Ampliación Tema 19 Parte 3

La imaginación y creatividad de la educadora juega un gran papel en hacer actividades atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los niños deben ejercitarlos y combinarlos en diversas posiciones. Este ejemplo del tren, se puede hacer como juego en la actividad independiente, o incorporarlo como principio o final de cualquier actividad que se lo facilite.

No debe olvidarse la posición de los labios, que ha de variar con los diferentes sonidos. Así en el caso del sonido /s/, deben colocarse como una sonrisa forzada y los dientes juntos; en el de /f/ se muerde ligeramente el labio inferior; en el /ch/ los labios se colocan en hocico en /j/ se abre medianamente la boca y se sopla como un jadeo; en el /l/ la lengua toca los dientes superiores por detrás, en el /p/ se abuchan las mejillas, en el /k/ con la boca abierta se emiten chasquidos con la garganta.

Esto no debe ser motivo de gran preocupación para la educadora, porque la propia emisión del sonido obliga a colocar los labios en la posición correcta, salvo en aquellos niños que tengan alguna dificultad en sus estructuras fonatorio – motoras, por eso debe ser cuidadosa en observar si colocan bien sus labios al pronunciar los sonidos.

Los sonidos onomatopéyicos aprendidos por el niño deben ejercitarse por fortalecer la articulación, pero en este año de vida se introduce la singularidad de alargarlos, y en lugar de hacer “Kikirikii” como generalmente hace el niño cuando se le pregunta como hace el gallo, se procura que el niño lo diga alargando el sonido: kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii, jaaauuujaaauuujaaauuu,… para lo que se utilizarán recursos de juegos como decirles que el gallo está todavía dormido, o el perro está cansado y por eso ladra así, en fin, algo que añada un toque lúdrico a la repetición del sonido.

Para el desarrollo de la voz se comenzará por enseñar al niño a hacer susurros largos, para lo cual, con los labios semiunidos se le debe estimular la emisión de sonidos. Por supuesto, este contenido fonatorio se ejercitará hacia el final del año, y con aquellos sonidos en que haya logrado éxitos en su repetición.

La evaluación de la lengua materna al final de estos años tiene particularidades que es necesario considerar. Por el paso continuo de los niños del primer año de vida para segundo, en cualquier momento del curso la educadora está recibiendo niños, y esto obliga a consideraciones en la evaluación.

En este caso es recomendable realizar un corte diagnóstico, para determinar si el niño puede continuar con los objetivos del grupo, o si se necesita trabajarle objetivos vencidos por la media del grupo.

Esto elimina el enfoque mecanicista de comenzar ineludiblemente por el principio del sistema de actividades, puesto que el niño recibe influencias continuas de su entorno social, y puede no ser necesario comenzar por el inicio.

La importancia de estos dos años radica pues, en que de un niño que apenas decía alguna palabra significativa y cuya comunicación era fundamentalmente emocional al comenzar el segundo año, al concluir el tercer año, es un ser que se comunica mediante la palabra, lo cual sienta las bases para un desarrollo cognoscitivo mucho más amplio y eficiente.

ü Trabajo con la familia.

Es importante que al trabajar con la familia, se oriente cómo contribuir al desarrollo del lenguaje del niño. Se le debe explicar a los familiares por ejemplo:

– Las características del lenguaje en esta edad.

– Las exigencias de la edad.

– Cómo hablar a los niños

– La forma de ampliarles el vocabulario con sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios.

– Realizar paseos y aprovecharlos para el desarrollo del lenguaje.

– Las características que deben tener los cuentos y narraciones para los niños en estas edades.

– Qué rimas y poesías pueden aprender.

– Cómo pueden conversar con sus hijos, y sobre qué temas.

– Cuáles ejercicios fonatorios pueden hacer en forma de juego y qué beneficios reportan.

Se les explicará cómo realizar estas actividades para que no constituyan tareas forzadas en la casa, sino que sean parte de la relación familiar.

Esto no quiere decir que le traslademos a los padres nuestra labor como educador; pero es necesario que la familia conozca cuál es el desarrollo de su niño; cómo puede cooperar, cuáles son sus éxitos y puedan continuar en el hogar la educación del centro infantil.

Este trabajo no necesita de grandes reuniones; se puede conversar con los padres cuando traen o recogen a sus niños; son motivantes los mensajes en vestidores y el salón; siempre en forma positiva y jamás mencionando niños con dificultades, otra forma sería elaborar un boletín que rotaría entre los padres, un buzón donde los padres coloquen sus preguntas o inquietudes y las educadoras les orienten; exposiciones de materiales utilizados en las actividades.

Debe ser una labor planificada, organizada y nunca informal; pues esta es una manera de involucrar a la familia en la educación de su hijo.

Estas son algunas sugerencias y creemos que la creatividad y entusiasmo de las educadoras enriquecerá y superará con creces estas orientaciones.

1.1 Sistema de actividades para el cuarto y quinto años de vida (3 a 5 años).

ü Caracterización del sistema de actividades.

En el 4º-5º años de vida el lenguaje del niño se perfecciona, se desarrolla el vocabulario, el lenguaje gramaticalmente correcto, las habilidades comunicativas, se educa la estructura fónica y se favorece el interés por las formas bellas de la expresión.

El trabajo en estos años se comienza a partir de los logros obtenidos en el período anterior, en el que se inició la adquisición de los componentes básicos de la lengua, y que se han de consolidar en estos y, que le van a dar al niño la posibilidad de expresarse por medios verbales de manera eficiente en todas las actividades y momentos de la vida, en el centro infantil y el hogar.

La educación y la enseñanza de la lengua materna en estos años contribuye a la utilización del lenguaje como medio de comunicación y la asimilación consciente de conocimientos, habilidades y hábitos, lo que ejerce una influencia esencial sobre todos los aspectos del desarrollo intelectual, moral y estético.

En el año 4to – 5to años de vida el sistema de actividades para la lengua materna está estructurado de la forma siguiente:

Ÿ Desarrollo del vocabulario

Ÿ Construcción gramatical

Ÿ Expresión oral

Ÿ Estructuras fonatorio-motoras

Cada uno de estos aspectos constituyen contenidos específicos pero vinculados entre sí, siendo primordial la expresión oral, aunque el énfasis principal en una actividad pedagógica puede recaer en uno de ellos. Las actividades pedagógicas tienen una duración de hasta 15 minutos en el 4º año de vida y las mismas deben ubicarse preferentemente en el horario de la mañana y realizarse diariamente y en el 5º año duran hasta 20 minutos.

La lengua materna se vincula estrechamente con los contenidos del conocimiento del mundo de los objetos, el juego, el conocimiento de la naturaleza y la vida social y con los contenidos socio morales, los que le proporcionan a los niños los conocimientos relacionados con el mundo que lo rodea y sus fenómenos y que les sirve de base para posibilitar la comunicación, la expresión oral y la manifestación de su pensamiento verbal en las actividades propias de la lengua materna.

ü Objetivos específicos.

La educadora trabaja para que los niños:

Ø Posean un amplio vocabulario acerca de los objetos, fenómenos, hechos de la vida cotidiana y obras literarias, y construyan y amplíen oraciones utilizando estas palabras.

Ø Articulen adecuadamente los sonidos del idioma.

Ø Utilicen palabras que indiquen relaciones de tiempo y de lugar.

Ø Utilicen en sus conversaciones y narraciones, de manera correcta, los tiempos verbales: presente y pasado.

Ø Conversen con expresión correcta y sean capaces de expresar en forma clara y comprensible sus ideas y sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la naturaleza y la vida social.

Ø Reproduzcan poesías y otras manifestaciones del lenguaje literario con expresividad y entonación.

Ø Narren obras literarias, hechos de la vida cotidiana e imaginarios y sus propias vivencias.

Ø Describan los rasgos más sobresalientes que caracterizan un proceso, un objeto y sus representaciones gráficas.

ü Contenidos específicos.

Vocabulario.

Ø Introducción de nuevos vocablos basados en hechos de la vida cotidiana, sus cualidades y acciones.

Ø Consolidación de la comprensión y utilización de palabras que indican relaciones de lugar: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, cerca, lejos, aquí, allá, allí.

Ø Consolidación de la comprensión y utilización de palabras que indican relaciones de tiempo: hoy, día, noche.

Ø Presentación, consolidación y utilización de palabras que designa lugar: dentro – fuera, encima – debajo, junto – separado, en medio de, entre, izquierda – derecha, alrededor de.

Ø Presentación, consolidación y utilización de palabras que designan relaciones de tiempo: temprano, tarde, ayer, mañana, pronto, entonces, siempre, ahora, después, antes, luego, nunca, todavía.

Ø Introducción de palabras generalizadoras sobre objetos, personas, animales y plantas.

Construcción gramatical.

Ø Construcción de oraciones simples combinando palabras.

Ø Ampliación de oraciones simples con palabras.

Ø Utilización correcta de la concordancia entre sujeto – verbo y sustantivo – adjetivo.

Ø Utilización correcta de los tiempos verbales presente y pasado, e inicio del tiempo verbal futuro.

Expresión oral.

Ÿ Audición y comprensión del lenguaje de los adultos y coetáneos, y del lenguaje extraído de las obras literarias.

Ÿ Utilización de formas del lenguaje dialogado.

Ÿ Conversación de temas sugeridos por la educadora y propuestos por los niños.

Ÿ Dramatización de hechos de la vida cotidiana y de obras literarias conocidas.

Ÿ Utilización de las formas del lenguaje monologado.

Ÿ Narración de cuentos y fábulas conocidas.

Ÿ Narración basada en láminas, ilustraciones y otras representaciones gráficas.

Ÿ Narración de hechos imaginarios.

Ÿ Narración de vivencias.

Ÿ Reproducción de poesías, fábulas y cuentos.

Ÿ Descripción de actividades y objetos.

Estructuras Fonatorio – Motoras.

Ø Desarrollo de la fluidez del lenguaje:

Ÿ Emisión de frases cortas y largas con prolongación vocálicas.

Ø Articulación del lenguaje:

Ÿ Emisión de sonidos aislados y combinados: p, l, ch, j, k, s, f, r.

Ø Trabajo preparatorio para el desarrollo de la voz:

Ÿ Masticación sonora amplia de vocales, sílabas, palabras y frases.

Ÿ Susurros de sonidos cortos y largos.

Ø Ejercitación de la respiración

Ÿ Inspiración nasal amplia y expiración suave y prolongada, con sonidos, sílabas, palabras y frases sencillas.

Orientaciones metodológicas.

La educación y la enseñanza de la lengua materna como una de las tareas principales del trabajo educativo en estos años, debe estar presente en todas las actividades y momentos de la vida del centro infantil, en el juego, la actividad independiente, en las actividades pedagógicas, y en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas.

Lo anterior quiere decir que la tarea de la lengua materna no puede circunscribirse solamente a la actividad pedagógica, sino a todos los momentos del día. Sólo de esta manera es posible garantizar la asimilación adecuada de la lengua como medio de comunicación, como expresión de las ideas y como forma de regulación de la conducta.

En las propias actividades pedagógicas, independiente del contenido de las mismas, es válido como principio el hacer que los niños expresen con medios lingüísticos los conocimientos que poseen de los objetos y fenómenos, las acciones, situaciones y procesos que realizan. Sólo de esta manera se puede alcanzar un salto cualitativo en el desarrollo del lenguaje de los niños.

Incluso, en los procesos de satisfacción de necesidades básicas, la actividad del lenguaje ha de constituir un objetivo permanente, y se produce una ampliación del vocabulario, la formación de los conceptos, el conocimiento del mundo circundante, mediante la comunicación que se establece y la asimilación de las instrucciones en la realización de dichos procesos.

Tanto en uno como otro caso, la expresión verbal de lo que se va a hacer en la actividad o proceso, como la expresión de lo realizado y el porque de las acciones constituyen medios importantes para la activación del lenguaje de los niños, particularmente a partir del cuarto año de vida en que la asimilación activa de todas las estructuras gramaticales de la lengua, de las partes de la oración, le va a posibilitar a estos niños un ejercicio mas amplio de sus posibilidades lingüísticas.

Todo este trabajo debe desarrollarse apoyándose en juegos verbales, juegos con juguetes y objetos, rimas y poesías, entre otros, creando y enriqueciendo las actividades pedagógicas.

Para lograr todas estas tareas es importante considerar el propio lenguaje de la educadora y auxiliares pedagógicas, cuya forma de hablar ha de constituir un modelo a imitar, usando un lenguaje educado, gramaticalmente correcto, de una clara pronunciación, con un ritmo e intensidad adecuados, y comprensible a los niños.

La actividad de la lengua materna debe caracterizarse por dar la posibilidad a los niños de comunicarse ampliamente, de expresar sus opiniones y vivencias, de establecer diálogos con los que le rodean, más que insistir en la asimilación del conocimiento como tal, pues éstos son proporcionados por las demás áreas de desarrollo. Algunos contenidos, como los correspondientes a las relaciones de lugar o tiempo, pueden ser reafirmados en esta área de desarrollo.

De ello se desprende que en todas las actividades y procesos del centro infantil pueden ejercitarse los contenidos de la lengua materna.

La amplia comunicación y expresión oral, permite la interacción colectiva mediante el lenguaje, incluso respuestas a coro si la actividad lo aconsejara. La búsqueda de la relación esencial verbal debe estar centrada en el niño y no en la educadora, cuyo rol es fundamentalmente de orientación del intercambio verbal.

Los contenidos han de ser dosificados considerando el número de actividades necesarias para cada uno de ellos, y esto depende del desarrollo particular de los niños del grupo en cuestión, por lo que es posible encontrar dos grupos del mismo año de vida que tengan distinto número de actividades para un contenido dado.

Las actividades de la lengua materna deben cumplir las fases de orientación, ejecución y control. En la de orientación debe propiciarse la elaboración de manera conjunta entre la educadora y los niños de lo que se va a hacer, de los procedimientos para hacerlo, y qué resultados se han de esperar, esto estimula que los niños razonen, piensen lo que van a decir, como llegar al resultado, y se hace posible así la búsqueda de la relación esencial, partiendo de ellos mismos.

En estos años los niños tienen una posibilidad más amplia de hacer esto que en el tercer año, pero aún muestran limitaciones para llevarlo a cabo, lo que requiere maestría pedagógica de la educadora para facilitar la participación y a la vez, conducir al grupo. Esto es más factible en unos contenidos que en otros, lo cual también debe ser tenido en cuenta por la educadora.

Para que se desarrolle el lenguaje de los niños, y se produzca una verdadera comunicación entre ellos y el adulto, es necesario que las actividades estén exentas de rigidez, de esquematismos, que sean muy motivantes, que siempre esté presente el sentido lúdico, y la educadora se convierta en orientadora. El niño debe pensar y expresar sus ideas, que sea él el que converse, relate o describa.

Se realizarán en cualquier parte del centro, no necesariamente en el salón, ni sentados, los contenidos pueden desarrollarse a través de un paseo, y deben proporcionarles muchas vivencias, para que puedan hablar de ellas.

Un elemento importante que no se debe olvidar es la utilización consecuente del estímulo verbal: representaciones y palabras. El estímulo visual: láminas, juguetes, ilustraciones, cuadros, etc. se usarán, pero de manera racional, siempre que se requiera para apoyar una actividad, para ilustrar algo al niño, pero el estímulo verbal, la palabra, debe usarse siempre que sea posible, ya que en especial a partir del 4º año, cobra una mayor importancia para posibilitar mayor desarrollo intelectual, ampliamos su imaginación y creatividad, y permite, por lo tanto, una mayor riqueza de su expresión oral.

Vocabulario.

En el cuarto año de vida el niño ha de tener un desarrollo de la lengua materna, que le permita expresarse empleando todas las estructuras gramaticales, sobre hechos, objetos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas y apoyándose en gestos y acciones expresivas. Debe repetir poesías y relatos breves y conocidos. Todo esto le permite una relación más estrecha con sus coetáneos, y por eso la tarea de incrementar el vocabulario es muy importante en esta edad.

Al final del 5º año el niño debe dominar y utilizar adecuadamente todas las estructuras gramaticales de la lengua así como su apropiada articulación, dialogar con expresión correcta y expresar, de forma bastante coherente, sensaciones, acontecimientos, hechos, cuentos y relatos, en tiempo pasado y presente. Así mismo, es capaz de apreciar la belleza de un cuento, poesía u otra obra literaria apropiada a su edad.

Empezando en el cuarto año, la ampliación del vocabulario constituye un trabajo principal, en el que los niños pueden denominar los objetos y fenómenos, sus diferentes características, aspectos, cualidades etc.

A principios del 4° año el niño conoce muchas palabras: sustantivos que designan objetos y fenómenos (árbol, lluvia, día, silla, etc.), verbos que expresan procesos (trabajar, comer, jugar, correr, etc.) y estados (vivir, dormir, etc.) y adjetivos, que indican características y cualidades de los objetos ((grande, cuadrado, verde, lindo, etc.). Se expresa con artículos, pronombres, adverbios, proposiciones, conjunciones e interjecciones, que ha incorporado de manera natural, fijando y reproduciendo determinadas relaciones por medio de la palabra.

Por tanto, enriquecer el caudal de palabras que el niño puede utilizar, ampliar su vocabulario, es un objetivo básico a partir del cuarto año.

La selección de palabras y su inclusión en el vocabulario infantil debe ser suficientemente pensada por la educadora. La selección depende de los objetivos que se persigan en las diferentes actividades. En este sentido debe considerar:

1. Las palabras se seleccionan fundamentalmente por las necesidades que los niños tengan de conocerlas para emplearlas en su comunicación con los demás.

2. Palabras han de ser comprensibles o familiares al niño, de su propio medio.

3. Las palabras no se presentan aisladamente, sino en un contexto.

Para trabajar la introducción de nuevos vocablos la educadora puede utilizar numerosas vías: relatos de la vida cotidiana, cuentos conocidos, juegos verbales, dramatizaciones, conversaciones, etc. Los vocablos que se utilicen han de ser los de su entorno, los de otras áreas del programa, los extraídos de las obras literarias. La diferencia este trabajo en el cuarto y el quinto año de vida, radica solamente en que el lenguaje utilizado se corresponde con lo propio de la edad, en la mayor precisión que es necesario usar para determinar el significado de las palabras en el quinto año, y en una mayor riqueza y complejidad de los métodos usados.

Esto está dado porque, cuando los niños llegan al quinto año traen una reserva grande de palabras aprendidas en el año anterior, y que ha adquirido en conversaciones, narraciones etc., pero no de todas esas palabras conoce realmente su significado. La educadora seleccionará los vocablos que considere precisar, tomando en consideración que sean asequibles a la edad de los niños y que se relacionan con sus intereses, para lo cual puede apoyarse también para su selección en el contenido de conocimiento de la vida social, de la naturaleza, entre otras.

¿Cuáles son los pasos o procedimientos metodológicos a seguir para la introducción de nuevos vocablos en el cuarto y quinto año?

Presentación: Su objetivo básico es dar a conocer la palabra nueva mediante una situación sencilla en relación directa y estrecha con los objetivos, empleando procedimientos como la conversación, la narración, los cuentos,

etc. Se tratará de que esta nueva palabra sea recibida por el niño mediante la mayor cantidad de analizadores, visual, auditivo, táctil, es decir que el niño vea el objeto, lo escuche si suena, lo toque, lo huela.

Precisión: El objetivo principal es señalar las características esenciales del objeto o fenómeno designado por el vocablo, es decir, las propiedades principales que lo identifican y diferencian de otras. Esta precisión, está en dependencia de la edad del niño, por lo que en el caso del cuarto año ha de tener un carácter más simple y sencillo que en el quinto.

Activación o ejercitación: Esta etapa persigue practicar o incorporar de manera activa la palabra conocida, mediante su empleo en las diferentes actividades y situaciones de la vida cotidiana del niño.

No es necesario utilizar siempre una actividad pedagógica para el desarrollo de cada una de estas etapas, y se podrán trabajar vinculadas a otros contenidos.

La diferencia básica entre el 4º y el 5º años no radica en el procedimiento, sino en la mayor o menor complejidad del vocablo y en la manera en que se relacionan las distintas fases.

Un contenido importante de vocabulario se refiere al uso de palabras que designan o indican relaciones de lugar o tiempo, que se corresponden con los adverbios.

En la asimilación de estos adverbios se siguen los mismos procedimientos establecidos para la introducción de nuevos vocablos: la presentación, que les mostrará o enseñará la palabra que se quiere que los niños aprendan, la precisión, o consolidación de su comprensión señalando sus características principales, y su activación o ejercitación, que permite la utilización de la palabra en el lenguaje activo del niño.

Ahora bien, a los fines de la lengua materna, cuando se plantea que un adverbio se presenta y consolida, no quiere decir que necesariamente el niño debe utilizarlo activamente en su lenguaje, pero si actuar en correspondencia o comprender lo que se le dice. Si el niño lo utiliza, éste es mejor, pero no constituye una exigencia a cumplimentar en el año de vida.

Así por ejemplo, en cuarto año se consolidan adverbios de lugar como arriba – abajo y delante-detrás, que se presentaron en el tercero, pero que aún no se exige que el niño los domine en su lenguaje activo, cosa que se plantea en el quinto año.

Sin embargo, en el cuarto año se consolidan adverbios de tiempo que se presentaron en el tercero, pero que también se exige su utilización activa por el niño, como es el caso de “hoy”, “ya” y “día – noche”.

En el quinto año de vida todos estos adverbios de lugar y tiempo deben ser utilizados por el niño en su habla activa, incluso los que presentan en ese año

de vida, como son algunos de tiempo: entonces, siempre, ahora, etc., y otros de lugar: izquierda – derecha, alrededor de.

Las relaciones temporales y espaciales se trabajarán de forma práctica, en todos los momentos del día que se posibilite, y en lengua materna el interés estriba en que el niño se exprese de manera activa con las palabras que designan estas relaciones que, como se sabe se denominan adverbios. Por ejemplo, si un niño llega al grupo después de la hora que corresponde, la educadora puede aprovechar para preguntar a los niños sobre eso.

Las relaciones espaciales se trabajan partiendo del cuerpo del niño. Por ejemplo:

La educadora pregunta a un niño “Luisito, ¿dónde estás en la fila?” .Este puede decir “detrás de Pedrito” o “entre Pedrito y Anita”, o “delante de Anita”, etcétera.

Pueden colocarse objetos para que los niños digan:

“El osito está junto a mí, pero la pelota está separada”.

Cuando el niño domina y utiliza estas palabras relacionadas con su cuerpo, puede pasarse a otros puntos de referencia:

Por ejemplo: Una lámina. La educadora pregunta “¿Dónde está el búcaro?” Los niños podrán decir: “El búcaro está encima del escaparate”

Ÿ “¿Y los zapatos?”

Ÿ “Debajo de la cama”

Ÿ “¿Y el gatico?”

Ÿ “El gato está fuera de la casa”

Ÿ “¿Y el niño?”

Ÿ “Está dentro de la casa”

Ahora bien, estas relaciones de lugar se ejercitan para precisar su significado, pero no pueden constituir un objetivo del conocimiento en el área de la lengua materna, este constituye objetivo de otras áreas como son el conocimiento del mundo de los objetos, aquí lo que se hace es practicarlas, hacerlas parte de la comunicación habitual de los niños.

Un último aspecto debe recordarse en la asimilación de las relaciones de tiempo y lugar, con respecto a la lengua materna, y es que, aunque en otras áreas como es el conocimiento del mundo de los objetos, la utilización activa de la relación y su verbalización pueden estar separadas, en el caso de lenguaje siempre están unidas, por lo que al decir “utilización”, implica también su verbalización por el niño.

Los contenidos de vocabulario están estrechamente relacionados con los de expresión oral, por lo que, incluso en la presentación de las nuevas palabras, hay que tomar como base las narraciones, las conversaciones, las dramatizaciones, la enumeración de características, etc., y no presentarlos de manera aislada, fuera de un contexto atractivo para el niño, como si fuera una ejercitación logopédica, esto es un grave error que se debe evitar.

Construcción gramatical.

Los niños de edad preescolar tienen que aprender a hablar de forma gramaticalmente correcta, por lo tanto, hay que enseñarles las formas propias de la lengua materna. En la medida en que se enriquece su vocabulario, va asimilando las reglas gramaticales de manera espontánea, en su propia actividad de comunicación, ante la necesidad de expresar sus relaciones con el mundo que le rodea.

Desde este punto de vista la enseñanza de la construcción gramatical no se concibe como un aspecto aislado y circunscrito a mostrar reglas gramaticales, sino que las estructuras gramaticales los niños las aprenden en todas las actividades del centro infantil y de la vida cotidiana, lo que implica que en todo momento deben escuchar un lenguaje gramaticalmente correcto.

En los contenidos de construcción gramatical del 4º año de vida los niños aprenden a formar oraciones, a utilizar de manera correcta la concordancia entre sustantivo – verbo, y a hablar bien en tiempo presente y pasado, estas se realizan fundamentalmente mediante actividades motivantes y juegos didácticos verbales.

Por ejemplo: la educadora les propone a los niños hacer un juego que se llama “Decir algo más” .Este juego consiste en utilizar un objeto cualquiera, como puede ser una pelota, y con los niños sentados a su alrededor en círculo les dice “Cuando yo les tire la pelota les voy a decir algo a ustedes, y a eso que yo diga le van a agregar algo más”.

Educadora: (lanzando la pelota a un niño): – “Yo juego” Niño: (devolviendo la pelota): – “Yo juego con mi perro”

Educadora: (lanzando la pelota a otro niño): -“Yo juego con mi perro y mi hermana”

Niños: (devolviendo la pelota): -“Yo juego con mi perro y mi hermana en el parque”

Y así sucesivamente se van formando diferentes oraciones, y las van ampliando, esta actividad suele gustar mucho a los niños porque en la medida en que las oraciones se hacen muy largas, empiezan a equivocarse y esto les provoca risa, la educadora con su maestría pedagógica ha de controlar la actividad para que dentro del estado general de euforia, alcance los objetivos propuestos.

En el quinto año de vida, además de formar oraciones, los niños deben ampliarlas utilizando o combinando palabras.

En el 4° año, una tarea importante es el uso correcto de la concordancia sustantivo – verbo que, por lo general, los niños asimilan de manera espontánea. No obstante, en este año de vida los niños suelen aún tener dificultades en este aspecto, por lo que se hace necesario trabajarla. También puede tratarse en forma de juego o con variados ejercicios que pueden estar relacionados con conversaciones o descripciones.

Ejemplo: La educadora presenta una lámina viva con una flor, y pide a los niños que hablen de la flor, luego incorpora más flores para obligarlos a cambiar el género y número, así puede incorporar otros objetos, hacer un cuento al respecto, crear rimas, etcétera.

En el 5° año se agrega la concordancia sustantivo – adjetivo, recordando que aún los niños presentan dificultades en la conjugación y concordancia de sujeto

– verbo, por lo que es necesario continuar ejercitándola.

En la concordancia sustantivo – adjetivo (el perrito lindo, la perrita linda)también se ejercita la formación del plural de sustantivos, para la cual la educadora puede crear divertidos juegos. Por ejemplo:

Dos niños se sientan en el suelo formando un círculo, la educadora les plantea la siguiente tarea: “Ustedes hoy deben averiguar como se nombra un solo objeto, y como se dice cuando hay varios objetos iguales”.

Entonces, como en una actividad anterior, puede tomar una pelota y lanzándola a un niño le dice “el perro” el niño espera la pelota que viene y debe responder “los perros”, y devuelve la pelota a la educadora. Y así intercambiar las palabras e incluso ir haciendo las frases más largas “El perro grande”, “los perros grandes”, y así sucesivamente. Cuando hayan adquirido las habilidades, la educadora dejará que sean los mismos niños los que propongan las palabras o frases y se lancen la pelota.

Este juego puede tener variantes, usando láminas o ilustraciones, haciendo rimas verbales, y todo aquella gama de procedimientos que se le puedan ocurrir a la educadora.

El uso del pasado y presente constituye un objetivo a alcanzar en los niños del 4° año de vida, lo que deben hacer de manera correcta y sin grandes dificultades. Por supuesto, los niños han aprendido anteriormente a usar estos tiempos verbales, pero al llegar al cuarto año aún se equivocan con mucha frecuencia y dicen frases tales como “mañana yo fui al zoológico” o “el domingo pasado estoy en mi casa” . El trabajo en este año de vida es lograr que estos errores se eliminen y los niños usen apropiadamente el pretérito y el tiempo presente.

En el 5° año de vida, además de éste, se inicia un trabajo con el tiempo futuro aunque todavía al final del año no se exige como logro que lo domine, lo que constituye un logro del sexto año de vida.

Para la utilización de los tiempos verbales se pueden usar láminas en secuencia en la que se esté realizando una acción y después que se haya terminado. Ejemplo:

Se presenta una lámina en la que se ve a un niño escogiendo su ropa, luego otra vistiéndose, y una tercera en que ya esta vestido. La educadora propiciará, mediante preguntas y permitiendo la libre expresión de los niños que estos digan:

Ÿ “Raulito busca su ropa”

Ÿ “El niño se está vistiendo”

Ÿ “El niño se vistió”

Este contenido puede estar presente en narraciones, descripciones, relatos de la vida cotidiana, en los que se pida a los niños que digan las cosas que hicieron el domingo pasado, juegos en los que digan que están haciendo, etcétera. Las propias láminas del ejemplo anterior pueden dar pie para la elaboración de un cuento en que, usando la imaginación, la educadora promueve el uso de manera indirecta de los errores que puedan cometer los niños.

Así, si el niño que relata dice de pronto “Ayer Raulito busca su ropa”, la educadora puede sugerir a otro niño que le diga “Ayer Raulito buscó su ropa”, resaltando “Ah !ayer Raulito buscó su ropa, que bien”.

También pueden usarse la elaboración de relatos conjuntos acerca de objetos, personajes y procesos conocidos, como “Dime lo que hacen los objetos” o “Adivina lo que hago, o lo que hice”, practicando así el pasado y el presente. También la educadora puede decir la frase “Erase una vez un perrito…”, “Había una vez un pajarito…” y los niños continúan “que estaba sobre un banco en el parque, entonces vino un gato y el pajarito voló lejos”.

Para el uso del tiempo futuro se puede proponer a los niños un paseo que vayan a realizar al día siguiente, o imaginar cuentos de que harían cuando pasen al grado preescolar o cuando sean grandes, etc., recordando que el objetivo es ejercitar el uso de este tiempo verbal y no exigir que el niño de 5to. año ya domine su uso.

En el trabajo con la construcción gramatical es posible que aún persistan errores gramaticales en los niños. Esto exige una atención particular por la educadora al respecto:

1. Los niños tienen que escuchar un lenguaje gramatical correcto pues ellos imitan a los que los rodean. En el centro infantil los niños tienen que

relacionarse estrechamente con la norma gramatical culta de nuestra lengua.

2. Es necesario presentar una especial atención a las construcciones gramaticales de los niños y corregir los errores que cometan. Al corregir los errores se debe lograr que sea el propio niño quien se de cuenta de que se ha expresado incorrectamente, lo que puede lograrse si la educadora lo hace bien, para que ellos sean quienes corrijan su propio error.

3. Siempre que se observe que un error gramatical se repite en el grupo frecuentemente, se hace necesario organizar algunos ejercicios y juegos didácticos especiales para corregirlos.

Para los errores gramaticales son útiles los juegos didácticos.

La selección de los juegos didácticos o de los ejercicios se hace sobre la base de los elementos que ellos emplean mal.

La educadora tiene que determinar muy bien la tarea didáctica. Por ejemplo, el empleo de la concordancia.

Los materiales para los ejercicios se prepararán de forma tal que no aparezcan reflejados sólo los vocablos en los que se cometen errores, sino otros vocablos de la misma categoría o de igual forma, asimilados por los niños.

Expresión oral.

El trabajo con la expresión oral constituye el objetivo principal tanto en el 4to. como en el 5° año de vida, puesto que el vocabulario como la construcción gramatical están en función de la expresión oral de los niños.

El hecho de que el niño de estos años asimile todas las estructuras gramaticales de la lengua materna, y las domine, le permite un mejor y mayor uso del idioma.

La comprensión oral del lenguaje de los adultos y sus coetáneos así como el extraído de las obras literarias, constituye un contenido básico general que se cumple sistemáticamente y que no requeriría de un tiempo específico en una actividad pedagógica, es decir no se dosifica.

La audición de obras literarias persigue como objetivo que el niño se familiarice con la literatura, conozca a los autores, se identifique con esa bella forma de expresión, por lo que la selección de las obras debe estar sujeta a exigencias: obras cortas, con pocos personajes, con uso de un lenguaje claro y sencillo, lo cual obliga a un análisis previo de la obra.

En la expresión oral juega un papel importante su forma monologada que comprende la capacidad de decir, narrar, recitar, repetir, mientras los demás escuchan; como el dialogado que lo constituye principalmente la conversación, es decir, el intercambio de ideas, opiniones, criterios, entre dos o más sujetos

que se trasmiten de esa manera sus pensamientos. También incluye en este año la dramatización, como otra de las formas del lenguaje dialogado.

La conversación de temas sugeridos por la educadora forma parte del contenido del cuarto año de vida y dependerá del objetivo que ella se proponga, por ejemplo, si lo que le interesa es que los niños hablen del trabajo de las personas, la educadora puede realizar un paseo por las áreas del centro, y destacar a un compañero que por las ropas que tiene y los instrumentos con los que trabaja, es el jardinero. Puede iniciar entonces un intercambio verbal entre ella, los niños y el jardinero, procurando que los pequeños hagan preguntas, expresen opiniones, hablen uno después del otro, y haciendo que la mayoría diga cosas respecto al tema.

Aquí es importante estimular la libre expresión oral del niño, que puede relatar o contar cosas relacionadas con el tema partiendo de sus propias vivencias. Esto no impide que ella pueda interrumpir ocasionalmente para hacer aclaraciones, oriente hacia el tema, etc. La actividad puede concluir con la ayuda de los niños en la labor que realiza el jardinero, dibujar al jardinero, etc., relacionando así con otras actividades.

Como éstas pueden crearse otras situaciones, por ejemplo, a través de una pequeña dramatización por parte de la educadora que se ha propuesto hablar sobre el trabajo del médico y la enfermera en el centro infantil. En este caso ella puede incluso coordinar con la enfermera para que participe. Así, puede decir al entrar al salón que le duele la rodilla, preguntar a los niños que hacer al respecto, para que estos sugieran ideas y expresen sus pensamientos. Los niños pueden sugerir buscar a la enfermera, entonces la misma entra al salón, pregunta que sucede, actúa para resolver el dolor de la rodilla, y sobre esta base propicia la educadora una rica conversación sobre lo sucedido, el trabajo del médico y la enfermera que permiten aliviar el dolor, etcétera.

Las situaciones de juego pueden utilizarse igualmente para propiciar una conversación entre los niños, y sobre la base de lo que han hecho, entablar una conversación. No se debe olvidar que la conversación es más rica cuando los niños parten de una experiencia propia, como puede ser una visita al zoológico, que cuando es trasmitida por el adulto y el niño no la conoce.

Las conversaciones pueden tener temas muy diversos, la familia, los paseos, la naturaleza, los animales, en fin, todo lo que rodea al niño en su contexto cercano, por lo que los temas que sugiere la educadora deben siempre partir del medio circundante y de las experiencias cercanas de los pequeños.

En el 5° año de vida a este contenido se incorpora el de temas propuestos o sugeridos por los propios niños, es decir, temas libres en los que la educadora orienta a los niños hacia lo que van hacer: conversar, y que ellos propongan sobre que desean conversar. Los niños pueden plantear temas colectivos donde todos opinen, o en una misma actividad proponer varios temas de acuerdo con los intereses de cada niño, lo importante en todos los casos será

que el niño sea capaz de establecer una conversación coherente, de plantear sus ideas de manera lógicamente ordenada.

La diferenciación entre un tema propuesto por la educadora y los sugeridos por los niños no es radical, y una educadora creadora puede indirectamente sugerir temas que ella considere son importantes tratar y que parta del grupo la proposición.

A su vez, la diferencia entre el cuarto y el quinto año radica en que, por la posibilidad de un mayor número de vivencias y un mayor número dominio de las habilidades comunicativas se facilita más el usar temas propuestos por los niños en quinto año, pero en el cuarto año, hacia el final del curso escolar, es posible introducir estos temas libres si el grupo de niños ha alcanzado el suficiente nivel verbal para llevarlo a cabo.

En ambos años de vida podrán utilizarse diversos procedimientos para las conversaciones de estos temas, bien a través de paseos, dramatizaciones, y de los juegos de roles. La educadora buscará las formas organizativas que ella considere para el logro de estos contenidos, siempre despertando el interés y motivando a los niños de forma lúdica.

Un aspecto importante en la realización de las conversaciones, ya sean de temas libres o sugeridos, es el no apoyar constantemente la conversación con preguntas por la educadora, hay que enseñar al niño a exponer sus ideas sin esperar la pregunta. A su vez el uso de interjecciones o frases, tales como Si? iNo me digas!, iQue bien!, Que tú crees?, iMira para eso!. iOh!, etc., son estímulos que propician la conversación, sin tener que caer continuamente en las preguntas.

Otro de los contenidos del lenguaje dialogado es la dramatización.

La dramatización es una forma de diálogo, en la que priman las conversaciones sobre diversos personajes de acuerdo con un fin más o menos preciso. Las dramatizaciones educan el gusto del niño, organizan su pensamiento, favorecen las relaciones de colaboración y simpatía, desarrollan la imaginación y la creación, facilitan el desarrollo de su expresión oral.

Para que el niño pueda dramatizar un cuento, fábula o poesía, debe conocerla primeramente, es decir, comprender la idea fundamental de la obra, sus personajes y el rol que desempeñan, recordar los hechos más notables. Se pueden seleccionar o confeccionar algunos atributos, y pueden realizarse en el marco de las actividades pedagógicas de Lengua materna, en momentos de la actividad independiente, así como en otras actividades.

Las dramatizaciones pueden apoyarse en diversos medios materiales, tales como títeres, atributos de diverso tipo, ropas, que enriquezcan la actividad y motiven a los niños.

En el 5° año de vida, el contenido fundamental de las dramatizaciones se dedica a las dramatizaciones conjuntas de niños y educadoras, aunque hacia el final del curso pueden empezar a trabajarse las realizadas por los propios niños sin participación del adulto.

El lenguaje monologado se desarrolla cumpliendo los contenidos de narración de cuentos, en láminas e ilustraciones, de vivencias, etc. y en la reproducción de cuentos, fábulas y poesías, pues es aquí donde se sientan las bases para lograr posteriormente la narración creadora, al final de la edad preescolar.

La narración es la exposición oral de un hecho o suceso en su desarrollo, por lo que el niño debe recordar las partes ((principio, trama, final), de lo ocurrido para contarlo, narrarlo. Al relatar el niño debe prestar atención, observar lo ocurrido, analizar lo sucedido, por lo que debe ordenar sus ideas para hacer comprender lo que narra, y esto lo obliga a expresar su lenguaje con mayor coherencia.

Con respecto a la narración hay dos posturas: una, la de aquellos que ven en la narración oral un medio placentero, para deleite del niño, y otros que ven en la misma un recurso didáctico de gran valor para el desarrollo intelectual. Consideramos que ambos puntos de vista son válidos, no se oponen, sino que se complementan. La narración oral puede jugar un papel importante en el desarrollo intelectual del niño, proporcionándose esquemas de pensamientos válidos, y a su vez, le propicia placer, satisfacción.

El trabajo de la narración, en esta edad implica formar primero la habilidad de escuchar con atención, contestar preguntas sobre el cuento, y luego narrar ayudando al niño. La educadora estará atenta al formular las preguntas, que deben ir unas encaminadas a hacer comprender el sentido de la obra, y otras a su secuencia lógica. Por ejemplo en algunos casos podrá preguntar: “¿Y por qué el lobo se vistió con las ropas de la abuelita?” y en otro “¿Y qué hizo Caperucita al llegar a la casa de la abuelita?”.

Para este tipo de narración la educadora puede hacer uso de láminas como material de apoyo, ya sea presentadas al inicio o al final de la narración, que pueden también estar al alcance de ellos cuando se les pida que reproduzcan el cuento.

La narración basada en láminas o ilustraciones se cumplimenta utilizando imágenes sencillas que permitan al niño hacer pequeños relatos ayudado por la educadora.

La educadora presenta las láminas y permite y orienta su observación, y luego hace preguntas atendiendo a la trama que llevar la narración. Luego de responder las preguntas, la educadora hace la narración como modelo, y luego invita a los niños a hacerla. Por ejemplo:

La educadora muestra dos láminas: una en la que se ve un gato blanco con una pelota, otra en la que se ve a otro gato en el jardín con una pata levantada. Luego les hace preguntas a los niños respecto a lo observado.

Ÿ ¿En donde están los gatos?

Ÿ ¿Quién tiene la pelota?

Ÿ ¿Por qué el gatico está con la pata levantada?

Luego hace la narración: había unos gaticos jugando en el jardín. El gato blanco le tiró la pelota al otro gatico, pero este no la alcanzó y tuvo que correrle detrás para cogerla… etc. Sobre la base de esta narración inicial, entonces los niños harán el relato posteriormente. Según van adquiriendo la habilidad de relatar es conveniente irlos dejando poco a poco, crear las narraciones por sí mismos de manera independiente.

Los propios dibujos realizados por los niños pueden ser una fuente para que ellos hagan sus narraciones o cuentos, es decir, que de un dibujo, modelado o composición hecha por los niños, se les puede pedir que creen un cuento.

Las láminas, ilustraciones, cuadros y otras representaciones gráficas que se utilicen para las narraciones, pueden mostrar paisajes, fenómenos de la naturaleza, objetos, etc., que sean ricos en contenido, que tengan un buen argumento, y que de ellos se puedan crear narraciones, lo importante es que las mismas tengan un orden lógico.

En el 4° año de vida el contenido principal de las narraciones ha de referirse a cuentos, aunque hacia el final del curso escolar pueden trabajarse otras formas de la narración, en dependencia de las habilidades verbales logradas por los niños.

En el 5° año se incorporan el hacer narraciones con cualquier otro tipo de representación gráfica (dibujos, cuadros, etc.), las de las propias vivencias de los niños, y la de hechos imaginarios.

Si bien las láminas y representaciones son un recurso válido para utilizar ocasionalmente en la actividad creadora de narración, las mismas han de ser usadas con suma discreción, pues las investigaciones han demostrado que restringen la creatividad del niño, y es el estímulo verbal el que debe ser utilizado con mayor frecuencia.

Los procedimientos que la educadora puede utilizar son disímiles, en dependencia de las habilidades logradas por los niños. Las preguntas se usarán solamente cuando sean necesarias para hacer la narración, para no crear una dependencia en el niño de esperar por las mismas para desarrollar la idea. El modelo de la educadora puede ser otro procedimiento para guiar el niño en su narración, especialmente en el cuarto de vida en que se comienza a trabajar este contenido.

En la narración de vivencias lo más importante es enseñar al niño a ordenar las ideas, lo que va a exponer, por ejemplo:

¿Qué me vas a contar? Dónde fue, cuando, con quién o quienes fueron, qué sucedió, cómo?

Estas preguntas no deben constituir un esquema, sino que se realizarán en dependencia de la experiencia vivida, pero la esencia es organizarle las ideas al niño, para poderlas expresar. En la narración de hechos imaginarios, se seguirán los mismos procedimientos metodológicos, esto persigue como objetivo desarrollar aún más la creatividad e imaginación en el niño, se le pedirá a los niños que piensen en algo que les gustaría que les sucediera y que lo cuenten. La educadora puede dar un modelo, pero no permitir que los niños utilicen el mismo tema, les dirá que cada cual debe inventar su propio relato o cuento.

Puede utilizar personajes creados por los niños, así como personajes de cuentos, películas, muñequitos, animales, entre otros.

Todas estas narraciones pueden servir de motivación al niño para dramatizar, para confeccionar títeres, así como para llevarlas a la plástica en sentido general.

Tanto en un año de vida como en el otro los procedimientos a utilizar son semejantes, lo que varía fundamentalmente es el contenido del cual ha de partir la narración, que en el caso del quinto año, tiene implícito un mayor desarrollo de la imaginación y creatividad del niño, así como de sus propias experiencias.

La reproducción de cuentos y poesías constituye la base de la narración, aunque, desde el punto de vista del niño, requiere un mayor esfuerzo mental, porque lo obliga a fijarse a un orden determinado y una secuencia verbal dada, en el que la memoria juega un rol predominante.

Los niños en esta edad realizan reproducciones de obras cortas y conocidas, cuentos en los cuales puede memorizarse más o menos fácilmente todo el contenido, poesías breves de fácil recordación. En esta edad lo importante en este aspecto no es que el niño sea capaz de reproducir en cantidad, sino que aprenda a relatar verbalmente lo que escucha.

En el caso de reproducciones de cuentos, puede ser necesario la utilización previa de preguntas que ayuden a fijar el contenido de lo narrado por la educadora. Por ejemplo: Después de realizar la lectura o narración, la educadora realiza una breve charla, haciendo preguntas para ayudarlos a recordar “¿Quién era Pedrito?, ¿Dónde se encontraba?, ¿Por qué quería ir a pasear?”. Luego se selecciona a un niño para hacer la reproducción del cuento, mientras el resto lo escucha.

Otro contenido que se inicia en este cuarto año y particularmente en el 5º. año es la descripción, en la que el niño debe lograr la enumeración de características.

Se ha comprobado en la práctica que para los niños es más fácil describir un proceso o actividad donde él participa activamente, ya que todo proceso se compone de pasos que se suceden en el tiempo, por lo que el orden de la descripción ya está dado.

También es más fácil para ellos describir un objeto que una lámina o cuadro, pues el objeto lo pueden percibir en todos sus sentidos y el cuadro o lámina constituyen solamente una representación plana.

Por eso se sugiere la utilización de este orden para las descripciones.

– Descripción de procesos o actividades simples, que perciben inmediatamente o que hayan observado.

Ejemplo: Describir como se “Lavan las manos”, “como nos bañamos”, “cómo cuido las plantas”, “cómo limpio los zapatos en mi casa”, “cómo me abrigo cuando hace frío”, “cómo me visto para ir al centro infantil”, “cómo jugamos al ratón y al gato”.

Pueden describir actividades que realizan las educadoras u otras personas. Ejemplo:

Ø “Cómo nuestra seño limpia el salón”

Ø “Cómo el policía regula el tránsito”

Ø “Cómo el constructor prepara la mezcla”

En este tipo de descripción tiene que anteceder un análisis, es decir el reconocimiento de los distintos pasos en su sucesión temporal, Ejemplo:

En el mismo ejemplo del “Lavado de las manos”, el niño podrá decir:

“Primero abro la pila, cojo el jabón, mojo las manos y me las enjabono, después coloco el jabón en su lugar, me froto las manos un poco más y luego me las enjuago, hasta que no quede nada de jabón, y el final me seco las manos con la toalla”.

Para este tipo de actividad la educadora buscará diferentes motivaciones. Por ejemplo, les plantea a los niños que llegó un niño nuevo al salón que no sabe como regar las plantas y pide que alguien le describa que hacer, para ello puede decir:

“Primero recuerden que tenemos que preparar, luego digan que hacer, hacia dónde se dirigen y cómo lo hacen”.

¿Quién quiere volver a describir como regamos las plantas?

En este tipo de trabajo de descripción, la educadora se limitará a ayudar al niño a buscar el verbo más adecuado para designar una u otra actividad.

Los procesos o actividades se deben describir en presente y siempre que su desarrollo pueda repetirse en todo momento.

– Descripción de objetos, animales y plantas.

Pueden describir de memoria objetos que ven o han visto ya. Reconocerán aspectos y características esenciales del objeto y buscarán los adjetivos adecuados para calificarlos.

Para poder describir el objeto los niños tienen que destacar sus partes o características más importantes sistemáticamente con ayuda de la educadora.

La elección adecuada de los objetos, plantas o animales, es determinante para el éxito de una descripción, en la selección de éste la educadora tiene que procurar que pueden apreciarse en él suficientes partes y características.

Los niños pueden describir edificios, vehículos, juguetes, objetos de uso personal; así como objetos y personajes tomados de cuentos.

Es importante que el niño describa animales con características peculiares Ej.: perro, león, conejo, elefante, entre otros, siempre que sea posible mostrarlos directamente (vivos en su medio natural) )o representaciones gráficas como (postales, fotos, diapositivas, películas entre otros). Estos deben tener como requisito que el animal tenga las partes del cuerpo bien definidas, con colores llamativos y que se ajusten a la realidad.

Las plantas que se pueden utilizar para que los niños describan, deben ser presentados en su medio natural, es decir, utilizar las flores, árboles, etc. que se encuentran en el centro o sus alrededores, parques cercanos, etc. y que sean conocidos suficientemente por los niños, y las que se trabajan en el conocimiento de la naturaleza.

Las descripciones pueden hacerse ante el objeto o valiéndose de la memoria. Esto último cuando el niño haya adquirido suficientes medios verbales. Por ejemplo, cuando van a modelar un elefante, puede precederle la descripción de las características esenciales del animal, o pueden describir el carro de la ambulancia antes de dibujarlo.

La descripción no tiene que ocupar todo el tiempo de una actividad pedagógica, puede combinarse con otros contenidos, realizarse a través de juegos didácticos y utilizarla en otros tipos de actividades.

La descripción de láminas, y obras artísticas en general, es una tarea estrechamente relacionada con la educación plástica, por eso se recomienda a la educadora que comience por las láminas y que después utilice las mismas obras que se trabajarán en la educación plástica para la apreciación de obras de arte.

Para estas actividades se seguirán los mismos procedimientos metodológicos antes tratados, la lámina u obra de arte puede aparecer en el salón durante varios días, o los niños ir al museo en varias ocasiones para su observación, la educadora dirigirá la atención mediante preguntas a los elementos y características esenciales, y en posteriores actividades se pedir al niño que describa la lámina y obra observada.

Las adivinanzas y los trabalenguas gustan y educan a los niños, de ahí que se recomiende su uso en el centro infantil.

Las adivinanzas también favorecen el desarrollo del pensamiento, de la memoria.

Los trabalenguas favorecen el desarrollo de la memoria, de la percepción auditiva, del lenguaje.

Casi siempre se emplean como complemento de una actividad pedagógica. Por ejemplo, una actividad de la lengua materna puede culminar con una adivinanza.

Para esto se seleccionará una adivinanza sencilla que se relacione con la temática trabajada.

Los trabalenguas se pueden emplear también para concluir cualquier actividad pedagógica. También pueden emplearse rimas sencillas en las que se repitan sonidos. Los trabalenguas y adivinanzas también se pueden emplear durante la actividad independiente con aquellos niños que lo deseen, pero nunca para todo el grupo.

Estructuras fonatorio – motoras.

La ejercitación de las estructuras fonatorio – motoras que posibilitan un mejor desarrollo de aquellos órganos y músculos que han de intervenir en el habla del niño, es un contenido que se ha venido trabajando desde el primer año de vida, y que en estos años se concluye. Estos contenidos fonatorios – motores no tienen un sentido remedial para aquellos niños que tengan trastornos en su lenguaje, sino que constituyen ejercicios para prevenirlos, y por tanto, se aplican a todos los niños, como parte de su desarrollo. Si la educadora detecta que un niño tiene dificultades en su habla, lo ha de remitir a tratamiento logopédico, pues los ejercicios fonatorio – motores son para todos los niños.

La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras en este año debe caracterizarse por su carácter lúdico, sin que sea necesario hacer una actividad pedagógica para la misma, o convertirse en un ejercicio logopédico. En el juego, en la actividad independiente, pueden introducirse estos contenidos, los cuales la educadora presentará como juego, a los que procura incorporar a todos los niños en pequeños grupos. Si lo considera necesario, la educadora

puede incluso incluirlo en una actividad pedagógica de la lengua materna, como parte de la misma, manteniendo su carácter de juego.

Los contenidos, tanto para el 4º como para el 5º año de vida, son semejantes e incluyen ejercicios para la fluidez y la articulación del lenguaje, para la voz y para la respiración. Su grado de dificultad varía, de acuerdo con el desarrollo alcanzado en cada año de vida.

Los ejercicios para la fluidez del lenguaje consisten en repetir frases cortas y largas prolongando las vocales que las componen, primeramente juntos la educadora y los niños, y luego éstos por si solos.

En el 4º año las frases son cortas y sencillas, y la educadora puede utilizar un cuento en que los personajes repitan las frases conocidas con entonación requerida, pero alargando la pronunciación de las vocales, por ejemplo: “AAAlguiénnn haaa coomiidoo mii soopaaa?”, “AAAhiii viieenee eeel looboo”, “iQuee liindooo peeerrooo!”. Al principio la educadora invitará a los niños a que lo repitan junto con ella, y luego que lo hagan por sí mismos.

En el 5º año de vida el procedimiento es semejante, pero ahora las frases son más largas: “Quiiieen see haa seentaaadooo eeen miii siiillaaa?”, “AAAbuueeliitaa, queee oojoos maas graandees tuuu tiiieeneees!”.

Los ejercicios para la articulación se realiza pronunciando sonidos aislados o combinados.

En la ejercitación de la articulación, la repetición de los sonidos aislados y combinados pueden incluirse en cualquier tipo de actividad de juego, aquí la iniciativa de la educadora juega el papel fundamental. Así al ejercitar el sonido

/j/ que lleva jadeos largos y suaves, un perrito puede estar corriendo rápido porque quiere alcanzar una mariposa (se para y jadea fuerte porque ha corrido), luego trata de cazar un ratoncito, se mueve lento, jadea suave. En el sonido /f/ puede decirse que se va a soplar las velitas de un cake grande (soplo largo), uno chiquito (soplo fino o un cake que se desbarata si se sopla duro (soplo suave). En fin, que todos los sonidos que aparecen en el contenido pueden hacerse como juegos.

Los sonidos a ejercitar son los correspondientes a la p, l, ch, j, k, s, f, r, en ese orden.

En el sonido /p/, se inflan los cachetes y se deja salir el aire de manera explosiva, como cuando se destapa un corcho de una botella. Primero se hace solo, y luego se puede combinar con vocales, por ejemplo, cuando suena el disparo de su fusil (¡pa!).

En el /l/, se pronuncia el sonido aislado /l/ y luego seguido de cualquier vocal, ejemplo: la, la , la, etcétera.

/Ch/ (que suena como el chchch del tren), a veces corto “chchch” y otro largo “ccchhhccchhhccchhh).

/k/, como si se hiciera un chasquido con la garganta, kkkk, y mas tarde kekeke, insistiendo en sonar la k con la garganta.

/s/, como un globo que se desinfla, uniendo los dientes. Los silbidos deben hacerse largos y fuertes, finos y suaves.

/j/, como cuando jadea un perro o se ha corrido muy agitado, primero jadeos largos, luego jadeos suaves.

/f/, el aire se expulsa mordiendo suavemente el labio inferior. Aquí igualmente soplos largos y fuertes primero, y finos y suaves después.

/r/, es el mas difícil y requiere dos tipos de ejercicios. Primero, poniendo la lengua detrás de los dientes y haciendo el sonido ruidoso (rrrrrrr), luego haciendo una vibración ruidosa con los labios.

Todos los sonidos se practican aislados, luego combinados con vocales cuando esto sea posible. La educadora no debe preocuparse mucho por saber componer los labios, lengua, etc., porque la propia emisión del sonido pone estos músculos en función.

En el 4º y el 5º año la metodología es la misma, sólo que en 5º se hacen de manera más fuerte y gesticulando de una forma más vigorosa, para que los músculos que intervienen realicen una acción más dinámica.

A su vez, ha de recordarse que la ejercitación de sonidos aislados tiene una metodología que es similar a la utilizada en la edad temprana: Primero, la emisión aislada del sonido: sss-sss; luego su pronunciación con una vocal final: ssseeesse-ssse; luego con una vocal inicial: asss-asss-asss; y más tarde con vocal final o inicial: asssa-essse-isssi. Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en una frase ininterrumpida: sssasssasssaessesssessse-sssisssi-sssi.

Los ejercicios para la voz resultan un poco graciosos, pues es como si se masticara los sonidos. Los mismos incluyen como contenido la masticación sonora amplia de vocales, sílabas sin sentido, palabras y frases, y la emisión de susurros de sonidos cortos y separados, largos y sin sentido.

La metodología es la siguiente: con la boca abierta, como si se comiera un alimento imaginario, se pronuncia una vocal aislada, por ejemplo, la a, moviendo ampliamente las mandíbulas. Esto puede incluirse en un juego: cocodrilo que se come algo, es muy ruidoso al comer, algo se le traba en la garganta y dice cosas sin sentido, etcétera.

En el 4º año de vida solo se pronuncian vocales y sílabas sin sentido.

En el 5º año se hace con palabras y frases.

Los susurros son muy parecidos al ejercicio anterior, solo que al hacerse ahora el masticar es con los labios cerrados, los sonidos que se emiten son sin sentido.

En el 4º año, se hacen con sonidos cortos y separados. En 5º año se hace con sonidos largos.

Los ejercicios de respiración son los más difíciles de incorporar de manera lúdica, pero la creatividad de la educadora puede crear formas de hacerlo. La metodología consiste poniendo el tronco del cuerpo derecho, no importa si de pie o sentado, se inspira profundamente el aire por la nariz hasta llenar el pecho sin levantar los hombros. Luego se bota el aire por la boca pronunciando una vocal suavemente, sin entrecortarla. Luego se va haciendo mas complejo, expirando el aire con sílabas, palabras, frases cortas. Es importante recordar que no se puede tomar aire para terminar la expiración.

En el 4º año, solo se trabaja con vocales y sonidos. En el 5º año además de lo anterior se incluyen palabras y frases cortas. Bastará en ambos casos con 2 ó 3 repeticiones, lo más importante es la sistematicidad en su realización más que la prolongación del tiempo de duración de cada ejercicio.

Estos ejercicios en general tienen un carácter preventivo, formador y ejercitador por lo que se harán con un carácter lúdico como parte de una actividad pero nunca como contenido específico de una actividad pedagógica.

Trabajo con la familia.

Se orientará a la familia que su contribución es necesaria para que el niño desarrolle sus potencialidades: un lenguaje claro, preciso y bello. De ahí que se le enfatice en el patrón o modelo que todos los que rodean al niño deberán mostrar. Se trabajará con todos lo padres con el carácter diferenciado que este trabajo exige. Por ejemplo se orienta a la familia acerca de:

Ø Las particularidades de la edad.

Ø Las características del lenguaje en estas edades.

Ø Cómo hablar con los niños.

Ø Cómo aprovechar todos los momentos de la vida para desarrollar su lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas a lugares públicos.

Ø Cómo ampliar su vocabulario y sobre todo cómo enseñarles palabras nuevas.

Ø Qué características deben tener los cuentos, rimas, adivinanzas, poesías y a través de qué vías hacerlas llegar al niño.

Ø Cómo brindar vivencias y aportar experiencias al niño que podrán constituir temas para sus conversaciones.

Ø Qué ejercicios fonatorios pueden hacer, los beneficios que reportan y cómo realizarlos.

Se enfatizará en el ambiente agradable que rodeará siempre estas acciones, como parte de la propia relación familiar y nunca constituir un “repaso” por dificultades que posea el niño.

Es importante que la familia sepa cual es el desarrollo alcanzado por su hijo, como puede contribuir a lograr niveles superiores, como continuar en el hogar lo iniciado en el centro y sobre todo, cómo pueden hacerlo.

Las vías que se utilizarán serán ágiles, dinámicas, liberadas de toda rigidez, siempre en forma positiva y nunca reflejando las dificultades del niño, entre otras: conversación directa con los padres, mensajes, demostración con los niños de actividades, exposición de medios, etcétera.

Esta deberá ser una acción organizada, planificada como parte de la estrategia del trabajo con la familia, que deber partir del propio diagnóstico y caracterización de los niños que nos posibilitará la acción mancomunada de padres y educadores en la educación del niño.

1.2 Sistema de actividades para el sexto año de vida (5 a 6 años).

ü Caracterización del sistema de actividades.

Los contenidos de la lengua materna en este año de vida se dirigen a que el niño, al concluir el mismo, muestre un desarrollo de sus habilidades comunicativas que le permitan mantener una comunicación rica y eficiente, con posibilidades de expresar su pensamiento de forma intencionalmente clara, con un orden lógico de las ideas y utilizando correctamente las reglas gramaticales, en pasado, presente y futuro; pronuncie adecuadamente todos los sonidos, y sea capaz de establecer comparaciones entre los sonidos que componen las palabras; tenga las destrezas motoras para asimilar de manera eficaz la escritura, y sienta placer ante las formas bellas de expresión de la lengua.

El sistema de actividades parte del criterio de que en lo fundamental, el niño ya tiene adquiridas todas las estructuras básicas de la lengua materna, y se dirige, por tanto al perfeccionamiento de las mismas para que le sirvan como instrumento del conocimiento que de manera sistemática asimilará en la escuela.

Lo importante, en la actividad pedagógica de la lengua materna, es que la comunicación verbal ha de ser el rasgo dominante, y no la apropiación del conocimiento del objeto en sí mismo; esto es un viraje diametral en la forma tradicional de enfocar este tipo de actividad, y se hace de la expresión oral el aspecto básico al que se subordinan el resto de los componentes.

La asimilación de la lengua materna ha de darse tal cual sucede en la vida cotidiana, sin estructurar situaciones o vías pedagógicas artificiales, ajenas por completo a lo que el niño está viviendo.

El sistema de tareas consta de seis aspectos principales:

Vocabulario Construcción Gramatical Expresión oral

Literatura Infantil Análisis Fónico Preescritura

Los dos últimos son el fundamento para la asimilación futura de la lectura y escritura en el primer grado de la escuela.

La lengua materna se vincula en este año de vida con las demás áreas del conocimiento, particularmente con aquellas referentes al conocimiento del mundo natural y social, las que aportan contenidos que son ejercitados en esta área. A su vez el juego constituye otra importante vinculación, como consecuencia de las interrelaciones, lúdicas y reales que establecen los niños.

También se vincula con el programa de Lengua Española del primer grado, al que sirve de base en sus contenidos fundamentales: expresión oral, análisis fónico y control muscular para la preparación de la escritura.

ü Objetivos específicos.

La educadora trabajará para que al final del año los niños:

Ä Se expresen con claridad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de la vida cotidiana y de las cosas que aprende.

Ä Utilicen un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúa.

Ä Pronuncien correctamente los sonidos del idioma.

Ä Puedan hacer al análisis sonoro de las palabras.

Ä Tengan destrezas motoras finas que sirvan de premisas para la escritura.

Ä Sientan gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario.

ü Contenidos específicos.

Vocabulario.

Ä Empleo de palabras que indiquen relaciones de tiempo.

Ä Empleo de palabras que indiquen relaciones de lugar.

Ä Formación de familias de palabras.

Ä Utilización en el lenguaje activo de palabras extraídas de obras literarias: adivinanzas, cuentos, poesías, etcétera.

Ä Uso de palabras generalizadoras dado un contenido determinado.

Construcción Gramatical.

Ä Combinación de palabras para formar oraciones simples.

Ä Ampliación de oraciones simples con complementos.

Ä Construcción de oraciones compuestas con la utilización de enlaces oracionales.

Ä Unión de oraciones por coordinación para hacer relatos cortos, narraciones, cuentos, etcétera.

Ä Utilización correcta del singular y plural.

Ä Utilización de la concordancia sujeto-verbo y sustantivo-adjetivo.

Ä Utilización correcta de los diferentes tiempos verbales: presente, pasado y futuro, en conversaciones, narraciones y descripciones.

Expresión oral.

Ä Utilización de un lenguaje claro y preciso con diferentes formas expresivas y tono de voz adecuado, tanto en el lenguaje monologado como en el dialogado.

Ä Audición y comprensión:

-Del lenguaje cotidiano del adulto y otros niños.

-Del lenguaje de obras literarias: poesías, cuentos, relatos, fábulas, adivinanzas y rimas.

Utilización del lenguaje dialogado y monologado mediante:

1- Formulación de preguntas y respuestas sobre:

temas tratados (vivencias personales). situaciones creadas.

2- Conversaciones usando temas sugeridos por la maestra y temas libres sobre:

actividades del centro infantil o la escuela. vivencias personales

hechos de la vida cotidiana. representaciones gráficas.

situaciones imaginarias del pasado, presente y futuro.

3- Dramatizaciones:

de personas y hechos de la vida cotidiana de juegos

de obras literarias

4- Expresión y audición de puntos de vista individuales y colectivos sobre temas o situaciones específicas fundamentación y defensa de sus criterios.

5- Narraciones:

de obras literarias o fragmentos de las mismas. a partir de láminas e ilustraciones.

de hechos ocurridos. reproducción de textos literarios.

6- Creación de relatos basados en:

actividades de la vida cotidiana. vivencias personales y del colectivo. representaciones gráficas.

situaciones imaginarias del presente, pasado y futuro.

7- Descripciones de actividades, personas, animales, objetos, plantas y representaciones gráficas.

Creación de adivinanzas sobre animales, plantas, objetos y personas.

8- Explicación y valoración de experiencias, actividades y juegos, y de los personajes de obras literarias.

9- Análisis sencillo de la coherencia de su lenguaje y sus compañeros.

Análisis fónico.

1) 1. Orientación hacia la palabra como organización consecutiva de los sonidos.

2) Determinación de la extensión de las palabras por la cantidad de sonidos que la forman.

3) Pronunciación enfatizada de un sonido en las palabras.

4) Determinación del lugar que ocupan los sonidos en las palabras.

5) Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra de tres y cuatro sonidos.

6) Diferenciación de los sonidos en vocales y consonantes.

7) Apreciación de los cambios en el significado de la palabra por cambios en los sonidos y el orden.

8) Comparaciones de palabras por las distintas combinaciones de sus sonidos.

9) Correspondencia sonido-grafía:entre vocales y consonantes (m, l, s) 10)Reconocimiento de vocales y consonantes para la formación de

palabras.

11)Formación y lectura de palabras simples.

ü Análisis fónico.

El análisis fónico constituye uno de los aspectos fundamentales en el sexto año de vida, por ser la lectura una de las tareas principales en el 1er. grado; ello hace plantear la necesidad de determinar el contenido y método para la preparación que los niños deben recibir en el grado preescolar.

Comprende tres momentos fundamentales que son:

1) Orientación del niño hacia los sonidos del idioma.

2) Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra.

3) Establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas.

El trabajo cabal de estos nos lleva a cumplimentar uno de los objetivos del 6º año de vida: darle al niño la preparación previa que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en el 1er grado.

Es necesario que se parta siempre de la palabra como unidad de comunicación del lenguaje, tanto en la orientación hacia los sonidos del idioma como en la organización consecutiva de ellos, en la determinación de su extensión, y de los sonidos que la componen, en su pronunciación y la identificación del lugar que ocupan los sonidos en ella.

En relación a la orientación del niño hacia los sonidos del idioma la habilidad inicial a desarrollar está encaminada a lograr que este se oriente hacia la palabra como organización consecutiva de los sonidos. Esto quiere decir que para llegar al sonido se parte de las palabras. Es necesario dar al niño la noción de que para hablar de las personas o cosas que nos rodean, además de cómo son y que acciones se pueden realizar con ellas, se utilizan palabras.

Una forma de reafirmar palabras es destacando que estas pueden pronunciarse de distintas formas: alto, bajo, rápido, despacio, pero conservándolas siempre como un todo.

Ejemplo: Vamos a jugar con las palabras. Y los niños pronunciarán palabras alto, bajo, rápido, despacio, etc. de nombres de animales, de objetos, de personas.

La determinación de la extensión de las palabras por la cantidad de sonidos que la forman es un contenido a trabajar, pues con el se puede reafirmar que las palabras están formadas por sonidos. Se introduce la acción de medir las palabras para enfatizar su duración en el tiempo en dependencia de los sonidos que las constituyen. Las formas de medir pueden variar, la maestra pude escoger la más adecuada, o la que es de más fácil comprensión para los niños. Por ejemplo , resultaría fácil que los niños iniciaran la pronunciación de las palabras con las manos unidas y las fueran separando a medida que las pronuncien.

Utilizando este procedimiento la maestra les puede hacer notar que cuando se separan poco las manos (pues terminan de pronunciar la palabra) esta palabra es corta porque tiene pocos sonidos, y así procederán con las palabras largas.

Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra.

Constituye un momento esencial en la preparación del niño para la lectura, ya que una palabra no es más que la consecutividad de varios sonidos que se pronuncian en un orden determinado. Para el logro de esta habilidad se tendrán en cuenta lo siguiente:

1) La pronunciación enfatizada de cada uno de los sonidos.

2) La utilización de esquemas de la palabra.

3) La materialización de sonidos con fichas.

Por el procedimiento de pronunciación enfatizada se logra que consecutivamente se destaque cada sonido de la palabra, aunque nunca de forma aislada sino conservando siempre la palabra como un todo.

Para este análisis se irá enfatizando cada sonido en su orden. Ejemplo: la palabra sol.

Primer sonido: sssssol Segundo sonido: sooool

Tercer sonido: sollll

El esquema de la palabra: es un medio material que ayuda al niño a determinar la cantidad de sonidos que forman la palabra y sirve además de apoyo fundamental para realizar el análisis consecutivo de los sonidos. Además, apoyará la pronunciación enfatizada permitiendo que el niño vea representado cada sonido en un cuadro. Para trabajar el esquema de la palabra la maestra utilizará un puntero. La pronunciación de cada sonido debe corresponderse con el movimiento del puntero, que el niño o la maestra determinarán en el momento que enfatiza el sonido específico.

Ejemplo:

Esquema de la palabra “sol” Esquema de la palabra “rosa”

Materialización de los sonidos: Cada sonido de la palabra analizada se materializa con una ficha que se coloca en cada cuadro del esquema de la palabra. Las fichas fijan el resultado del análisis. Su distribución espacial en el esquema modela la consecutividad temporal de los sonidos.

Se trabajará con tres y cuatro sonidos hasta que los niños logren bastante independencia y demuestren que dominan los procedimientos de análisis. su orden de presentación puede ser el que la maestra entienda. Es necesario considerar que lo más importante a lograr no es el dominio de determinados sonidos, sino el procedimiento para analizar los sonidos de cualquier palabra. Este análisis contribuirá a su vez a una mejor pronunciación de las que utilicen. Más adelante se trabajarán palabras de cuatro sonidos.

En esta etapa del trabajo para cada palabra que se presente, se necesitará una lámina grande, en la parte inferior de la misma estará el esquema correspondiente a la palabra que allí se ilustra.

En este esquema, los cuadros que representan los distintos sonidos pueden hacerse como bolsillos, ranuras, o como se estime conveniente, para que ellos se coloquen las fichas. además se requiere de un puntero y las fichas neutras (color gris o beige) que se colocarán en el esquema.

Para los niños se requieren láminas pequeñas y fichas de color neutro.

Un momento esencial para el dominio de esta habilidad es la pronunciación de los sonidos siguiendo el puntero. Para enseñar a los niños a pronunciar los sonidos siguiendo el puntero es necesario que, previamente, ellos capten la relación que hay entre los cuadrados que aparecen en cada lámina (esquema) y los sonidos que componen la palabra. Puede realizarse de la siguiente manera:

Presentar a los niños la lámina donde aparece el mar. Conversar sobre ella. Repetir varias veces la palabra mar articulando correctamente todos los sonidos.

Llamar la atención de los niños para que observen el esquema. Brindar ayuda a los niños para hacerles recordar qué significaban los cuadritos que se colocaron en el franelógrafo. Así se podrá lograr que algún niño exprese qué quieren decir los cuadrados que aparecen en la lámina de mar. Insistir en que cada cuadrado representa un sonido.

La maestra pregunta: « ¿Cuántos sonidos tiene la palabra mar? » Ellos podrán responder: « La palabra mar tiene tres sonidos. »

La maestra informará que siempre, en las láminas que ella va a continuar mostrándoles día a día, ellos van a ver esos cuadrados que nos dicen cuántos sonidos tiene la palabra.

Luego la maestra pronuncia la palabra mar despacio, acompañando su pronunciación con el movimiento del puntero que se deslizará por el esquema, mientras se dice la palabra. Enseguida hace el análisis de los sonidos de la palabra mar por el procedimiento de pronunciación enfatizada y detiene el puntero en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza.

Destaca el primer sonido mmmar y en este momento el puntero se detiene en el primer cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. Luego destaca el segundo sonido maaar deteniendo el puntero en el segundo cuadrado; después, el tercer sonido marrr y esta vez el puntero se detiene en el tercer cuadrado. Cada vez que se enfatiza un sonido se desliza el puntero hasta el final de la palabra.

Después de este análisis hecho por la maestra, ella invitará a varios niños a realizar el análisis de los sonidos de la misma forma que antes hiciera (se brindará la ayuda necesaria).

Posteriormente, llamará al frente del grupo a tres niños que van a pronunciar la palabra siguiendo los movimientos del puntero, es decir, enfatizando el sonido en el cual el puntero se detiene.

La actividad se realiza luego colectivamente. Puede terminar con un juego: los niños dirán palabras en las que esté el sonido m; por cada palabra correcta, se dibujará una naranja en el árbol.

Después que los niños han adquirido cierta habilidad en la utilización del esquema de la composición sonora de la palabra y que siguen para el análisis los movimientos del puntero, pueden iniciarse actividades para realizar el análisis de los sonidos de las palabras utilizando fichas.

Se presenta, por ejemplo, la lámina con la palabra mar y se invita a los niños a conocer sus sonidos.

Inicialmente se “lee” la palabra como un todo y luego se van diciendo sus sonidos en forma más prolongada siguiendo los movimientos del puntero.

Luego se les explica que van a colocar en cada cuadrado una ficha para cada sonido.

La maestra señala con el puntero el primer sonido de mar y lo enfatiza pronunciando completa la palabra y deslizando rápidamente el puntero por los sonidos restantes (mmmar). Pregunta a los niños cuál es el primer sonido y coloca una ficha en el primer cuadrado. Luego el puntero se detiene en el segundo sonido maaar y cuando han determinado que el segundo sonido de la palabra mar es a, coloca la ficha en el segundo cuadrado.

Por último, el puntero se detiene en el último sonido marrr y se coloca, en igual forma, la tercera y última ficha.

Enseguida se les comunica a los niños que se les van a entregar las láminas y fichas para que cada uno haga el “trabajo” en su mesa. Se les explica cómo deben manejar este material.

Conjuntamente con la maestra, deben realizar de nuevo el análisis e ir colocando las fichas en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. La maestra atenderá a las dificultades que puedan presentar los niños.

Una vez colocadas las fichas, la maestra explicará que ahora deben quitarlas, pero no de cualquier forma, sino que quitarán la ficha del cuadrado cuyo sonido ella enfatice:

« Maaar. ¿De qué cuadrado la quitaremos? » Y así hasta retirarlas todas.

Finalmente, invitará a los niños a realizar un juego: tres niños van a ser los sonidos de mar; uno será /m/ y le entrega una ficha; otro será /a/ y un tercero

/r/. Se colocarán a un lado del aula y luego los irá llamando uno a uno por el sonido. Les pedirá que se den la mano. Señalará ella con el puntero cada niño (portador de una ficha) y el resto del grupo dirá el sonido.

Luego la maestra pedirá a los niños (sonidos) que en el orden que ella indique, coloquen su ficha en el esquema.

Si hay tiempo, se repite con otros niños.

De esta forma se realizará el análisis de los sonidos de las palabras.