido. Por ejemplo, si la educadora está en el área de gateo trabajando con algún objeto, puede prestar una mayor atención a los dos o tres niños que le estén más cercanos, y reforzar con estos la denominación, ya que, generalmente, los niños se sienten atraídos por cualquier objeto que les muestre la educadora. Lo importante es no fijar esquemas en este sentido, y la educadora puede desarrollar iniciativas creadoras que le permitan una buena estimulación verbal de los niños, que es la fuente para el posterior dominio de la lengua materna.

Estas actividades pedagógicas tendrán una duración entre 2 y 5 minutos.

Los contenidos del desarrollo del lenguaje se estructuran didácticamente por subgrupos etarios, no obstante, para cada niño se consideran de acuerdo con la evaluación de su desarrollo. Esto quiere decir que si, por ejemplo, el niño tiene ocho meses y ya es capaz de entregar un objeto que se le pide verbalmente, que es un contenido del subgrupo de 6-9 meses, se le debe estimular a la búsqueda y entrega de este objeto, que se corresponde con contenidos del subgrupo siguiente, de 9-12 meses. Lo importante en esto es enfocar el trabajo de esta manera creadora, y no propiciar una falta de

estimulación porque se considere incorrecto metodológicamente el incluir contenidos de otros subgrupos, esto lo determina el propio desarrollo del niño, y las educadoras deben estar bien conscientes de este enfoque.

Un contenido de singular importancia lo constituye la estimulación para el surgimiento del complejo de animación, pues el mismo es la base para la realización de otras actividades. Para lograr su manifestación la educadora ha de colocar al niño boca arriba, acostado preferentemente en el corral colectivo, y a continuación, lo estimulará verbalmente, procurando centrar la visión del niño en su rostro. Es importante recordar que el rostro de la educadora debe estar en movimiento mientras estimula al niño, pues de lo contrario, la respuesta puede ser débil o no producirse. Esta estimulación provoca una animación general del niño, que realiza movimientos con sus brazos y piernas, a la vez que emite sonidos guturales.

La animación general que se provoca en el complejo de animación sirve para la puesta en práctica de otros contenidos, como puede ser la estimulación verbal del gorjeo y el balbuceo, o la repetición de los sonidos espontáneos emitidos por el niño. En la estimulación del gorjeo es importante repetir de la manera más exacta posible los sonidos guturales que dice el niño, que a veces conduce a la emisión de un sonido continuo que ha de ser repetido por la educadora. Es de señalar que en esta ocasión resalta la concentración del niño en el rostro de la educadora, lo cual es un signo evidente de un comportamiento verbal activo por parte del pequeño.

De igual manera para lograr la repetición por el niño de los sonidos que produce el adulto, a partir de la manifestación, del complejo de animación, que es la primera expresión del desarrollo afectivo social, constituye un elemento importante la comunicación oral entre el niño y la educadora.

En el subgrupo de 45-3 meses los sonidos que emplee el adulto han de ser siempre de vocales seguidas de consonantes (ejemplo: aj, am, ej, ik, ur, etc.), luego a partir de 3-6 meses sonidos de consonantes seguidas de vocales (tales como: ma, ta, ne, po, ri, mu, etc.). A partir de 6-9 meses los sonidos pueden incorporar una vocal – consonante – vocal (ejemplo: ama, eto, iso, upa, etc.) y utilizar una combinación de las formas anteriores con una expresión vocal prolongada.

Es importante saber que en el tránsito entre el subgrupo de 6-9 meses hacia el de 9-12 meses, el niño puede reproducir el sonido sin una exacta relación fonética, y esto es perfectamente normal. Ya a partir del último trimestre sus reproducciones mantienen una relación fonética semejante a la que emite el adulto.

A partir del subgrupo 3-6 meses se ha de comenzar a trabajar en los contenidos referentes a la utilización de diversos movimientos, en forma de juegos o acciones motoras, que se asocian con palabras determinadas para establecer la relación entre estos movimientos y las palabras que se acompañan, ejemplo, en 3-6 meses se puede tomar el niño por debajo de las

axilas y elevar su cuerpo hacia arriba repitiendo verbalmente “arriba” o “sube – sube” y luego descenderlo diciendo “abajo” o “baja – baja”. Esta actividad suele gustar mucho a los niños, y puede realizarse en cualquier momento de la vigilia activa, menos a continuación de la alimentación. En los subgrupos mayores estos juegos pueden asociarse a acciones más complejas, y que impliquen una imitación activa por parte del niño, como sucede con los conocidos juegos de “las torticas”, “azótate la mocita”, o cualquier otro que considere la educadora.

Desde el subgrupo de 3-6 meses en adelante se han de trabajar aquellos contenidos dirigidos a la utilización de diferentes entonaciones en el contacto verbal con el niño, en un principio más simples y contrastantes, como puede ser la diferencia entre una misma palabra emitida de manera grave y aguda, hasta otras más complejas que puedan expresar asombro, enfado, etc. Para ello podrán usarse objetos, láminas o situaciones de juego o de la vida cotidiana. En las situaciones más simples una misma frase o palabra puede variar su tono acorde con la situación, en las más complejas es importante que el tono se relacione con acciones específicas que la reflejen, por ejemplo si se les muestra al niño un juguete en una actividad, la educadora puede exclamar “Oh, que lindo perrito “ para reforzar el asombro que esto provoca y concretar este tono oral para situaciones semejantes.

Relacionado con lo anterior, desde el subgrupo de 6-9 meses se empezarán a usar las primeras palabras prohibitivas, tales como, “no”, ante situaciones que lo demanden. En este caso se usará un tono ligeramente severo, pero sin estridencias, basta conque el niño detenga su acción o centre su mirada en la educadora para considerar que se ha obtenido el logro. En el subgrupo mayor, pueden incorporarse expresiones algo más complejas como “no se puede”, aprovechando una mayor comprensión del habla por parte del niño. Es importante que al usar estas palabras el rostro del adulto se mantenga sereno, sin que sea necesario mostrar enojo extremo, pero tampoco hacerlo riendo, porque esto no ayudaría al niño a diferenciar.

A partir de 6-9 meses se incorpora un contenido importante, que consiste en la búsqueda de objetos que caen, desaparecen o se ocultan siempre a la vista del niño. Para ello, bien en el área de sol o gateo, o en la mesa baja la educadora tomará un juguete interesante y utilizando un pañal, una hoja de papel o cartón, lo ocultará cuidando que el niño lo esté mirando, luego le dice “¿dónde está…?

¡cógelo!. También el niño puede estar de pie junto a la baranda del corral, y llamándole su atención sobre el objeto, dejar que este caiga al suelo, repitiendo las mismas o semejantes frases. La educadora debe controlar que ella no se incline hacia donde el objeto cae o se oculta, lo importante es que el niño se estimule con la orden verbal. También puede usarse una cucharita en la mesa baja y golpeando la mesa con la misma, dejarla caer por un borde cercano al niño y demandar su búsqueda. Este contenido puede combinarse fácilmente con las entonaciones de las palabras, o el cumplimiento de órdenes sencillas.

También a partir del subgrupo de 6-9 meses se comenzarán a utilizar diversos sonidos onomatopéyicos para que sirvan de apoyo en la comprensión de algunas palabras, si bien deben existir acuerdos entre las diferentes

educadoras para su pronunciación. Esto quiere decir que si para el sonido onomatopéyico se selecciona “jau, jau”, no se deben introducir variantes como “gua, gua” o “jauf, jauf”, si bien la selección del tipo de sonido es libre.

Estos sonidos onomatopéyicos se trabajarán tanto para el desarrollo del lenguaje pasivo como el activo, pero cuando se demande verbalizar alguno, la educadora debe estar segura de que ya el niño lo tiene incorporado en su comprensión. Es importante que siempre que se utilice en una u otra forma el sonido onomatopéyico se acompañe de la significación correcta de la palabra, como por ejemplo, la educadora diga: “¡Qué lindo el jau – jau, el perro!” o “¿Cómo dijo el niño, el jau – jau?” “Qué bien, ¡el perro!” sin que exija que el niño pronuncie la palabra correcta.

En el último subgrupo existe un contenido que reviste una particular importancia, y que puede combinarse con otros: la realización de acciones objetales para el surgimiento de generalizaciones elementales de la palabra. El logro aquí estará dado cuando el niño sea capaz de reconocer el objeto independientemente de su variedad, diversidad o localización. Para ello se hace necesario utilizar diversos tipos de un mismo objeto: en colores y materiales diferentes y ubicarlos en posiciones distintas. Este contenido propicia la creación de múltiples actividades combinadas, como el cumplimiento de órdenes sencillas, la demostración de acciones objetales y sociales simples, la descripción de láminas, la realización de juegos en que se verbalizan objetos iguales y diferentes, etc., lo importante en todas ellas es que se mantengan los principios siguientes:

v que los objetos iguales varíen en su forma, color, tamaño, textura, complejidad, etc.

v que se utilicen diversos objetos y no concretarse a una sola familia de ellos.

v que se coloquen en distintas posiciones y localizaciones, bien al utilizarlos individualmente o en conjunto.

Desde el subgrupo de 3-6 meses aparece el contenido de llamar al niño por su nombre, y particularmente en este subgrupo la educadora ha de insistir en señalar al niño que llama, mediante gestos y acciones motoras, para ir asociando este sonido (el nombre del niño) a una acción directa hacia el niño en particular. Esta actividad podrá realizarse ante un espejo, donde la educadora, que carga al niño, le muestra su imagen, le repite su nombre, señala y nombra a sí misma, entre otras acciones.

En los subgrupos mayores hay que tratar de que se de una reacción de respuesta del niño al escucharlo: fijar la vista, observar al adulto, detener su juego y mirar, etc. También se le debe llamar desde algún lugar alejado, y tratar de provocarle una reacción.

Específicamente en el subgrupo mayor se debe trabajar para que el niño reconozca el nombre de quienes lo atienden, así como el de otros niños. Esto

se logra llamando a otra educadora por su nombre y diciéndole al niño: “¿Dónde ésa Rosa?” “¡Aquí está Rosa!”, que en este caso hará algún gesto o acción motora hacia el niño.

Cuando ya el niño reconozca, se trata de que verbalice algunos de los nombres que ya identifica, uniendo a la técnica anterior frases tales como: “A ver, llama a Rosa!”, “¡Rosa, Rosa ven acá!”, quien a su vez estimulará al niño en este sentido.

Finalmente, y aunque no debe constituir una exigencia para el niño, cada vez que éste reclame o solicite del adulto, mediante una palabra aislada o de un gesto, o la educadora intuya que el niño la reclama, debe enfatizarse el darle la respuesta utilizando frases de varias palabras, para estimular la comprensión del niño. Así, por ejemplo, si éste dice “zapato” o cualquier sonido que se sabe significa lo mismo, “apo” o “pato”, la educadora podrá exclamar. ¡Ah, el zapato del niño!, ¡Qué lindo está el zapato! o cualquier frase semejante en relación con lo que el pequeño quiere.

Un aspecto importante del trabajo educativo en el primer año de vida lo constituye la ejercitación de las estructuras fonatorio – motoras del niño, porque en la medida en que el niño tenga desarrolladas dichas estructuras y domine los movimientos posibles de realizar con estas, igualmente se posibilitará una mejor emisión de los sonidos dependientes de tales estructuras.

La ejercitación de estas estructuras comienza desde el primer subgrupo de 45- 3 meses. En este subgrupo se realiza durante el proceso de la alimentación, es decir, cuando se le da al bebé el agua o la leche. Como se sabe, la succión es un reflejo innato, que posibilita la supervivencia del recién nacido. Por esta actividad refleja, cualquier objeto que contacte el área de los labios del niño determinará de inmediato un movimiento de la lengua hacia la zona de la boca donde se siente el contacto. Aprovechando esta particularidad refleja, en el momento en que se le vaya a dar el biberón al niño, de manera dulce y tranquila, se tocará con la punta del biberón la comisura de los labios del niño, lo que conducirá a un estiramiento de la lengua en esa dirección. Luego se repetirá la acción con la otra comisura, de inmediato en el borde superior del labio y, finalmente en el borde inferior, para provocar un movimiento de rotación de la lengua. Esto puede hacerse tanto al inicio, como durante el curso de la toma del agua o leche, en dependencia de la reacción del niño, pues si tiene mucha hambre, es mejor satisfacer primero su necesidad inicial y cuando se interrumpa el proceso para sacarle el aire o cambiar de posición, se pueden ejercitar las estructuras motoras en la forma indicada.

Este tipo de ejercitación se mantiene durante el subgrupo de 3-6 meses. En el subgrupo de 6-9 meses se introduce una nueva forma de ejercitación que consiste en enseñarle al niño como dar besos, y en los que el adulto exagerará el funcionamiento de los labios en forma de “trompita”, como suele comúnmente decirse. Una vez que el niño imita estos movimientos, se le pide alternativamente que le dé un beso suave, o un beso fuerte a la educadora, lo que previamente se le habrá enseñado. Esta ejercitación puede acompañarse

tanto del sonido natural como del onomatopéyico del beso, para reforzar la comprensión de la actividad. Lo fundamental es que el niño estire los labios en forma de trompa y aunque no logre dar el beso como tal, se cumple el objetivo propuesto en la ejercitación.

En el subgrupo mayor se pueden realizar una serie de ejercitaciones motoras más complejas, dadas las posibilidades de una mayor comprensión del habla adulta por parte del niño. Estas ejercitaciones se hacen sobre la base de acciones imitativas, y pueden incorporarse como juegos dentro de la propia actividad independiente, y no concretarse a realizarlos en la actividad pedagógica. Entre las mismas están el inflar cachetes y botar el aire abriendo la boca, soplar “velitas”, realizar chasquidos con la lengua, etc. Igualmente estos contenidos pueden combinarse con aquellos que se refieren a la imitación por la educadora de los sonidos que emita el niño, tale como vocalizaciones, estornudos, bostezos, trompetillas, entre otras, e incorporarlos como acciones de “juego” conjunto.

La evaluación del desarrollo del lenguaje en este año de vida estar en relación con el cumplimiento de los objetivos del año, que se van venciendo parcialmente en los subgrupos de acuerdo con los logros en cada uno de ellos, y que se establecen en los índices del desarrollo neuropsíquico del año de vida. Desde este punto de vista al concluir la etapa debe haberse conseguido que el niño sea capaz de imitar activamente los sonidos, que por su comportamiento pueda considerarse que exista una cierta comprensión del habla de los adultos expresada en una respuesta dada ante la estimulación verbal, y que sea capaz de tener incorporada al menos una palabra significativa, entendiendo como tal una palabra que designe propiamente al objeto u objetos, a una persona o a una acción específica, y no a otros objetos, personas o acciones, independientemente de su pronunciación correcta.

La educadora tendrá presente que, cuando los niños comiencen en el centro infantil luego de iniciado el curso, en algunos casos será necesario partir de contenidos de subgrupos anteriores, a su edad cuando no tengan alcanzados los índices correspondientes del lenguaje, para poder desarrollar con efectividad los contenidos siguientes.

ü Trabajo con la familia.

El trabajo con la familia ha de hacerse de forma diferenciada, teniendo en cuenta las características individuales de los niños y padres.

Considerando la estrecha relación que guarda la afectividad con el desarrollo del niño en estas edades, se insistirá con los padres, en la importancia de proporcionarle un ambiente de afecto y seguridad, a la vez que se estimula para su desarrollo.

Se les explicará además, la necesidad de:

Ø Hablarle y sonreírle al bebé cuando lo alimenten, aseen, y en todas las actividades que realicen con él.

Ø Repetir los sonidos, sílabas y palabras que el niño vocalice, e introducir otros nuevos para que él los imite.

Ø Realizar juegos “al escondido” y “¿dónde está?”, primero con la cara del adulto y luego con otros juguetes y objetos.

Ø Llamar al niño por su nombre, así como a otros miembros de la familia, para que él aprenda a identificarlos.

Ø Darle órdenes sencillas al niño a partir de los seis meses, empleando un tono de voz suave y cariñoso, acompañadas de gestos, por ejemplo “dame la mano”, “toma la maruga”, “tírame un besito”.

Ø Colocar el bebé ante un espejo para que reconozca su propia imagen y la de otras personas.

Ø Al final del primer año se le debe enseñar al niño láminas ó fotos de revistas ó libros, y conversar sobre las mismas.

Ø Jugar con el lactante, y enseñarlo a imitar los sonidos de las cosas que ve, así como a soplar velitas, plumitas, y papelitos.

Las educadoras deberán orientar a los padres sobre las denominaciones que se dan en el centro infantil a los diferentes objetos y los sonidos onomatopéyicos que los caracterizan, de modo que se mantenga una unidad entre las exigencias del hogar y la institución.

Para orientar a los padres se aprovechará todos los contactos que se tengan con ellos, siempre empleando formas positivas, y realizando un trabajo educativo, no impositivo. Esta debe ser una tarea planificada y organizada, y los docentes deben preparase para realizarla.

1.2 Sistema de actividades para el segundo y tercer años de vida (1 a 3 años)

ü Caracterización del Sistema de Actividades.

La lengua materna dentro del segundo y del tercer año de vida, es decir de 1 a

3 años, ocupa un lugar relevante, pues esta etapa constituye el período sensitivo del lenguaje. Si la estimulación ha sido propicia, este año se caracterizará por una ampliación de la comprensión del lenguaje, una mayor riqueza del lenguaje activo, un aumento considerable del vocabulario, y una asimilación intensa del aspecto gramatical del idioma, todo lo cual redunda en la posibilidad real de establecer una comunicación verbal adecuada.

El sistema de actividades está encaminado a lograr un amplio desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta el trabajo iniciado en primer año, así como a crear las bases para la formación de habilidades verbales que deben continuar su desarrollo en los años posteriores.

La lengua materna ha de trabajarse preferentemente de manera diaria, y sus actividades deben ser ubicadas principalmente en el horario de la mañana, aunque se utilizan todos los momentos del horario del día: las actividades pedagógicas, las independientes, las complementarias, los juegos motrices, y los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, para ejercer una influencia sistemática e intensiva en el desarrollo del lenguaje de los niños.

Este sistema de tareas articula con los demás programas del año, pues todos sus contenidos están dirigidos a la comprensión y utilización del lenguaje, tan necesario a las demás áreas, las que deben proporcionar al niño los conocimientos y representaciones que contribuirán a un mejor y mayor desarrollo de la lengua materna.

ü Objetivos específicos.

La educadora trabajará para que los niños de estos dos años:

Ø Comprendan el lenguaje oral del adulto y de sus coetáneos.

Ø Comprendan las entonaciones básicas de la lengua.

Ø Comprendan el significado de algunas expresiones que regulan su conducta y sus relaciones interpersonales.

Ø Empleen en su vocabulario activo, de manera correcta sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.

Ø Utilicen en su expresión oraciones simples de cuatro o más palabras.

Ø Establezcan diálogos de carácter situacional.

Ø Repitan rimas, sencillas poesías y fragmentos de cuentos cortos.

ü Contenidos.

Ampliación y consolidación de la significación y utilización en el lenguaje activo de palabras y oraciones que designen nombres, acciones y cualidades de:

Ø Personas, juguetes y objetos conocidos del medio

Ø Animales y sus crías

Ø Plantas

Ø Alimentos que ingieren con partes del cuerpo humano, de los animales y las plantas

Ø Objetos y mobiliario de su entorno; salón, áreas exteriores, otros salones y locales del centro infantil y de su hogar

Ø Objetos de uso personal y vestuario

Ø Partes significativas o características de estos objetos

Ø Medios de transporte

Ø Fenómenos sencillos de la naturaleza.

Ø Pronunciación de palabras de forma paralela a sus sonidos onomatopéyicos correspondientes. Pronunciación de palabras que sustituyan los sonidos onomatopéyicos.

Ø Estimulación de la expresión oral como medio de comunicación con otros niños y adultos en actividades de la vida cotidiana y relaciones habituales de su grupo.

Ø Utilización, en su expresión oral, de palabras que designen acciones y cualidades.

Ø Utilización en su expresión oral, de sustantivos y adjetivos en distinto género y número.

Ø Utilización de cuentos, descripciones, narraciones, rimas y versos para reforzar la audición, comprensión y expresión de entonaciones básicas de la lengua.

Ø Comprensión y realización de órdenes planteadas por el adulto comenzando por una acción, y hasta tres en secuencia esencial.

Ø Comprensión y utilización de palabras que impliquen regulación de la conducta del niño y de sus relaciones con las demás personas que lo rodean.

Ø Establecimiento de relaciones reales o propiciadas para la concentración en escuchar el lenguaje del adulto y comprender su explicación y orientación.

Ø Creación de situaciones de relación para el empleo de palabras y construcción de oraciones simples.

Ø Establecimiento de diálogos simples sobre la base de preguntas y respuestas sobre objetos, animales, plantas, niños y adultos conocidos, en los que usen oraciones con sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios.

Ø Presentación y comprensión de las relaciones de lugar: arriba – abajo; dentro – fuera.

Ø Presentación de palabras que expresen relaciones de lugar: delante – detrás; cerca – lejos, al lado de, aquí, allí y allá.

Ø Presentación de palabras que expresen relaciones de tiempo: hoy, ya, anoche, mañana.

Ø Audición y repetición de fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas poesías.

Ø Decir su nombre y apellido y los nombres de las educadoras de su grupo.

Ø Ejercitación de estructuras fonatorio – motoras:

Ø Golpes de labios con emisión de vocales.

Ø Soplar con el labio inferior al superior y a la inversa.

Ø Movimientos rotatorios de la lengua.

Ø Ejercicios de respiración y articulación de fonemas:

Ø Hociquear como un cerdo, jadear como un perro, aullar como un lobo, etc.

Ø Provocar sonrisa con estiramiento de los labios.

Ø Desarrollo de los músculos y movimientos finos de la lengua: movimiento de péndulo (reloj); movimientos circulares arriba – abajo, de la lengua.

Ø Juegos imitatorios con la lengua: gato tomando leche, lamerse los bigotes, hacer trompetillas con la lengua afuera, entre otros.

Ø Repetición de sonidos aislados: s, ch, j, p, k, l, ll, r.

Ø Repetición de sonidos onomatopéyicos alargados.

Ø Movimientos de rumiación.

Ø Ejercicios para la voz: susurros largos.

ü Orientaciones metodológicas.

El hecho de que el sistema de actividades de 1 a 3 años se valore como una unidad, implica que sus objetivos deben cumplirse en el mismo, y aunque existan contenidos a trabajar durante todo el segundo año, éstos pueden lograrse en el tercero. Igual concepción se tendrá al trabajar en segundo año, por lo que habrá niños que no cumplan el objetivo en 12-18 meses, y lo hagan en 18-24 meses.

En las actividades de lengua materna de estos años, resulta muy importante la selección de los métodos y procedimientos. Los fundamentales están en el grupo de métodos verbales: conversación, preguntas y respuestas, narración, relato, descripción, explicación; en el grupo de métodos visuales: observación directa e indirecta y demostración.

No debemos olvidar que en algunos casos esos métodos pueden ser procedimientos. La selección de los métodos para el cumplimiento de los objetivos depende de los contenidos, y la educadora podrá utilizar aquellos que considere más apropiados. De igual manera sucede con los procedimientos: muestra de láminas, escenificaciones, cuentos sin láminas, etc.

En estos años los contenidos dirigidos a la atención y comprensión del lenguaje, necesariamente se trabajarán unidos a los del lenguaje activo, utilizando actividades sugerentes en las que se posibilite desarrollar ambos aspectos de la lengua, y que, mientras propician la formación de la habilidad de escuchar, a su vez estimulen la emisión de palabras, es decir, a una verdadera comunicación.

Lo fundamental en el trabajo es proporcionar al niño gran cantidad de representaciones y vivencias, por lo que la selección adecuada de los medios didácticos es importante. Deben ser sugerentes, atractivos, producir alegría. Estos pueden ser objetos reales o sus representaciones; en el caso de animales debe propiciarse la posibilidad de mostrar el animal real.

Por ejemplo, si la educadora pretende ampliar el vocabulario con nombres de animales y sus acciones, presenta un gato real, para que lo observen, puedan alimentarlo, etc., guiando su actividad. Cuando los niños no saben, o no pueden expresarse, la educadora puede darles el modelo, pero es necesario recordar que lo fundamental es la expresión oral.

Para lograr la asimilación de las formas del lenguaje es importante la utilización de preguntas. Las actividades pedagógicas con preguntas deben ser variadas, donde los niños vean, toquen, y realicen acciones con los objetos, ya que el dominio de las acciones antecede a la palabra. En este proceso el niño aprende los procedimientos de acción y las palabras utilizadas por la educadora para designar el objeto y sus acciones.

Otro medio importante son las láminas, pues despiertan el interés por la imagen del objeto. Poco a poco se van introduciendo láminas con los objetos en acción, las que deben ser sencillas con un contenido claro y preciso; las figuras deben estar representadas con todas sus partes y características, sin exceso de detalles, tener un fondo de color plano y cuando representen acciones han de ser fáciles de percibir por los niños.

La muestra de láminas ocupa un lugar muy importante y constituye un material muy valioso dentro de las actividades del segundo año de vida, dirigidas al desarrollo del lenguaje infantil.

Los objetivos generales para este año de vida son lograr que los niños establezcan la relación existente entre el objeto real y su representación gráfica, y la palabra que lo denomina; conseguir que reconozcan los nombres y acciones de los objetos, sujetos y animales reflejados en las láminas, y lograr que los nombren, como medio de enriquecimiento de su vocabulario pasivo y activo.

En las actividades con láminas para los niños, la educadora se las mostrará diciendo claramente el nombre del objeto representado, su sonido onomatopéyico o la acción que realiza. Por ejemplo: “Este es el perro; el perro hace jau; el perro come”; y dará tiempo a que los niños observen bien antes de pedirles que repitan su sonido onomatopéyico, “¿Cómo hace el perro?”; o que entreguen la lámina dada para verificar la comprensión, “dame el perro”, o que señalan mediante las preguntas: “¿Dónde está el perro?, ¿Dónde está el perro que come?”, etc.

Si el objetivo de la muestra de lámina es que el niño repita los sonidos de forma combinada, se pedirá a cada uno que repita los sonidos combinados, ejemplo, al presentar al chivo y al pollito, la educadora preguntará a un niño: “¿Cómo hace el chivo?”, espera la respuesta, luego dirá: “¿Cómo hace el pollito?”, y cuando el niño responda o repita ambos sonidos, le hará las mismas preguntas a otro niño, y así hasta hacerlo con todos.

Una variante interesante de las láminas en este semestre es el cubo con láminas, que se podrá utilizar, además, en la actividad independiente para ejercitar aquellos nombres o sonidos que presentan dificultad. Al mostrarlo le dirá a los niños los nombres y los sonidos onomatopéyicos de cada figura representada, y luego les pedirá que busquen la figura solicitada y repitan su nombre o sonido onomatopéyico.

En el segundo semestre el trabajo fundamental está encaminado a desarrollar el lenguaje activo, por lo que las preguntas que se le haga a los niños deben tener en cuenta este objetivo, por ejemplo, “¿Qué hace el gato?” “¿Qué toca el niño?” ¿Qué es esto?”, etc. Al mostrar las láminas la educadora pedirá a los niños el nombre correcto de los objetos o animales, por lo que cuidará de no utilizar en su vocabulario el sonido onomatopéyico para designarlos, ejemplo: “Este es el gato” y nunca “Este es el miau–miau”. No obstante se puede aceptar que el niño responda: “El miau – miau”.

Al mostrar las láminas cuyo contenido represente un pequeño relato, luego de mostrar estas a los niños, se esperará a que los mismos manifiesten sus impresiones, y utilizando las palabras expresadas por los pequeños, la educadora elaborará su relato sencillo y al final hará preguntas sobre lo que han visto, y oído.

Otras variantes que se pueden utilizar en este subgrupo son las siluetas, el televisor y el juego didáctico con tarjetas simples y dobles; estas podrán usarse, además, durante la actividad independiente para ejercitar algunos objetivos y darle contenido al juego.

Para el logro del lenguaje activo son importantes las condiciones en que se realizan las actividades: un ambiente agradable, lúdico, y sin rigidez.

La influencia verbal debe tener ciertas características para que ejerza un papel educativo correcto y sea un medio de desarrollo de la lengua materna. En este sentido, es importante que el habla de la educadora constituya un modelo, con una adecuada dicción y entonación, sin atropellar palabras y sin estridencias.

La organización de las actividades de la lengua materna estará en dependencia de sus objetivos, contenidos, medios de enseñanza y características de los niños del subgrupo a que pertenece. Pueden durar hasta 7 minutos en el segundo año de vida y en el tercero, hasta 15 minutos.

Las mismas deberán realizarse preferentemente en pequeños grupos, aunque en ocasiones su carácter sea más grupal, como en el caso de los paseos. No es de olvidar igualmente, el tratamiento individual, para lo cual se pueden aprovechar los momentos oportunos de la vigilia activa de los niños.

Estas actividades se realizan principalmente en el área exterior, ubicando a los niños de la forma más conveniente de acuerdo con el contenido a trabajar. En todo momento debe estimularse la participación oral de todos los pequeños, sin esperar la aprobación de la educadora para expresar lo que desean, ni se les impida contestar a coro. En este tipo de actividad debe reinar siempre una atmósfera de comunicación y permisividad, de contacto verbal entre los niños y con las educadoras.

En estos años los niños reciben muchas representaciones y comprenden el sentido de variadas palabras y expresiones, aunque no siempre las lleven al lenguaje activo. La tarea de activar el vocabulario es importante durante esta etapa, y hay que enseñarlos a emplear palabras que designen objetos, cualidades, acciones, relaciones de espacio y de tiempo.

Los objetos y fenómenos con los cuales se familiarizan los niños amplían considerablemente sus representaciones. Ello permite que los reconozcan en su forma objetal, en láminas, que puedan agruparlos, aunque en algunos casos los conocimientos que tengan de ellos sean imprecisos.

Por ello, en la planificación de la activación y enriquecimiento del vocabulario, se debe propiciar que los niños se pongan en contacto y hablen de los objetos y fenómenos en todas sus posibilidades: el objeto real; su representación gráfica (láminas o cuadros), y su representación real (juguetes, muñecas, medios creados por la educadora), etc.

La profundización de los conocimientos acerca de los objetos se refleja en decir sus partes, detalles y cualidades: la camisa tiene botones, bolsillos, mangas, cuello; la naranja es dulce, redonda, sabrosa. En la asimilación de las nuevas palabras y en el conocimiento de las mismas, lo más importante es que el niño las conozca, se comunique y hable de ellas, y no poner el énfasis en el conocimiento del objeto.

Por ejemplo, en una actividad se está trabajando las partes de un perro, se habla de las orejas, las patas y el rabo. Los niños, motivados por el conocimiento del animal, empiezan a hablar de forma espontánea y activa sobre el mismo, se refuerza así, de manera indirecta, su conocimiento. Si bien, es cierto también, que en esta edad tan temprana el conocimiento del objeto y la posibilidad de verbalización por el niño, están todavía muy ligados. Por ejemplo en el subgrupo de 12-18 meses:

¿Quién es éste? – el perro- (de ser posible presentará el animalito).

¿Cómo hace? – guau – guau.

La educadora dirá: ¿Qué hace ahora? (le ofrece leche al perro).

Si los niños no dicen las expresiones a pesar del estímulo, la educadora dará el modelo.

La asimilación de los nombres de los objetos, las acciones y las cualidades se realiza con procedimientos para la precisión y activación del vocabulario. En éstos surge la posibilidad de incluir juegos y actividades con argumento, donde se muestren una serie de objetos, para que los niños repitan los nombres de los mismos, sus cualidades y acciones.

Igualmente, un procedimiento metodológico con estos niños pequeños es la observación.

La observación es una percepción de tipo voluntario y planificado, cuyo principal objetivo consiste en conocer los objetos o fenómenos y los cambios que se operan en los mismos. La observación, para que sirva propiamente a sus fines, necesita definir claramente lo que va a observarse y el conocimiento apropiado del objeto o fenómeno que va a ser estudiado, pues esto permite que se comprendan las características de tales objetos, sus peculiaridades, posibilita el hacer comparaciones, diferenciar lo esencial, etc.

En el niño de edad temprana, la observación requiere una dirección muy efectiva del conjunto a observar para que él sea capaz de establecer las relaciones adecuadas, y particularizar los detalles, apoyándose en todos los recursos visuales asequibles a este propósito.

Desde este punto de vista, la actividad pedagógica de observaciones en el segundo año de vida requiere una preparación minuciosa y debe ser lo suficientemente estimulante para lograr concentrar la atención del niño que, a esta edad, se caracteriza por su gran dispersión.

Las observaciones que se realizan en el segundo año de vida tienen como objetivo desarrollar la concentración de la atención y lograr que los niños aprendan a percibir las particularidades de los objetos, juguetes o animales que se les presentan.

En la base de la observación está la reacción de orientación ante lo nuevo, pero la misma implica un desarrollo progresivo de las posibilidades psíquicas de seleccionar lo realmente significativo. A comienzos del segundo año de vida esta posibilidad es muy limitada, por lo que el hábito de observar está muy poco desarrollado.

Al observar a los objetos, los niños de esta edad no pueden todavía determinar lo esencial en ellos, ni generalizar, comparar o evaluar lo que ven, por eso muchas cosas interesantes les pasan inadvertidas, y a veces lo nuevo les provoca una reacción inadecuada de miedo, risa, etc.

En el primer semestre la observación es en extremo breve, y los niños solamente prestan atención a los aspectos exteriores más significativos de los objetos, mientras que en el segundo semestre ya pueden ser capaces de trasladar a su actividad independiente, lo percibido en la observación, como puede ser, reproducir en el juego una acción observada previamente.

Por esto, la educadora llamará la atención de los niños sobre el objeto, cuadro, animal o fenómeno, los nombra, dice las acciones vinculadas al mismo y sus cualidades, y luego los estimulará a hablar sobre lo observado mediante preguntas, pedirá que los señalen; los más pequeños lo pueden hacer por partes o detalles, y los mayores nombrarán alguno de estos objetos.

Si la observación se realiza correctamente, posibilita la reproducción de lo observado por el niño en sus juegos, y hacia el final de la edad puede recordar y hablar de lo visto sobre el paseo

Es muy importante que los niños se mantengan activos durante la observación, pero evitaremos que la actividad motriz interfiera la misma, en este sentido se

debe propender al uso de todos los analizadores, oír, ver y tocar los objetos; pero no deben caminar mientras la educadora muestra el objeto, lo describe, dice sus cualidades, etc.; por ejemplo, al mostrar “un perro”, la educadora debe decir su nombre y sonido onomatopéyico, muestra la cabeza, los ojos, las orejas, las patas, el rabo, como camina y propicia que los niños lo toquen, y lo pongan a caminar etc., pero nunca les pedirá que imiten el caminar del perro porque en el desarrollo de la observación esto haría que los pequeños perdieran la concentración de la atención.

Igualmente, cuando las observaciones se realizan mediante una excursión, los niños se detendrán delante del objeto, o de las acciones seleccionadas para la observación.

Durante estas actividades los niños podrán observar los objetos y juguetes colocados especialmente en un lugar determinado del salón: cuadros colocados en las paredes y que posean un contenido accesible a su entendimiento y con estética aceptable; maquetas donde se refleje a los sujetos realizando una acción, por ejemplo, “el pollito come”, en la maqueta se pondrá un pollito, un platico, y algunos granos de arroz, o maíz, o también maquetas con un conjunto de objetos que pueden ser juguetes que representen medios de transporte, muebles de cuarto o comedor etc.

Para la observación pueden traerse animales vivos, al grupo, como el perro, el gato, pajaritos, etc., o contemplar los peces en la pecera.

En las excursiones se guiarán a los niños para que observen los objetos especialmente colocados a estos fines y los representados en los cuadros, con el objeto de que ellos hagan generalizaciones.

Las educadoras aprovecharán todo fenómeno o acontecimiento en el momento en que se produzca para llamar la atención de los niños, por ejemplo, la lluvia, la llegada de un camión abastecedor, etc.

Los juguetes y materiales usados en estas actividades deberán ser atractivos, y reflejarán, de forma completa, los objetos o animales que representan, semejantes al natural o real; su uso estará limitado a las actividades pedagógicas. El método que se utilizará en esta actividad es el visual por acción, y los procedimientos serán observación, demostración, explicación y conversación.

La organización de las observaciones está en dependencia del carácter de las mismas, por lo que se podrán realizar en el salón, en algún local del centro, “cómo se lava la ropa en la lavandería”, o en las áreas exteriores durante los paseos y actividades independientes recordando que estas observaciones se hacen siempre en acción de “pasear” sin que se haga necesario sentar a los niños.

Las observaciones se efectuarán en grupos de 3 a 4 niños y durarán de 4 a 5 minutos, con los niños del primer semestre; en el segundo semestre en grupos de 6 a 8 niños y períodos de 6 a 8 minutos. En los niños de 2 a 3 años podría ser de mayor extensión temporal, hasta de 15 minutos.

La educadora debe tener el suficiente conocimiento y maestría pedagógica para posibilitar una comunicación grupal entre los niños, una conversación colectiva, en la que cada cual se exprese libremente, pero a su vez manejar también el que cada niño se exprese y sea escuchado por los demás. Esto estará muchas veces en dependencia del contenido de la actividad, y así en

unas se posibilitará más la intercomunicación colectiva, y en otras el diálogo y la respuesta por cada niño. Incluso, las respuestas a coro pueden ser adecuadas en ciertas actividades o momentos de ella, por lo que se deben posibilitar cuando metodológicamente sean propias.

En el primer semestre (12-18 meses) ocurre un desarrollo acelerado de la comprensión del habla del adulto, no sólo de palabras aisladas, sino también de frases; mientras que es más lento el lenguaje activo. En el establecimiento de este último, desempeña un gran papel la formación de la habilidad de imitar las combinaciones de sonidos y palabras. Los niños no sólo deben reproducir las palabras percibidas, sino utilizarlas por iniciativa propia. Esto contribuye a desarrollar el lenguaje como medio de comunicación con los adultos.

Por ejemplo en el subgrupo 12-18 meses; puede hacerse esta actividad:

Contenido: Utilización de objetos, animales y de algunas acciones simples de los mismos.

Objetivos:

Ÿ Comprender la conversación del adulto sobre el pollito.

Ø Decir frases sencillas de dos palabras.

La educadora traerá una caja con un pollito dentro y dirá, “Miren: ¡Qué caja más grande! ¿Qué tiene dentro?”.

Dejará que los niños se expresen. Los estimulará para que traten de adivinar. Después sacará el pollito. “¿Qué es?”. Si los niños no lo dicen, lo puede decir: “Este es un pollito” “¿Cómo hace el pollito?” “El pollito hace pío, pío” “¿Qué vino en la caja?”.

Admitirá que los niños digan “El pío, pío, pero ella estimulará su nombre apropiado diciendo “El pollito es lindo”.

Después alimenta el pollito y pregunta: “¿Qué hace el pollito?” Dejará que los niños se expresen: Ellos pueden decir “Pollito come”, “El pío lindo”, “Pío-pío camina”.

Al finalizar los niños pueden alimentar al pollito.

Es importante tener en cuenta que en esta etapa los niños utilizan una palabra para expresar frases u oraciones que no están construidas como las del adulto. En ese caso la educadora puede retomar lo dicho por el niño, e invitarlo a repetir de forma completa sus ideas. Si no lo logra en las primeras repeticiones se continuará insistiendo.

El segundo semestre (subgrupo de 18-24 meses) se caracteriza por un mayor desarrollo del lenguaje activo; aunque la comprensión del lenguaje del adulto sigue siendo una tarea principal. Esto se logra mediante la ampliación de la

orientación en la realidad circundante y del vocabulario. Los niños comienzan a utilizar todas esas palabras que en la primera etapa aprendieron a comprender.

En esta edad se observan transformaciones cualitativas en el desarrollo de la imitación oral: ya pueden reproducir pequeñas oraciones y frases por lo que es necesario explotar al máximo estas posibilidades.

Para esto, pueden utilizarse los cuentos sin láminas y el uso de pequeñas rimas, poesías y juegos verbales. Los cuentos sin mostrar láminas se empezaron a realizar en el segundo semestre de este año de vida, con el objetivo de que los niños escuchen el habla del adulto, sin presentarles la ilustración y para que recuerden los elementos dados en cuentos y poesías sencillas.

A medida que los niños se adiestran en estas actividades se incorporan poesías cortas, rimas y juegos verbales, con el objetivo de educarles el oído en la cadencia de los versos e iniciarlos en el gusto por la literatura artística.

A los niños les gusta mucho los cuentos sobre ellos mismos, sobre los animales que conocen, y sobre los juguetes; por lo tanto, los mejores cuentos para estos niños serán aquellos inventados o creados por las educadoras sobre los acontecimientos del grupo, de situaciones reales que les provoquen emociones, o sobre alguna escenificación que se ha realizado, por ejemplo, “El gatico que encontramos en el paseo”, “El pollito perdido”, “La muñeca se viste y se peina para salir a pasear”, etc.

La educadora presenta estos cuentos, rimas, poesías, etc., sin leerlos, es decir, debe aprenderlos previamente y luego contarlos o recitarlos a los niños, utilizando la voz como recurso expresivo para comunicar la alegría, el dolor, la tristeza, etc., de los personajes, los momentos de sorpresa y clímax del relato, manteniendo la cadencia, entonación y énfasis en los versos y acompañando todo esto con la expresión del rostro en concordancia con el estado de ánimo que quiere comunicar a los niños, de modo que la expresión del rostro concuerde con el tono emocional de las palabras.

Al finalizar, la educadora hará preguntas sobre el cuento, sobre los sucesos escuchados y sobre las rimas, versos y juegos verbales, de modo que los niños respondan sobre algunas acciones o imiten los sonidos onomatopéyicos que se presenten en estas representaciones.

Estas actividades no requieren presentación de ningún tipo de material, ya que el material fundamental es la voz de la educadora.

Los niños se sentarán en semicírculo, con la educadora sentada en el centro y frente a estos. Estas actividades se pueden realizar con 6 a 8 niños, y con una duración de 6 a 8 minutos.

En 12-18 meses puede hablarse del surgimiento de generalizaciones elementales y enseñar a los niños a denominar objetos similares con una sola

palabra: color, tamaño. En 18-24 meses ya se pueden diferenciar grupos de objetos de otros: los camiones de las máquinas. Todo esto permite obtener una mayor exactitud en el uso de las palabras.

En el segundo año de vida las preguntas que se les hacen a los niños deben estar enfocadas a los aspectos gramaticales que se van a trabajar, por ejemplo: para decir cualidades, la educadora puede preguntar ¿cómo es…? y los niños responderán; La muñeca es linda, el perro es bonito, la máquina es chiquita, etc.

En el segundo semestre pueden contestar con oraciones de 3 ó 4 palabras en que se utilicen acciones y adjetivos.

La educadora presenta varios juguetes y pregunta:

“¿Qué es ?” “¿Cómo hace?” “¿Cómo es?”. Deja que los niños se expresen: Si no lo hacen los estimulará diciendo: “Coge lo que te guste, y di algo sobre él”. Los niños dirán por ejemplo:

Ÿ “La pelota rueda”.

Ÿ “El caballo corre”.

Ÿ “La muñeca linda”.

La educadora puede dar algunos modelos.

El trabajo de comprensión del lenguaje se realizará en todos los momentos del día. En las actividades pedagógicas pueden ser utilizadas las conversaciones; descripciones, narraciones de cuentos, aún cuando los niños todavía presenten dificultades en el lenguaje activo.

Al realizar estas actividades es necesario que se logre la concentración del niño hacia el rostro que emite el sonido, particularmente sus labios. El lenguaje de la educadora debe ser suave, claro, expresivo, y la articulación bien diferenciada.

Después esperará la respuesta del niño e insistirá en el caso de no recibirla.

En el primer semestre debe enseñársele a los niños a imitar sonidos onomatopéyicos de los animales domésticos y objetos comunes, a selección de la educadora y de acuerdo con las características de su comunidad. Pero siempre se estimulará además del sonido, la palabra que designa el animal u objeto.

Es importante que el niño comprenda expresiones que manifiestan afirmación, negación, interrogación, sorpresa, alegría y tristeza. Para esto la educadora puede aprovechar los momentos en que ofrece algo al niño y él lo rechaza, entonces, de frente al niño le dirá “no” y moverá la cabeza para que el niño la imite.

La afirmación se puede trabajar de forma semejante. Además en las actividades la educadora empleará oraciones afirmativas sencillas para dirigirse al niño. Por ejemplo: La niña corre. El gato toma leche en el plato.

Cuando se va a expresar una interrogación debe hacerse énfasis en la pregunta, esconder un juguete u objeto y preguntar: ¿Dónde está?

Se puede aprovechar el momento en que el niño lo encuentre para expresar alegría como por ejemplo: – Miren, Julito encontró la pelota ¡Qué alegría!. En horas de la mañana cuando los niños van llegando al salón puede llamar la atención de esta forma: -¡Qué bueno, llegó Pedrito! ¡Ya está bien!.

Las expresiones de sorpresa pueden trabajarse en cualquier momento o actividad, y pueden servir para enseñar al niño a regular su conducta.

La educadora puede sacar títeres sorpresivamente o invitar a los niños a buscar diversos objetos que ha escondido, cuando se encuentran, dirá expresiones de sorpresa.¡ Míralo aquí!, etc.

Estas expresiones nos pueden servir para enseñar a los niños a comprender y cumplir órdenes de búsqueda de objetos. En el primer semestre se dará una sola orden: – Busca la pelota; – Trae el tren.

Las primeras órdenes a dar a los niños, deben ser simples, y ellos, a una orden, buscarán el objeto que se ha colocado previamente en algún lugar del área de juego. Estas órdenes podrán ser, por ejemplo, “trae la pelota”, “dame la muñeca”, busca el camión”, etc.

En el segundo semestre los niños han de realizar hasta tres acciones:

Ÿ Saca el bloque y dámelo.

Ÿ Busca la pelota y entrégala a Pedrito.

Ÿ Busca un carrito, recoge los bloques y tráelos.

Cuando el niño no las cumple la ayuda se hace presentando cada orden por separado.

Paralelamente con las órdenes que se dan aisladas es necesario enseñar a los niños a buscar los objetos que les permitan hacer generalizaciones, por ejemplo, “tráeme la muñeca”, “¿dónde hay otra chiquita?”

Los materiales que se necesitan para estas actividades pueden ser los mismos que se utilizan en las actividades independientes, aunque antes de dar las órdenes a los niños la educadora colocará estos objetos en los lugares que faciliten su alcance por los pequeños.

La organización es simple, la educadora dará las órdenes a los niños que se encuentran ocupados o interesados en una actividad en ese momento. Las órdenes se imparten individualmente a cada niño, y la duración está en dependencia del cumplimiento de la acción. Puede aprovecharse cualquier

momento del día para darles estas órdenes, siempre teniendo en cuenta las posibilidades reales de los pequeños para efectuar las acciones solicitadas.

En este segundo semestre los niños presentan gran sensibilidad para aumentar el vocabulario activo y pasivo; por lo que no se puede perder ocasión para ampliarlos. El niño comprende las relaciones de lugar (arriba – abajo), (dentro – fuera) si se crean situaciones especiales en actividades pedagógicas o fuera de ella. Estas relaciones deben partir del cuerpo del niño, por ejemplo: Poner los niños en círculo y decir:-Vamos a subir los brazos.

Cuando los niños lo hacen decimos: ¿ Dónde están los brazos?. De esta manera estimula a que los niños digan:-Los brazos están arriba.

A partir del tercer año de vida se inicia en la actividad pedagógica de la lengua materna la posibilidad de considerar las fases de orientación, ejecución y control, si bien es importante valorar que la fase de orientación se realiza de forma muy sencilla y siempre que la actividad lo permita, para despertar en los niños el razonamiento sobre lo que van a decir. La complejidad de la orientación se aumenta en la medida que el curso avance.

Por ejemplo, en una actividad donde el objetivo sea utilizar palabras que designen las acciones realizadas por personas conocidas, la educadora puede decir a los niños: “Hoy vamos a hablar del trabajo que hace la enfermera en el centro infantil. ¿Cómo les gustaría hacerlo?”

Sobre la base de las respuestas de los niños “Ir a visitar a la enfermería” o

¡Que venga al salón!, entonces la educadora organiza la actividad, si bien al principio del curso es muy probable que tenga que jugar un papel más directo, por la pobreza del habla de los niños.

Las siguientes fases, ejecución y control, se realizan de la manera habitual, de acuerdo con los objetivos trazados.

Las actividades de la lengua materna en el tercer año de vida, posibilitan la utilización combinada de variados procedimientos y de respuestas individuales y colectivas para niños, esto las hace más atractivas y motivantes. Por ejemplo, la educadora observa con los niños algunos vegetales y les pide que los nombren, o lo hace ella cuando es necesario, combina la demostración oral con el accionar del objeto. También puede utilizar la palabra nueva relacionada con otras conocidas: “El tomate es sabroso”, “La col y el tomate son sabrosos”, “Los niños comen los vegetales que son sabrosos”.

Se puede estimular a los niños a emplear las palabras de su vocabulario con preguntas acerca de los objetos, que deben ser primero más sencillas y luego más complejas, por ejemplo:

– ¿Quién es éste?. – “El niño”

– ¿Qué es esto?. – “El peine”

– ¿Qué ropa tiene el niño?. -“El pantalón, la camisa, las medias, el cinto, los zapatos”

– ¿Quién cose y qué cose?. – “La abuelita cose el vestido”

– ¿Con qué se limpia?. – “Con la escoba, la frazada y el trapeador”

Todas estas preguntas ayudan a comprender la precisión y la interrelación de las acciones que forman la situación general. Puede mostrar láminas y preguntar:

– ¿Qué me pueden decir de lo que ven aquí?. – “Hay un niño”.

– ¿Qué hace el niño? – “Se pone el abrigo”.

– ¿Y qué hizo antes? – “Se puso la camisa”.

En la activación del vocablo las preguntas de causa y consecuencia ¿Por qué?

¿Para qué? son difíciles para los niños, no obstante, es necesario utilizarlas en las conversaciones, pues aunque ellos no puedan contestarlas, las comprenden.

Una vía importante son los juegos didácticos verbales con objetos y láminas. La educadora puede tomar una pregunta tipo como: ¿Qué se puede hacer con

…? o ¿ Cómo es ? y utilizar las tijeras, el pincel, la cuchara, la escoba etc.

Para activar el vocabulario con sustantivos, adjetivos y verbos pueden presentarse láminas y objetos reales, y hacer juegos donde los niños completen la oración:

Ejemplo:

El niño se pone… (el abrigo, la camisa, el zapato) La gallina … (picotea, come) el maíz

El gato… (toma, bebe) leche El perro… (ladra, juega, salta)

La naranja es… (dulce, redonda, sabrosa)

Para la comprensión de las relaciones de lugar y la posterior verbalización de los adverbios correspondientes, la educadora del tercer año de vida ha de partir del propio cuerpo del niño, por ejemplo: Presenta una casita de tamaño apropiado, pone dentro a un niño, y le pregunta:

– “¿Dónde estás Pedrito?” – “Estoy dentro de la casita”.

Luego puede preguntar a los otros niños “¿Dónde está Pedrito?” – “Está dentro de la casita”. Más tarde pone a Pedrito fuera de la casita y le pregunta “¿Dónde estás ahora?” para que conteste que fuera de la casita. Y a continuación al resto del grupo “¿Y dónde está ahora Pedrito?” Los niños dirán que esta fuera de la casita.

Así, intercambiando niños refuerza el conocimiento de la relación espacial y la utilización del adverbio que corresponde. Es decir, que en estos ejercicios es

recomendable cambiar los niños de posición para que ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo la relatividad de estas palabras, y que está dada por el lugar que ocupa el sujeto en el espacio.

Los juegos didácticos son un valioso método para ejercitar los adverbios de lugar, por ejemplo: La educadora sienta a los niños en el suelo, a su alrededor, y les da una banderita, y les explica que cuando diga una expresión como “El niño está detrás de Juanito” o “Los niños que están al lado de Julito”, el niño designado debe pararse y agitar su banderita. Así puede ejercitar todos los adverbios que nos proponemos que los niños comprendan y expresen en este año de vida.

Como ésta, se pueden crear innumerables situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando, se aprenden estos adverbios. Y aunque el niño pueda expresarlos de manera espontánea, debe recordarse que su utilización activa corresponde al año de vida siguiente, y no hay que exigir que los domine, solo comprenderlos y activarlos de acuerdo con su significado.

Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar las actividades apoyándose inicialmente en materiales como láminas, tarjetas y filminas en que se expresen claramente la relación del día y la noche con las acciones propias para cada uno de estos momentos del día. Los niños van observando cada lámina y expresan de forma sencilla lo que ellos hacen de día, y de noche. Podrán decir:

– De día voy al centro infantil. Juego con mis amiguitos. Me baño en la playa, voy al parque. Sale el sol.

– De noche veo la televisión. Papá me lee cuentos cuando me acuesto. Miro las estrellas. Duermo en mi camita. Me pongo la ropa de dormir.

También se pueden presentar láminas donde se les pregunten:

– “¿Cuándo duerme el niño?”

– “¿Por qué se está levantando?”

– “¿Cuándo va para el centro infantil?”

Estas relaciones se deben ejercitar en la vida cotidiana, en los paseos en el juego, en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, la alimentación, el baño, la siesta, etc. Incluso crear juegos en los que los niños “actúen” lo que harían en el día y la noche, y combinarlo con los procedimientos anteriormente vistos.

Otro aspecto importante dentro del vocabulario y activación del habla de los niños, lo constituye la utilización de las palabras en distinto género y número. Para trabajar este contenido se sugiere utilizar objetos reales, juguetes y después introducir láminas.

Por ejemplo: La educadora organiza una juguetería y orienta a los niños que ellos van a ir a comprar juguetes, deben decir el nombre de lo que quieren comprar y algunas partes de esos juguetes. Esto promueve que los niños digan:

Ÿ Yo quiero el camión rojo que tiene un timón grande.

Ÿ Dame la muñeca rubia con los lazos.

Ÿ Quiero el avión con alas y ruedas chiquitas.

La educadora ha de cuidar que los niños usen correctamente el género y número en las descripciones breves de los juguetes, permitirá su manipulación para que los vean bien y expresen sus características, ayudándolos en su expresión cuando no digan nada.

Al final de este año, los niños deben conocer su nombre y apellido, y el nombre de sus educadoras. Este contenido se desarrollará utilizando títeres, dramatizaciones, juegos didácticos, y en acciones de la vida diaria; pues en cualquier actividad un títere puede preguntar el nombre de varios niños, lo que se fija mediante la repetición.

Con el juego didáctico “Un baile de presentación” se puede ejercitar este contenido. La educadora explicará que ha traído una música muy linda para bailar, pero primero dirán su nombre y con quien quiere bailar; después pueden formar parejas para danzar con la música de la grabadora, o de las voces del canto. Aquí también pueden ejercitarse los nombres de las educadoras que participan con los niños.

En todo el trabajo de desarrollo de la lengua materna, es importante recordar que la narración de cuentos de rimas y poesías ocupa un lugar especial. Esto requiere una cuidadosa preparación, pues la habilidad de escuchar, comprender y responder preguntas acerca de lo narrado, se forma gradualmente.

En este grupo la educadora les narra el cuento a los niños, y ellos pueden repetir algunos aspectos del mismo, contestar preguntas y realizar escenificaciones sencillas, esto último utilizando algunos atributos.

En el tercer año de vida los niños empiezan a establecer la habilidad de expresar coherentemente sus ideas; ya pueden construir oraciones de cuatro o más palabras, donde utilizan de manera significativa sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios. Aún cometen errores cuando construyen oraciones y determinan una acción o cualidad de objeto. La educadora puede utilizar objetos reales, láminas sencillas, cuentos, situaciones creadas, para propiciar que se expresen en oraciones simples, por ejemplo:

La educadora motiva a los niños sobre una lámina viva que representa una niña en la playa, y los invita a decir lo que ven en ella:

Ÿ La niña está en la playa.

Ÿ La niña juega en la playa.

Ÿ Hay una niña y se baña en la playa.

A continuación la educadora irá añadiendo otros elementos a la lámina como una pelota, un cubo, o una paleta y estimulará a los niños para que continúen hablando de ella:

Ÿ La niña en la playa juega con la pelota

Ÿ La niña tiene una pelota y una palita.

Ÿ Hay una niña que tiene un cubo y una palita.

De esta manera los niños expresan verbalmente lo que ven, y si la educadora tiene suficiente maestría pedagógica podrá generar una conversación colectiva de los niños, introduciendo exclamaciones, comentarios, preguntas, interjecciones, que propicien respuestas: ¡No me digas!, ¿Qué te parece?, ¡Ah!,

¿Sí?, ¿Qué tú crees?, ¡Que bien!, ¿De veras?, ¡Que susto!, por sólo nombrar unas pocas que estimulen el intercambio verbal entre ellos.

En este año de vida, para fortalecer la comunicación del niño con los adultos y coetáneos, se iniciará su participación en conversaciones sencillas. Para lograr este objetivo se utilizará el procedimiento de preguntas y respuestas como forma simple del lenguaje dialogado.

Ya al final del año los niños deben ser capaces de establecer una comunicación de carácter situacional con el adulto, en que no solamente se concreten a responder o reproducir lo que la educadora les preguntó, sino que parta de ellos la iniciativa de la conversación, que hagan preguntas respecto a lo que se habla, y sobre la base de la respuesta que obtienen de la educadora, tengan una conversación simple con la misma.

Se dice que es situacional porque está en estrecha relación con el objeto o contexto en que se desenvuelve el contenido de la conversación, pues a este niño no le es posible hablar de cosas muy alejadas de su propia experiencia cercana.

Ahora bien, en los diálogos y conversaciones con los niños, si bien las preguntas son importantes, no deben constituir la única forma de inducir respuestas, ya que se pueden habituar a sólo responder cuando se les pregunta, y no de manera espontánea.

La educadora también puede emplear descripciones sencillas de objetos y láminas para favorecer que los niños se expresen sobre ellos, estableciendo conversaciones cortas y cuidando siempre el empleo de las estructuras gramaticales que se utilizan.

Otro recurso valioso para el logro de este objetivo es el paseo, que puede realizarse en el salón, en las áreas exteriores, a otras dependencias del centro y sus alrededores, sin olvidar preparar convenientemente las condiciones para su desarrollo con la debida seguridad, y la orientación a los

niños, para siempre que sea posible, toquen los objetos de los cuales hablan, no tanto para posibilitar su conocimiento sino fundamentalmente para propiciar que se expresen oralmente sobre ellos.

En el transcurso del paseo se guiará la observación de los niños hacia los objetos que se quiere destacar. Sobre la base de lo que expresen, la educadora los motivará a decir otras cosas, y si surgen frases en que expresen sus vivencias con este objeto, estimulará la conversación, guiando el diálogo. De esta manera, el objeto del cual se pretende que se hable sirve como chispa inicial de la conversación, y la educadora propiciará este intercambio, sin que se concrete exclusivamente a hablar cosas del objeto o pretender que los niños asimilen su conocimiento como objetivo principal.

En este año de vida se continúa profundizando en la comprensión y empleo por los niños de la formas expresivas del lenguaje, iniciadas en el segundo año de vida.

La educadora aprovechará las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas para estimular en los niños el uso de expresiones que manifiestan afirmación, negación, interrogación, sorpresa, alegría y tristeza, utilizando para ello las situaciones que se presenten en la vida cotidiana.

Se pueden emplear láminas para motivar a los niños a decir diferentes oraciones con variadas entonaciones, basadas en la observación o crear situaciones sencillas en las que, por ejemplo, lleguen visitantes y toquen a la puerta para que los niños pregunten ¿Quién es? Estas situaciones a su vez también favorecen las expresiones exclamativas, ¡Qué alegría!, ¡Llegó el payaso! y de cualquier otra naturaleza.

Un recurso importante en este sentido es realizar cuentos y relatos conjuntos entre la educadora y los niños, la que, de acuerdo con el contenido de los cuentos enfatiza las expresiones emocionales orales, solicita a los niños que la repitan y refuerza aquellas surgidas espontáneamente en la propia actividad.

Esta misma actividad puede combinarse con la repetición por los niños de fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas poesías, los cuales pueden comenzar a ejercitarse a finales del año, como preparación para el cuarto año de vida, debe recordarse que este objetivo no constituye una exigencia en el tercer año de vida, y lograr que el niño pueda repetir fragmentos de estas formas expresivas estéticas es suficiente.

En la ampliación de la reserva de palabras juega un papel importante la observación, la que en el primer semestre requiere de una preparación minuciosa y ser suficientemente estimulantes y breves para lograr la atención de los niños a los aspectos exteriores más significativos.

Las observaciones que realiza este grupo evolutivo son fundamentalmente en el propio centro infantil. Se relacionan a los niños en los salones, con los empleados, con la naturaleza que rodea al círculo, etc. poco a poco, se amplía

su círculo de observaciones: el patio, los alrededores, la calle, el trabajo en el huerto, etc.

Antes de desarrollar las observaciones hay que seleccionar los vocablos con los que se va a trabajar, ya sean nuevos o ya aprendidos que se vayan a fortalecer.

En el segundo semestre pueden ser capaces de trasladar a su actividad independiente, lo percibido en la observación.

Por tanto, la educadora llamará la atención de los niños sobre el objeto, animal, o fenómeno, incitará a que estos expresen sus acciones, características y los estimulará a hablar mediante preguntas.

Durante las observaciones los niños se mantienen activos, es decir, tocan lo observado, lo manipulan, señalan sus partes, aunque tampoco la actividad motriz debe interferir la observación. Estas pueden realizarse en excursiones y paseos, observando objetos y juguetes colocados especialmente para ello, animales vivos, maquetas, acciones, fenómenos de la naturaleza y medios de transporte.

Los juguetes y materiales usados en estas actividades deberán ser atractivos y reflejarán de forma completa los objetos o animales que representan, semejantes al natural o real.

En el curso de la actividad pedagógica, de acuerdo con las circunstancias, y sobre todo en la actividad cotidiana del grupo, es importante tratar los contenidos referentes a la introducción de palabras que impliquen la regulación de la conducta del niño y de sus relaciones con los demás niños y personas que le rodean.

En este sentido al “no”, “no se puede”, y “si”, “si se puede”, usados a finales del primer año de vida es necesario añadir otras que no sólo aprueben o desaprueben lo que hace el niño, sino también que propicien la socialización de éstos en el grupo, y sus relaciones con los demás.

No es posible en este sentido señalar qué palabras específicas deben incorporarse, sino dentro de la idea general, tener presente la necesidad de regulación verbal de su comportamiento. La formación de hábitos es un momento propicio para este contenido, dados en los “Hazlo así” o “Así se hace”

El juego paralelo típico de estos niños determina que en ocasiones surjan situaciones de conflicto, en los que un “Préstale el juguete” o “Devuélvele el camión” son expresiones de como proceder con este contenido.

Las posibilidades de la literatura infantil con los niños de 2 a 3 años están condicionadas por su desarrollo intelectual.

Desde edad muy temprana los niños se relacionan con su lengua materna por medio de canciones, nanas, pequeños relatos y sencillas narraciones, así como mediante diferentes juegos de entretenimiento.

Cuando los niños llegan al tercer año de vida es este el tipo de relación que han tenido con la literatura.

Los niños de esta edad son muy impresionables con los cuentos y narraciones y, en dependencia de la voz, la entonación y el timbre se puede o no favorecer y aprovechar esta capacidad de emocionarse.

Los niños de este grupo se sienten más atraídos por las narraciones que por las lecturas, por eso este es el procedimiento que generalmente se emplea en las actividades de literatura artística con los niños del tercer año de vida. Sin embargo esto exige de la educadora un cuidadoso trabajo, tanto con el texto que va a narrar como con el dominio de su medio de expresión: el lenguaje. Tiene que recordar el texto completo y narrar con entonación, haciendo las pausas necesarias, con la rapidez adecuada, resaltando las ideas fundamentales, así como la buena actuación de los personajes principales y repudiando las malas acciones.

Se recomienda una serie de cuentos, relatos y poesías para los niños de este grupo apropiados a su comprensión. También se les pueden repetir algunas canciones de las que aprenden en las actividades de música o de las poesías que se recomiendan como culminación de otras actividades.

Las preferencias de los niños del tercer año caso siempre están relacionadas con hechos de su propia vida, con sus juguetes y con animales conocidos.

La educadora tiene que recordar siempre que la atención de estos niños es muy inestable, su memoria es involuntaria y que las narraciones muy extensas los cansarían. Es necesario, por tanto, proporcionarles cierta actividad, cierta participación durante las narraciones. Pueden participar al cantar una canción, contestar alguna pregunta que no interrumpa el desarrollo del relato, hacer algún movimiento o repetir las palabras del cuento, en fin, esto se determina en dependencia del propio contenido del cuento.

Frecuentemente, las narraciones para estos niños también se efectúan en forma de escenificaciones.

Cuando los niños vayan a narrar el cuento es recomendable usar láminas, pero no siempre se deben emplear estas, pues pudiera ocurrir que se interesen más por ellas que por el propio relato, o que piensen que siempre los cuentos necesitan de las láminas, lo que no es cierto.

El desarrollo de las estructuras fonatorio – motoras en el proceso de articulación tiene un papel importante en la pronunciación de los fonemas de la lengua materna. Cada sonido requiere de un lugar articulatorio dentro de la cavidad

bucal y de determinado grado de intensidad muscular para su emisión, así como de cierta facilidad para pasar de una posición a otra.

La correcta ejercitación de los órganos articulatorios activos ((lengua, labios y velo del paladar blando) mediante tareas que ejerciten la actividad motriz estimula el desarrollo de la función de estos órganos, su precisión articulatoria y el tono muscular de los mismos.

En el subgrupo de 12-18 meses pueden jugar a hacer como los “indios”, diciendo las vocales “a, e, o, etc.” y golpeando los labios con sus manitas.

Los ejercicios del año de vida anterior como soplar velitas o moticas de algodón deben continuarse, en forma de juego. Igualmente pueden hacerse pajaritas de papel y soplarlos para que traten de volar.

En los ejercicios para movimientos rotatorios de la lengua debe procurarse que los niños estiren la lengua arriba – abajo, comisura izquierda – comisura derecha. En el segundo semestre se tratará de hacer la acción en un solo movimiento circular arriba comisura – abajo – comisura. También puede incluirse hacia el final del primer semestre el soplar con el labio inferior para apartar el pelo de la frente, o a la inversa, para refrescarse cuando hay calor. Estos ejercicios en forma de juego, a la vez que movilizan los labios y la lengua, elevan al tono emocional.

En el subgrupo de 18-24 meses se mantiene la ejercitación de estos ejercicios y se incluyen el proyectar los labios como el hocico de un perro u otro animal (vaquita, puerco, etc.) o hacer como que el gatico toma leche, sacando y metiendo la lengua. Los mismos pueden hacerse ante un espejo inicialmente, y luego en la actividad independiente.

Estas actividades suelen provocar risa en los niños, por su contenido lúdrico.

La educadora puede incluir otras acciones articulatorias en las que se movilicen labios y lengua, como el jadear de un perro, aullar de un lobo, etc., que incluidos en el juego tienen funciones de ejercitación fonatorio – motora. El imitar sonrisas exageradas para estirar los labios, o mover la lengua como péndulo de reloj también colaboran a lo anterior.

Una actividad importante a desarrollar al finalizar el segundo subgrupo consiste en la estimulación de la articulación correcta de los sonidos, de los sonidos onomatopéyicos o los sonidos aislados.

Por ejemplo, luego de trabajar un sonido onomatopéyico que tenga la pronunciación de una “s” se presenta previamente el globo, se infla y se dejar escuchar el sonido del aire al desinflarse, luego se invita al niño a imitar el sonido, con los dientes unidos y una sonrisa ligera, procurando que la lengua no esté entre los dientes para que el aire pueda escapar. Es necesario recordar al niño que respire profundo para emitir el sonido.

Si hay dificultades en la emisión del sonido específico, se puede combinar con vocales “si – si- si”, “se – se- se”, etc. La ejercitación de las estructuras fonatorias comprende, de inicio, el reforzamiento y complejización de los que se comenzaron en el segundo año.

Desde este punto de vista, los contenidos referentes al estiramiento de los labios en forma de hocico de animal, acompañados con sonidos de acuerdo con la acción de que se trate (aullar como un lobo, gruñir como un cerdo, silbar como un pajarito, entre otros) )y el movimiento de la lengua como péndulo de reloj, que son los más simples y fueron iniciados en segundo año, deben reforzarse en el tercero.

La ejercitación de los sonidos aislados tiene una importancia particular, los iniciados a finales de segundo año, tienen su mayor activación en tercer año de vida.

La metodología para la realización de estos sonidos (s–ch–j–p–l-ll-y) es muy semejante, y siempre implica cinco etapas básicas que son:

Ä Primero la emisión aislada del sonido: ssss – ssss-ssss; fff – ffff – fff, chchchchch – chchchch – chchchch; etc.

Ä Luego, la realización del sonido con una vocal final: ssssa – sssse – ssssi

– sssso – ssssu; ffffa – ffffe – ffffi – ffffo – ffffu.

Ä También con una vocal inicial: assss – essss –issss – ossss – ussss; affff – efff – iffff – offff – uffff.

Ä Más tarde con una vocal inicial y una final: assssa – esssse – issssi – osssso – ussssu; achchchcha – echchchche – ichchchchi – ochchchcho – uchchchchu; etc.

Ä – Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en una frase ininterrupida: ssssassssassssa – sssessssesssse – ssssissssi

– ssssossssosssso – ssssussssussssu, etc.

Estos sonidos se incorporarán de manera lúdica, sin que sea necesario un carácter de ejercicio logopédico, y en el propio curso de la actividad independiente y el juego del niño, así como también, si la educadora así lo considera, dentro de una actividad pedagógica como parte acompañante de otro contenido, y en los cuales estos ejercicios fonatorios se incorporan en forma de juego.

Por ejemplo, con el sonido /ch/ se puede decir al niño que se van a imitar los trenes (puede incluso utilizarse un juguete para ello) y se le dice al niño que cuando el tren empieza a caminar hace chchchch”, que luego va caminando más rápido “chchcha-chchche-chchchi se para, y comienza,-achchchch– echchchch–ichchchch–ochchchch-uchchchch…”, y que lo arreglaron, achchchchcha echchchche–ichchchchi–ochchchcho ahora va rápido y sin parar

para la otra estación chchchchachchchachchcha- chchchchechchchchechchchche – chchchchichchchchchi…”, de esta manera en el juego se realizan las cinco etapas básicas en la pronunciación de los sonidos.