1. El desarrollo motor.
2. Desarrollo sensorial.
3. La activación del pensamiento del niño en la actividad motriz.
4. Unidades de intervención en la práctica diaria.
5. La activación del pensamiento del niño en la actividad motriz.
6. Caracterización motriz.
7. Particularidades anatomofisiológicas y del desarrollo físico.
8. El desarrollo sensorial.
9. El desarrollo de las habilidades y las caparcidades motrices en las primeras edades.
10. El desarrollo motor.
11. El juguete y el desarrollo físico y psíquico del niño y la niña
12. Procesos y estrategias de aprendizaje.
13. Unidades de intervención en la práctica diaria.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
EL DESARROLLO MOTOR |
La etapa infantil del desarrollo de 0 a 6 años, se caracteriza por grandes cambios en el desarrollo motor. Es la etapa de la adquisición de las habilidades motrices básicas: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, cuadrupedia, reptación, lanzar y capturar.
Estas habilidades motrices no solo aparecen por efectos de maduración biológica, sino también de la actividad práctica del niño en el medio que lo rodea. Desde el primer año de vida el niño comienza a orientarse en el entorno, a conocer su cuerpo y a realizar sus primeras acciones motrices. Partiendo de la organización de su propio cuerpo, el niño progresivamente ampliará su espacio, logrando establecer la relación espacio – temporal.
La motricidad del niño refleja todos sus movimientos y determina el comportamiento motor, que se manifiesta por medio de las habilidades motrices básicas señaladas anteriormente.
Algunos autores (R. Rigal; Paoletti y Pottman) plantean que la motricidad no es la simple descripción de conductas motrices y la forma en que los movimientos evolucionan, sino también los procesos que sustentan los cambios que se producen en el desarrollo de la conducta. Esta consideración que debe tenerse en cuenta después que se ha podido lograr, como punto de partida, el conocimiento de cada niño en particular.
De acuerdo a lo anterior se abordan primero los procesos más generales que influyen en el desarrollo motor y, posteriormente, el comportamiento de este desarrollo en cada año de vida del niño.
Como es conocido, los primeros movimientos se producen según las leyes cefalo-caudal y próximo–distal, y la motricidad evoluciona desde respuestas globales a respuestas musculares locales y diferenciadas (R. Rigal). La ley céfalo–caudal indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa en el ser humano desde la cabeza hacia la pelvis, lo que hace que los movimientos de la cabeza y el cuello sucedan antes que los movimientos en el ámbito de abdomen.
La ley próxima–distal indica que la organización de las respuestas motrices, en el ámbito de los miembros se efectúa desde la parte más próxima del cuerpo a la parte más alejada: el control del hombro se efectúa antes que el de la mano.
Estos procesos de diferenciación dependen, en una amplia medida, de la maduración del sistema nervioso, en el que la mielienización de las células nerviosas o neuronas representa un aspecto importante.
Al hacer referencia al desarrollo motor se tratará no solo lo referente a la maduración, sino también a los efectos que el medio social, las condiciones de vida y educación, ejercen en este desarrollo.
El ser humano, como ser social, desde su nacimiento se apropia de los conocimientos, habilidades, costumbres, cualidades presentes en el medio social con el cual interactúa y se comunica, y también de las formas motrices propias, características, de la cultura a que pertenece, la familia, los amigos, la institución infantil, los medios de comunicación, los recursos disponibles (equipos, espacios, objetos), estos le muestran al niño las formas y comportamientos motores e influyen en su desarrollo motor.
Muchos autores han comprobado la contribución de los movimientos al desarrollo infantil. Uno de los principales aportes de la obra de Jean Piaget ha sido resaltar el papel que las acciones motrices tienen en el desarrollo cognitivo del pequeño.
Por su parte Henry Wallon, presentó mediante diversos estudios una orientación para la interpretación del desarrollo psicológico del niño, destacando el papel del comportamiento motor en esta evolución (1974 – 1979). Para Wallon la motricidad participa en los primeros años en la elaboración de todas las funciones psicológicas.
Elkonin y Zaporozeths (1971) en sus estudios sobre el desarrollo del niño, destacaron el papel del adulto y del medio social en la evolución de la motricidad.
Las observaciones del movimiento humano demuestran que un movimiento surge sobre la base de otro; por ejemplo, el niño corre después de haber caminado. La secuencia que aparece al observar el desarrollo motor en el primer año de vida: gritos, gatear, sentarse, pararse con y sin apoyo y comenzar a caminar, refleja que en cada etapa de la vida del niño los movimientos aumentan en cantidad y calidad.
A partir de los doce meses, gracias al dominio de la marcha, los movimientos del niño se desarrollan de una forma más activa e independiente. En la etapa entre los uno y dos años, es donde los niños adquieren las habilidades primarias mediante las cuales “iniciarán” el largo camino en la educación del movimiento.
En este año de vida, el niño logra ejecutar las acciones motrices mediante el establecimiento de relaciones que ya implican una cierta propositividad sobre la base del pensamiento en acciones, típico de la edad temprana.
En las edades entre dos y tres años el niño incorpora formas de movimiento más complejas. En este grupo de edad se observa un salto cuantitativo en las acciones motrices, por lo que esta etapa de la vida es llamada de gran “explosión física”.
En las edades entre tres a cinco años, los niños realizan los movimientos con una mayor orientación espacio – temporal. Se expresan corporalmente realizando diversas y variadas acciones con su cuerpo, tanto de forma individual, como combinándolas en pequeños grupos.
En este grupo de edad son capaces de organizar su actividad motriz, construyendo con los objetos y recursos que disponen y, posteriormente, ejecutan la tarea motriz utilizando estas construcciones y además enriquecen sus movimientos por iniciativa propia.
En el grupo final de la etapa infantil, entre los cinco a seis años, los niños dominan todas las acciones motrices fundamentales y debido a esto tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales. Comienzan a diferenciar los diferentes tipos de movimientos y demuestran interés por los resultados de sus acciones motrices, observándose un marcado deseo de realizarlas correctamente.
La mayor parte de los estudios realizados sobre el desarrollo motor del niño han tenido naturaleza descriptiva y han proporcionado información sobre las características del niño en las diferentes edades. Conocer las particularidades del desarrollo motor del niño en cada grupo de edad constituye un importante indicador que facilita, tanto a los educadores, como a los padres una guía para la acción educativa. Con esta información se puede influir positivamente en el pequeño, promoviendo las condiciones idóneas para su desarrollo.
Es importante tener en cuenta que, aunque los niños pasan por estadios similares a lo largo de su desarrollo, se debe considerar que las características generales pueden variar en cada niño de acuerdo a sus particularidades individuales.
Según G. Bequer e Hilda Pérez, el desarrollo sensomotor del niño en el 1er año de vida evoluciona de la siguiente forma:
En los 3 primeros meses de vida, la vista y el oído tienen un gran desarrollo, por lo que el niño logra primeramente fijar la vista en los objetos y personas cercanas a él, y posteriormente, es capaz de seguirlos con la vista y trata de alcanzarlos con las manos. Mantiene la cabeza y el tronco erguido en posición vertical y horizontal lo que facilita algún desplazamiento de su cuerpo comenzando a reptar.
Entre los 3 y 6 meses comienza el agarre de objetos que están a su alcance, manteniéndolo en sus manos; con ayuda del adulto, puede virarse de un lado a otro tratando de alcanzar un objeto cercano. Logra mayor desplazamiento al arrastrar su cuerpo hacia delante (reptación) y es capaz de virarse solo a un lado y al otro.
Hacia los 9 meses se trasladan mediante el gateo y lo combinan con la posición de sentado. Pueden ponerse de pie agarrándose de muebles o
barandas de la cuna o corral, e intentan dar pasitos sostenidos por el adulto. Agarran, manipulan y lanzan objetos que están cercanos. De esta forma combinan las acciones de gatear, sentarse, agarrar y lanzar objetos. Logran subir y bajar de un objeto apoyando todo su cuerpo (acción de trepar).
Al culminar el primer año de vida lanzan los objetos a mayor distancia y también son capaces de rodarlos. Comienzan a dar pasos, apoyándose de las manos del adulto y alrededor de los 12 meses caminan solos. Además de trepar un objeto, suben los peldaños de una escalera con ayuda del apoyo de las manos.
Cuando el niño domina la marcha, la motricidad alcanza su plena libertad. El Dr. Roberto Hernández Corvo plantea en su libro de Morfología Funcional que la función de apoyo representa un conjunto de procesos integrados e interactuantes con las realidades y energías del medio que garantizan el control y dominio postural–espacial, facilitando y promoviendo el movimiento y las capacidades del hombre, en las diferentes etapas de su ontogenia.
Estudio realizado por C. González Rodríguez plantea que a partir de un año hasta 6 el desarrollo motor evoluciona de la siguiente forma:
Entre 1 y 2 años los niños con normal desarrollo motor, caminan solos con coordinación en los movimientos de brazos y piernas. Se aprecia este desplazamiento en una sola dirección cuando es estimulado por el adulto u objeto cercano que se coloca frente al niño a una pequeña distancia. También caminan por tablas y hacia los 24 meses por líneas en el piso. Manipulan el objeto antes de lanzarlo al frente y hacia abajo. Este lanzamiento se realiza aún sin orientación.
El éxito de caminar sustituye al gateo, no obstante cuando el gateo es estimulado por el adulto, el niño lo ejecuta con coordinación en los movimientos de brazos y piernas, con continuidad en el movimiento y preferentemente lo hacen hasta un objeto colocado a una pequeña distancia. Ya en este período gatean subiendo obstáculos de pequeña altura. Esta acción es una trepa en sí y la realizan con el apoyo de todo su cuerpo.
Con el apoyo del adulto suben algunos peldaños de la escalera inclinada, colocando un pie, a continuación el otro y después suben una y otra mano. Se manifiestan los primeros intentos de la carrera ya que se desplazan dando pasos rápidos y cortos en la punta de los pies.
En cuanto al salto, no se aprecia su ejecución en este grupo de edad, pues tratan de dar saltitos en el lugar pero los pies, no despegan del piso.
Entre los 2 y 3 años alternan frecuentemente el caminar con la carrera, realizando la misma con mayor fase de vuelo; también caminan por arriba de vigas y muros a pequeña altura, aunque en la mayoría de los casos no lo hacen de forma continua.
Lanzan y ruedan una pelota pequeña con una y dos manos, no solo hacia delante y hacia arriba, sino también dirigido a los objetos colocados a poca
distancia, pero aún sin orientación.
Realizan la cuadrupedia por el piso, en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) y esta se ejecuta en una sola dirección. También gatean por arriba de tablas inclinadas y bancos a pequeña altura. Este desplazamiento lo realizan de forma continua.
Suben la escalera inclinada colocando un pie y la mano del mismo lado, continúan con la colocación del otro pie y la mano correspondiente pero sin continuidad en el movimiento.
Saltan con ambas piernas y con mayor despegue de los pies del piso, incluso saltan por arriba de pequeños objetos colocados en el piso ejecutándolo solamente en una dirección.
Se desplazan reptando con todo el cuerpo “pegado” al piso, cuando se les coloca una tabla a poca altura, que les facilita pasar por debajo de ella llevando los dos brazos al frente. A partir del apoyo de los brazos, empujan su cuerpo hacia delante arrastrándolo por el piso.
Suben y bajan trepando obstáculos a poca altura sin apoyarse con todo el cuerpo sólo con los brazos y las piernas.
En el período de 3 a 4 años ya se desplazan caminando, corriendo y saltando en diferentes direcciones. El desarrollo de la orientación espacial mayormente lo demuestran al lanzar de diferentes formas y hacia diferentes puntos de referencia.
En este grupo ya comienzan a atrapar con las dos manos la pelota que le lanzan rodando; también hacen intentos por capturar la pelota que le lanzan a corta distancia y lo realizan con la ayuda de todo el pecho.
La acción de rodar la pelota se ejecuta en este grupo con mejor dirección no solo por el piso, sino también por encima de bancos. Los lanzamientos se realizan con mayor variedad e inician el golpeo de la pelota con un pie.
En este período etario la carrera la realizan combinadamente: corren y caminan, corren y golpean o lanzan objetos; y también, cambian la dirección al bordear objetos colocados en el piso, si estos se encuentran separados unos de otros.
Además de subir y bajar la escalera con mejor coordinación y continuidad en los movimientos, comienzan a realizar la trepa a un plano vertical. Esta trepa la ejecutan con el cambio de agarre de las manos sin lograr todavía el desplazamiento de las piernas.
La reptación se realiza por el piso con movimientos alternos de brazos y piernas pero aún sin buena coordinación y también, por bancos de los que se
sostienen de sus bordes y con una ligera flexión de los brazos, desplazan todo el cuerpo arrastrándose por el mismo.
Ejecutan la cuadrupedia en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por arriba de bancos y muros pero sin un movimiento continuo, por lo que se ejecuta descoordinadamente. Cuando realizan esta acción por las tablas inclinadas recurren al movimiento antecesor de gateo.
Caminan por tablas en el piso no solo hacia delante sino también hacia atrás y por arriba de bancos y muros; al final de estos saltan hacia abajo.
La mayoría de los niños cuando saltan de esta forma, caen con poca estabilidad y se observan las piernas extendidas en la caída. También saltan del piso a caer sobre un obstáculo a pequeña altura (tapa del cajón sueco infantil) y aunque sin una carrera de impulso, pasan saltando objetos a poca altura del piso.
En el grupo etario de 4 a 5 años se manifiesta la carrera con aumento en la fase de vuelo, mejor ritmo y coordinación, manteniéndose la misma una mayor distancia.
La ejecutan además de bordeando objetos, con cambios en la dirección (al frente, atrás, derecha e izquierda) y combinada con otros movimientos como lanzar y golpear.
Utilizan el espacio y se orientan mejor en el mismo, ejecutando todos los desplazamientos, tanto por el piso, en diferentes direcciones y por arriba de obstáculos. En este caso, se destaca el salto abriendo y cerrando las piernas, lateralmente, pasando cuerdas a pequeñas alturas del piso y saltos desde obstáculos a pequeña altura cayendo con semi – flexión de las piernas.
Trepan por la barra vertical haciendo el desplazamiento de brazos y piernas pero aún este movimiento es descoordinado. En este grupo de edad hay grandes avances en el escalamiento con relación al grupo anterior pues suben la escalera con movimientos alternos de brazos y piernas en un movimiento continuo con buena coordinación.
Reptan por el suelo y también por bancos llevando un brazo al frente y la pierna correspondiente de forma alterna pero sin coordinación ya que el movimiento se realiza con pausas.
La cuadrupedia la ejecuta en cuatro puntos de apoyo por encima de bancos y tablas, con movimientos continuos de forma coordinada.
Lanzan objetos combinadamente pero para la captura precisan de la ayuda de todo el cuerpo cuando le lanzan la pelota de aire. Ruedan la pelota por bancos y lanzan con las dos manos desde el pecho hacia diferentes lugares, libremente, sin dirigirla a un punto de referencia y combinan la acción de lanzar y golpear objetos con la carrera, como ya se comentó al inicio de esta edad.
Caminan por tablas y vigas o muros estrechos no sólo hacia delante sino también lateralmente demostrando mayor estabilidad corporal. También se desplazan hacia atrás cuando caminan por tablas colocadas en el piso, manifestándose en esta acción motriz una mayor orientación espacial.
El desarrollo de las acciones motrices en los niños entre los cinco y seis años se corresponde con la edad anterior, observándose como diferencia fundamental, la ejecución de las acciones con mayor calidad.
En este grupo de edad se manifiesta además una gran explosión en el desarrollo de las capacidades motrices: el niño lanza más lejos, corre más rápido y demuestra mayor coordinación, equilibrio y orientación dentro de otras capacidades coordinativas en la ejecución de los movimientos.
Estas capacidades se manifiestan al saltar con un pie, lateralmente y hacia atrás, mantener el equilibrio al caminar por vigas y muros de diferentes formas, trepar y escalar mayor distancia y con buena coordinación.
Son capaces de combinar acciones más complejas como lanzar, rebotar y capturar la pelota que le lanzan. Esta captura la realizan con ambas manos sin requerir la ayuda del pecho como en el grupo anterior.
Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota. También regulan sus movimientos al lanzar hacia un objeto y correr para pasar saltando un obstáculo a pequeña altura. Realizan el salto de longitud cayendo con semiflexión de las piernas y buena estabilidad. Saltan con un pie y con los dos, dan saltos laterales y hacia atrás. Realizan la reptación con movimientos coordinados de brazos y piernas no solo por el piso sino también por arriba de bancos.
Los movimientos refinados de los dedos de las manos y pies se observan entre los 4 y 6 años.
Según lo explicado a partir de los 4 años las acciones motrices gruesas con participación de la fina (manos, dedos y pies) alcanzan mayor desarrollo (coordinación óculo – mano y óculo – pie) al lanzar, golpear, rodar y conducir la pelota, y más tarde entre los 5 y 6 años en la captura de la pelota.
Como se ha podido apreciar la conducta motriz del niño varía con la edad, siendo cada vez más compleja. La evolución del desarrollo del niño, desde el nacimiento hasta los 6 años, refleja una progresión de las estructuras neuromusculares que hacen posible los movimientos del ser humano.
El conocimiento de cómo ocurren los procesos evolutivos del sujeto constituye, además de lo expresado al inicio, un instrumento necesario para evaluar la conducta humana de una forma efectiva.
La caracterización motriz cuya síntesis fue descrita anteriormente, facilitó conocer los logros motores que alcanzan los niños en cada año de vida.
Estos logros constituyen indicadores para valorar el desarrollo del niño cuando finaliza cada grupo de edad
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LECTURAS RECOMENDADAS |
DESARROLLO SENSORIAL |
El período de la infancia es el período del desarrollo sensorial intenso y el del perfeccionamiento de su orientación en las propiedades y relaciones externas de los fenómenos y objetos en el espacio y en el tiempo.
Percibiendo los objetos, el niño comienza a apreciar cada vez más su color, su forma, su tamaño, su peso, su temperatura; las propiedades de su superficie, etc. Al percibir la música, él aprende a seguir el movimiento de la melodía, a distinguir las relaciones entre los sonidos por su altura y tono, a captar la estructura rítmica; al percibir el lenguaje, aprende a escuchar las diferencias de pronunciación más sutiles entre sonidos parecidos. Se perfecciona notablemente en ellos la habilidad de determinar las direcciones en el espacio, la posición mutua de los objetos, el orden de los eventos o acontecimiento y los intervalos de tiempo que los separan entre sí.
El desarrollo sensorial del niño incluye dos aspectos interrelacionados: la asimilación de representaciones acerca de diversas propiedades y relaciones, y el dominio de nuevas acciones de percepción que permitan percibir el mundo circundante en forma más completa y discriminada.
Percepción visual
I. Desarrollo de la orientación dentro de las propiedades de los objetos. Los patrones sensoriales y su asimilación por el niño
Ya en la edad temprana se va formando en el niño determinada reserva de representaciones sobre las diversas propiedades de los objetos, y algunas de dichas representaciones comienzan a fungir como modelos, con los cuales el niño compara las propiedades de nuevos objetos en el proceso de su percepción. Estos son los denominados patrones sensoriales.
Los patrones sensoriales son las representaciones que se han ido formando dentro del género humano sobre las variaciones fundamentales que han sufrido cada tipo de propiedades y relaciones el color, la forma y el tamaño de los objetos; su disposición en el espacio; la altura del sonido; la duración de los intervalos de tiempo, etc.
Estos patrones surgieron en el transcurso del desarrollo histórico de la humanidad y son utilizados por las personas en calidad de patrones, de modelos, de “marcas”, de medios, mediante las cuales se establecen y denominan las correspondientes propiedades y relaciones. Así, por ejemplo, en la percepción de las formas sirven de patrones las representaciones acerca de las figuras geométricas – círculo, cuadrado, triángulo, etc., en lo tocante al color, las representaciones sobre los siete colores del espectro, el negro, y el blanco. Por supuesto, en la naturaleza existe una infinita variedad de formas
colores. Sin embargo, se ha podido ordenarlas y reducirlas a algunas variaciones típicas. La asimilación de las representaciones sobre estas variedades nos permite percibir el mundo circundante como “a través del
prisma” de la experiencia social.
La asimilación de los patrones sensoriales por parte de los niños comienza por familiarizarlos con distintas figuras geométricas, colores, etc. Esta familiarización se produce fundamentalmente dentro del proceso de dominar distintos tipos de actividades. Incluso cuando al niño no se le enseña especialmente a distinguir los diversos tipos que pueden presentarse dentro de un patrón por lo general aceptado, los propios materiales con los que actúa el niño al dibujar, construir, armas un mosaico, hacer un collage, etcétera, contienen, sin embargo los modelos necesarios. Así, al dibujar, el niño utiliza las pinturas, los colores, que han sido elegidos en correspondencia con los colores del espectro solar; al construir con bloques, él utilizar los elementos triangulares, cuadrados y rectangulares de distintos tamaños; en los mosaicos y materiales para hacer un collage aparecen círculos, triángulos y cuadrados en distintos colores.
Cuando los adultos ayudan al niño a realizar los dibujos, construcciones, etc., frecuentemente nombran las formas y colores principales.
La formación de los patrones sensoriales, al igual que la de cualquier representación acerca de las propiedades de los objetos, se produce como resultado de la ejecución de acciones perceptuales por el niño, encaminadas a analizar los diversos tipos de formas, de colores, de relaciones de tamaño, y de otras propiedades y relaciones que deben adquirir significación de patrones. Sin embargo, esto no es suficiente, es necesario que el niño destaque las diversas propiedades principales que se utilizan en calidad de patrones y que comience a comparar con ellas todas las restantes propiedades de los distintos objetos.
Las condiciones necesarias para el dominio de los patrones sensoriales por lo general aceptados, se crean primeramente dentro de algunos tipos de actividades, donde surge ante el niño la tarea de reproducir en el dibujo, la construcción o en el collage, uno a otro objeto, él trata de correlacionar las particularidades del objeto con las particularidades del material de que dispone. Esto lo obliga a analizar el material muchas veces e implica que el niño recuerde los colores de las pinturas, las formas de los bloques, los elementos del mosaico, etc. Así, al construir las imágenes de distintos objetos, los niños utilizan cada vez las mismas pinturas, bloques y elementos del mosaico, sus propiedades se correlacionan con las propiedades de diversos objetos, y adquieren, paulatinamente, la significación de modelos, de patrones.
Sin una educación sensorial especialmente organizada, los niños asimilan con frecuencia al principio sólo algunos patrones, por ejemplo, las formas del círculo y del cuadrado y los colores rojo, amarillo, verde y azul, ya que estas formas y colores son las más frecuentes. Mucho después, se asimilan las
representaciones del triángulo, el rectángulo, el óvalo y los colores anaranjado y violeta.
Cuando el niño asimila sólo algunos patrones, percibe exacta y claramente las propiedades de los objetivos que coinciden con ello, sin embargo, otras particularidades de las propiedades para las cuales los patrones aún no se han asimilado, se perciben con inexactitud, y con frecuencia en forma equivocada.
Así, el niño que ya tiene fijada la representación del cuadrado pero no tiene idea alguna del rectángulo, percibirá el rectángulo como cuadrado si su diferencia con éste no fuese muy significativa. Del mismo modo, habiendo asimilado los colores amarillo y rojo, pero sin que tengan alguna idea acerca del anaranjado, los niños tienden a percibir los objetos anaranjados como amarillos y rojos. El hecho de que los patrones asimilados ejerzan influencia no sólo sobre la denominación, sino fundamentalmente sobre la propia percepción de las propiedades se descubrió en experimentos en los que a los niños se les proponía seleccionar en silencio objetos según una muestra dada, y de idéntico color.
Los niños de tres años, en muchos casos, si el modelo era amarillo seleccionaban objetos sólo amarillo; si es anaranjado, los anaranjados y los amarillos; si el modelo es azul, eligen sólo objetos azules; si es violeta los de color violeta y los azules. Esto se manifiesta de forma especialmente evidente en el caso en que el modelo se les muestre a los niños y luego se les esconda, por lo que éstos deben hacer su selección basándose en la memoria.
La razón de esto estriba en que al recibir – por ejemplo – un modelo amarillo, los niños inmediatamente lo correlacionan con los patrones que conoce, reconociéndolo como amarillo. Si el modelo dado fuera de color anaranjado, esto pondría al niño en una situación difícil. Él no tiene fijada la representación del color anaranjado, razón por la cual utilizará en lugar de la misma el más parecido de entre los patrones de que dispone – el amarillo.
A los niños les es mucho más difícil asimilar las representaciones acerca del tamaño de los objetos. Los patrones de tamaño generalmente aceptados, a diferencia de los patrones de forma y color, son aún de carácter más convencional. De ahí que surjan las distintas medidas establecidas conscientemente por el hombre-centímetro, metro y otras. No obstante, la asimilación del sistema de medidas y métodos de aplicación de éstos, regularmente se produce más allá de la etapa infantil. La percepción del tamaño se desarrolla en los niños sobre otra base, sobre la base de asimilar las representaciones acerca de las relaciones de tamaño entre los objetos. Estas relaciones se denominan con palabras que señalan el lugar que ocupan los objetos dentro de una serie de ellos-el grande, el pequeño, el más grande, etc.
Con frecuencia al comenzar la etapa infantil, los niños sólo tienen representaciones acerca de la relación de tamaño entre dos objetos percibidos de manera simultánea (grande-pequeño). El niño no puede determinar el tamaño de un objeto aislado, ya que para ello deberá restablecer en la
memoria su lugar entre los demás. En el periodo infantil de menor y mediana edad, se forman en los niños representaciones sobre correlaciones de tamaño entre objetos-grande, mediano, menor, o viceversa -, los niños comienzan a captar que los objetos conocidos son grandes o pequeños independientemente de que se comparen o no con otros objetos: “el elefante es
grande”, “la mosca es pequeña”.
De la asimilación de distintos patrones de color, de forma y de tamaño, el niño pasa, en la segunda mitad de la etapa infantil, a asimilar los nexos y las relaciones entre ellos, las representaciones de aquellos rasgos que hacen variar las propiedades de los objetos. Los niños aprenden que una misma forma puede variar en el tamaño de sus ángulos, en la correlación de los ejes o lados y que las formas se pueden agrupar, separando las rectilíneas de las curvilíneas. Aquí, el sistema de patrones sensoriales de la forma difiere de la clasificación científica de las figuras geométricas, que nos da la matemática. Así, si en geometría el círculo es un caso particular de la elipse; y el cuadrado, un caso particular del rectángulo, todas estas figuras son, sin embargo, “equivalentes” si las analizamos como patrones sensoriales, ya que todas dan en igual medida, una idea de la forma de un grupo determinado de objetos.
El perfeccionamiento de las representaciones acerca de los colores comprende la captación de la disposición que tienen los colores en el espectro, la dinámica de cada color en cuanto a su brillantez, la familiarización con las combinaciones de color, suaves, brillantes, al pastel y los contrastes.
Las representaciones infantiles en cuanto al tamaño aumentan a causa del tránsito hacia la determinación del tamaño de un objeto específico, en dependencia del sitio que ocupe dentro de un grupo de objetos homogéneos – por ejemplo, un perro puede ser grande o pequeño en dependencia de la relación de tamaño que se establezca entre él y los demás perros con los cuales el niño haya tenido contacto anteriormente. Además de los patrones generales del tamaño, en los niños se forman representaciones acerca de las distintas dimensiones del tamaño; largo, ancho y altura.
Los niños asimilan todas estas representaciones durante el proceso de la actividad práctica, de la orientación cotidiana dentro del mundo circundante y
no siempre las captan a cabalidad ni las expresan verbalmente. El niño no se percata de cuál es la naturaleza de los nexos y diferencias entre los patrones que utiliza, percibiendo las propiedades de los objetos circundantes del mismo modo que capta las reglas gramaticales que utiliza al comprender y estructurar el lenguaje.
El nivel de dominio de los sistemas de patrones sensoriales se manifiesta en experimentos en los cuales se les propone a los niños encontrar un elemento a color, que corresponde con un modelo dado entre una cantidad grande de elementos dispuestos en forma de un sistema que es una copia del sistema de los patrones de color: seis series – roja, anaranjada, amarilla, verde, azul
violeta-con seis matices con brillantez decreciente consecutivamente dentro de cada serie.
En la edad temprana la mayoría de los niños realizan una búsqueda desordenada, al azar, sin tomar en cuenta ni el color ni la brillantez. Los niños al iniciar la etapa infantil, regularmente, toman en cuenta el color buscándolo sólo dentro de una serie determinada, y descartando el orden de colocación de los matices. Finalmente, los niños mayores toman en cuenta tanto una cosa como la otra, y se acercan gradualmente al elemento dado. No obstante, también los niños de seis y siete años aún no pueden explicar sus acciones y no pueden disponer de semejante sistema.
La asimilación de los patrones sensoriales tiene lugar no solo con respecto al color, la forma y el tamaño de los objetos, sino también con relación a todas las demás propiedades, aunque los patrones en sí y el principio de su significación dentro de un sistema sean distintos para cada tipo de propiedades. Así, en el proceso de la comunicación verbal, los niños asimilan los modelos correspondientes al sistema fonemático de la lengua natal; en el proceso de la actividad musical, los modelos de las relaciones rítmicas, de altura de los sonidos, etc.
Garantizar un conocimiento ordenado de los distintos tipos de patrones sensoriales y su sistematización, es una de las tareas principales de la educación sensorial de los niños.
El fundamento necesario para tal conocimiento descansa, en la organización de las acciones infantiles necesarias para el examen y retención mental de las variaciones fundamentales de cada propiedad. Estas propiedades deben adquirir la importancia de patrones cuando se les comunica sus denominaciones a los niños. El desarrollo de las representaciones acerca de los diversos patrones de propiedades se produce en estrecha relación con la enseñanza del dibujo, el modelado, la construcción, y las actividades musicales, es decir, de todos aquellos tipos de actividades que impliquen tareas cada vez más complejas para la percepción infantil, y creen las condiciones que contribuyan a la asimilación de los patrones sensoriales y a su aplicación para destacar y designar las propiedades de los distintos objetos y fenómenos.
La organización de la retención mental de las denominaciones verbales de los tipos principales de propiedades de los objetos ocupa un lugar destacado en la familiarización del niño con los patrones sensoriales. La palabra, la denominación, fija el patrón sensorial; lo consolida en la memoria del niño, hace que su uso sea más consciente y preciso. No obstante, esto tiene lugar sólo en el caso de que los nombres de los patrones se introduzcan sobre la base de las propias acciones del niño examinando y utilizando los patrones correspondientes. En caso de que al niño solo le muestren los distintos tipos de formas geométricas, colores y relaciones de tamaño y se le pida retener en la mente sus nombres, la palabra incluso aunque sea bien utilizada será “vacía”,
no va a contribuir al perfeccionamiento de las representaciones y de la percepción del niño.
La familiarización del niño con los patrones sensoriales se profundiza gradualmente durante la infancia. En primer término, cada vez más los niños se van familiarizando con tipos más sutiles de patrones de propiedades. Se produce así el tránsito del conocimiento de los colores del espectro, a la familiarización con sus matices; del conocimiento de las principales figuras geométricas, al conocimiento de sus variaciones en la tocante a la correlación entre los ejes, los lados, el tamaño de los ángulos, etc.; y del conocimiento de las correlaciones de los objetos por su tamaño en general, al conocimiento de las correlaciones de las distintas dimensiones.
En segundo término tiene lugar la familiarización del niño con los nexos y relaciones entre los patrones, con el orden en que se disponen los colores en el espectro, con la graduación de los matices en cuanto a su brillantez, con el agrupamiento de los colores suaves y contrastantes, con la división de las figuras en curvilíneas y rectilíneas, con la posibilidad de transformar unas figuras en otras variando sucesivamente sus proporcione, agrupando los objetos en una serie en orden de tamaño general, como variando sólo algunas de las dimensiones, etc.
II. Desarrollo de las acciones perceptivas
En las investigaciones de L. Venguer y colaboradores se establecieron tres tipos de acciones perceptivas:
1. Identificación: Son acciones perceptivas que se realizan durante el análisis de las propiedades del objeto y que concuerdan completamente con el patrón dado. Es una acción muy sencilla que se manifiesta como la primera en el proceso de desarrollo de la percepción. Tiene como requisito que los objetos sean sencillos y que el niño tenga la posibilidad de acercar un objeto al otro.
2. Acción de Comparación con el Patrón: Son las acciones de utilización del patrón para distinguir las propiedades o cualidades de un objeto que se diferencia de ese patrón, es decir, el análisis del objeto que se parece al patrón pero que no se corresponde en su totalidad. El patrón es el medio general de la percepción y los diferentes objetos son para el niño variantes de este modelo o patrón.
3. Modelación Perceptiva: Es la comparación de las propiedades de un objeto no solamente con un patrón, sino con un grupo. Es la construcción de modelos de patrones; porque el niño trabaja con sistema de patrones y no con patrones aislados.
Todas estas acciones comienzan a formarse en la etapa de 1 a 3 años, si bien la fundamental es esta etapa es la relación de identificación, ya que a los 3
años se aprecian nuevas posibilidades por loa formación de acciones de comparación con el patrón.
Se conoce que el desarrollo sensorial se produce por dos líneas que se cruzan, el dominio de las acciones perceptivas y el dominio de los patrones sensoriales.
En el período de 1 a 3 años el niño domina los pre patrones sensoriales o también denominado patrón objetal. El dominio de los pre patrones sensoriales constituye la preparación para la posterior asimilación del patrón sensorial propiamente dicho. En esta etapa el niño capta la realidad con la ayuda de los patrones objetales. La utilización de éstos se produce en las direcciones:
Ø Cuando la medida o el patrón de un objeto nuevo es un objeto conocido por el niño, que le sirve sólo de referencia. Ej.: “es verde como la hierba”…
Ø Cuando en calidad de medida o patrón de un objeto nuevo está otro objeto. Ej.: se le da un lápiz rojo para que encuentre “uno igual” en un grupo de lápices de diferentes colores.
Luego de los 3 años, en el período entre 3 y 7 años varia considerablemente los intereses de los niños y se desarrollan nuevos tipos de actividades que tendrán una importante repercusión en el desarrollo de la percepción. En esta etapa surgen las actividades productivas y que inciden en la transformación del proceso perceptual. Y le plantean al niño tareas cada vez más complejas que implican el análisis de los objetos que luego representará en sus dibujos, modelados, etc. El niño debe analizar las distintas partes del objeto, sus propiedades, las relaciones que existen entre esas propiedades y partes.
En esta etapa un momento importante lo constituye el juego, por su carácter de actividad fundamental. Para los niños de etapa infantil lo principal es participar en el juego y realizarlo, en este sentido nos referimos a la posibilidad no solo
de asumir un nivel determinado, sino desarrollar las acciones inherentes al mismo, entre las que pueden estas exigencias relativas a la agudeza visual.
Como se sabe la actividad fundamental en cada etapa favorece al desarrollo de todos los procesos psíquicos y entre ellos la percepción tiene un notable desarrollo en este período de la vida.
Es en la etapa infantil propiamente dicho que se desarrolla el principio de la voluntad de la percepción, ya al niño puede concentrarse voluntariamente en una tarea.
¨ De 3 a 5 años: En este período comienza el dominio de algunos patrones sensoriales y se produce el desarrollo de acciones de comparación del patrón con el objeto. En esta etapa el niño domina y utiliza los patrones sensoriales de las formas geométricas, las reconoce y las nombra, lo
mismo sucede con los colores del espectro, con el tamaño ya puede comparar tamaños por sus dimensiones.
¨ De 5 a 7 años: Es el momento donde se produce el dominio de los sistemas de patrones y la acción perceptiva característica de esta etapa es la acción de modelación perceptiva.
Lo anterior se logra con una enseñanza especialmente dirigida al desarrollo perceptual y que tome en cuenta los niveles de desarrollo precedentes.
MECANISMO DE FORMACIÓN DE LAS ACCIONES PERCEPTIVAS: El
mecanismo fundamental en el desarrollo de las acciones perceptivas es la transformación del análisis externo en interno. En las investigaciones de L. Venguer se demostró que las etapas fundamentales de las acciones perceptivas se corresponden con las etapas de interiorización de las acciones de orientación y estas son:
Etapas:
1 a 2 años: Es la edad de las pruebas prácticas. El niño no tiene una orientación previa, aprende después de varios intentos, pero ante una nueva tarea, todos los intentos y pruebas comienzan desde el principio.
2 a 3 años: Es la etapa de las acciones externas de orientación, por primera vez surgen las acciones de orientación pero con un carácter externo.
4 a 5 años: Comienza la interiorización de las acciones de orientación. Las acciones de percepción toman un carácter interno, pero al niño le hace falta todavía el patrón al resolver una tarea.
6 a 7 años: Es la etapa de la interiorización completa, hasta el movimiento de la pupila es menos perceptible, el niño solamente con mirar puede resolver la tarea, ya no necesita ver el patrón todo el tiempo, dado que es capaz de operar con las imágenes de ellos.
Podemos concluir que en el análisis del desarrollo de las acciones perceptuales es preciso determinar la complejización de los tipos de acciones y el proceso de interiorización por el que pasa cada tipo en específico, ya que cada una tiene primero un carácter externo y en el proceso de su desarrollo se interiorizan y pasan a ser acciones perceptivas internas.
Percepción espacial
La etapa infantil constituye un momento importante para el desarrollo cualitativo de la orientación espacial. Ya en la edad temprana se inicia el conocimiento sensorial del espacio, los pequeños asimilan las relaciones simples como arriba
– abajo, delante – atrás, dentro – fuera. Primero asimila la representación
acerca de una de las relaciones y luego su opuesto. Ellos van dominando el espacio de forma práctica, por tanto está muy relacionado con el aprendizaje y experiencias adquiridas durante la realización de múltiples acciones con
objetos.
Las primeras representaciones sobre las direcciones en el espacio asimilados por el niño están relacionados con su propio cuerpo, que constituye para él el punto de partida para determinar las diferentes direcciones. La relación izquierda – derecha resulta la más difícil y en realidad es la más compleja. Los niños la asimilan al final de la etapa infantil, en ella cualquier sutil rotación o cambio provoca variación de la misma. El niño la asimilará partiendo de la evaluación que hace al utilizar generalmente su mano derecha como punto de referencia. En un inicio lo “derecho” y lo “izquierdo” resultan para el niño magnitudes absolutas. Le cuesta trabajo comprender como lo que se encuentra a su derecha, puede a la vez estar a la izquierda de otra persona.
Estudios realizados sobre el desarrollo de la percepción muestran cómo las tareas difíciles de resolver por los niños, son aquellas que ponen en juegos las relaciones espaciales entre objetos, cuanto el niño tiene ya que dejar de ser el punto de referencia. Las relaciones no son de él con el objeto, sino de ellos entre si.
En sus trabajos A. Usova explica, como los niños asimilan rápida y suficientemente la construcción de una casa simple, en una determinada posición espacial. Pero si a ellos se les plantea la tarea de construir esa casa en otra posición espacial, cometen errores sustanciales.
Resulta de gran importancia para la asimilación de la orientación espacial en niños la utilización de planos gráficos y acciones con modelos espaciales (J. López 1995).
J. Gavilán, E. Barcaz y J. López refieren, que una regularidad encontrada por ellos, fue la mayor facilidad y éxito en la solución de las tareas, cuando se utilizan modelos más abstractos y de carácter más generalizador. En una misma tarea, cuyo contenido era la reproducción de figuras utilizando la colocación de clavijas en un clavijero, se probaron distintos tipos de modelos, por ejemplo, el dibujo exacto del clavijero, con todas sus clavijas, destacando las que debían ser tomadas para reproducir el dibujo; la representación solo de las clavijas que debían ser colocadas para lograr el dibujo, que mostraba gráficamente el dibujo que debía obtener con las clavijas. Los resultados evidenciaron que la forma gráfica, más generalizada y esquemática dio mejores resultados con niños del final de la etapa.
El dominio por parte del niño de la orientación en el espacio, de un vocabulario exacto y de la habilidad para aplicar los conocimientos sobre las relaciones espaciales en las actividades, en la vida cotidiana, es una condición para que la enseñanza en la escuela sea exitosa. (Sorokina A.)
En la literatura relacionada con la asimilación de las relaciones espaciales se encuentran referencias de investigaciones que demuestran que los problemas de percepción visual, independientemente de su etiología, pueden ser mejoradas por medio del entrenamiento específico (Frostig M.) El método de evaluación de la percepción visual elaborado por Frostig (1958), así lo demuestra. Posteriormente elaboró un Programa para el desarrollo de la percepción visual cuyo objetivo fue la enseñanza de la percepción visual con posibilidad de comprobar disfunciones durante los primeros años escolares, es decir, como enseñanza y como diagnóstico. Este programa parte de considerar que la enseñanza perceptual solo será efectiva si está incluida en un plan integral que considere el desarrollo total del niño. Esta autora expresa que los programas perceptuales armonizan con el desarrollo de las facultades sensoriomotrices, del lenguaje y de los procesos más elevados del pensamiento y facilitan la adaptación inicial a la escuela y los primeros adelantos, responsables en gran medida del éxito del aprendizaje escolar.
Considera que las perturbaciones de la percepción visual son los síntomas que con mayor frecuencia parecen contribuir a los trastornos del aprendizaje.
En general, la literatura consultada coincide en que un logro importante de la etapa infantil consiste en que el niño sea capaz de orientarse espacialmente, partiendo de si mismo como punto de referencia o siguiendo un esquema dado. Este logro se reflejará de forma positiva en el primer grado de la enseñanza primaria, cuando el niño se enfrente al aprendizaje de la lectura y de la escritura.
El desarrollo de la organización espacial es una parte importante del desarrollo perceptivo y tiene una relación estrecha con el desarrollo del pensamiento y por tanto, con el desarrollo intelectual.
Percepción auditiva
La reacción auditiva aparece desde los primeros momentos de la vida del niño. Estas reacciones de orientación ante el sonido son las bases o premisas para el desarrollo de la percepción auditiva.
Existen dos direcciones del desarrollo de la percepción auditiva: el desarrollo del oído fonemático y el desarrollo de la percepción musical.
El desarrollo del oído fonemático tiene varios significados, ellos son:
¨ Comprensión del lenguaje. La palabra del adulto desde el nacimiento del niño influye en todas las actividades del niño y contribuye al desarrollo de los procesos psíquicos entre ellos percepción y pensamiento.
¨ Desarrollo del habla individual del niño. El desarrollo del habla está muy relacionado con el desarrollo del oído fonemático.
¨ Desarrollo de la escritura, éste parte de un buen desarrollo auditivo.
Por otra parte, hay que considerar el desarrollo de la percepción musical. Es en el primer año de vida que se produce la preparación para el desarrollo de todo los tipos de percepción y se forma la orientación hacia distintos tipos de estímulos.
El desarrollo de la percepción musical comienza alrededor de los 4 a 5 meses, cuando ya el niño es capaz de diferenciar la voz entre otros estímulos auditivos y cuando ya es capaz de diferenciar el sonido de distintos instrumentos. El niño se concentra en la fuente productiva del sonido, comienza a seguir el sonido y se inician los movimientos al compás de la música.
Durante la etapa infantil (temprana y preescolar) el desarrollo de la percepción musical sigue 3 líneas:
¨ Formación de la sensibilidad emocional hacia la música.
¨ Desarrollo del sentido del ritmo.
¨ Desarrollo del oído por la altura de la melodía.
Percepción del tiempo
Las primeras reacciones hacia el tiempo tienen un carácter eminentemente biológico, particularmente relacionada con la alimentación.
La percepción del tiempo está estrechamente relacionada con la actividad que se realiza en ese tiempo con el interés que ésta tenga para la persona. Si la tarea que se les propone es poco interesante, existe una tendencia a que en la valoración del tiempo transcurrido, este se sobredimensione, no así cuando la tarea es atractiva e interesante para el sujeto que el tiempo aparentemente transcurre con rapidez.
La percepción del tiempo sigue dos direcciones:
1. La percepción del tiempo a través de una sucesión de hechos, fenómenos y está muy relacionada con la percepción que se ha tenido de los distintos momentos del régimen de vida. Luego le permite comprender conceptos de hoy, mañana… etc. y posteriormente otros más complejos como son las estaciones del año. Esta comprensión del tiempo a partir de la sucesión de hechos o acontecimientos lo prepara para la comprensión o acontecimiento de causa y efecto.
2. Percepción métrica del tiempo, que no es otra cosa que la percepción del tiempo con la ayuda de las unidades de medida.
Primero el niño capta, asimila el orden y después se realiza la percepción con la ayuda de las unidades, es decir, en un inicio se le enseñan las secuencias de momentos, por ejemplo: primero es de mañana, luego al mediodía, después la tarde y por último la noche. Por una parte este es el orden de fenómenos y
es un enfoque de medición del tiempo a través de una medida o unidad determinada, pero es una medida inexacta, ya que el niño no tiene precisión en el límite de la mañana. No obstante, resulta importante esta preparación para la percepción del tiempo a través de una medida exacta, como es la hora,
minutos, segundos, etc.
Ya a partir de los 4 años, a los niños se les enseña conceptos como rápido – despacio. Como en casos anteriores estos conceptos se les presentan a través de valoraciones del carácter de las actividades. Por ejemplo: “Caminemos… despacio, despacio; ahora rápido, rápido.
A los 5 años los niños se familiarizan con los días de la semana y a los 6 años empiezan a familiarizarse con el calendario, todo esto prepara al niño para que posteriormente como escolar utilice medidas exactas de tiempo.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
LA ACTIVACIÓN DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO EN LA ACTIVIDAD MOTRIZ. |
La educación física en las edades iniciales, no sólo debe ir dirigida al desarrollo de habilidades y capacidades, más bien éstas alcanzan una efectividad mayor cuando logramos activar el pensamiento del niño en la actividad práctica, éste es un momento propicio para lograr, por medio de la activación del pensamiento, una mayor independencia y creatividad en los pequeños.
Jean Piaget, refiriéndose al aprendizaje, dijo: “Una experiencia que no hace uno mismo con toda libertad de iniciativa, no es por definición una experiencia, sino un simple adiestramiento sin valor formativo, pues se produce una insuficiencia en la comprensión de los pasos sucesivos que hay que realizar para llevarla a cabo”.
Para lograr la independencia desde las edades iniciales, el adulto deberá:
Ø Evitar las excesivas manipulaciones al niño.
Ø Evitar facilitar todas las soluciones a las tareas propuestas.
Ø Evitar el uso constante del modelo para la ejecución de las acciones motrices.
El papel del educador debe estar dirigido a plantear las tareas al niño y observar la ejecución de las acciones sin conducir estas, preparar el área, los medios materiales didácticos sin condicionar la acción de los niños, mas bien tratará de estimular las posibles soluciones que darán los pequeños a las diferentes situaciones que se les presente.
En cada respuesta, el niño pondrá de manifiesto todas las posibilidades de movimiento que sea capaz de crear por propia iniciativa, la que tendrá como base la experiencia motriz que ha adquirido en su vida.
Trataremos de dar las respuestas metodológicas a las siguientes preguntas:
¿cómo lograr la independencia en edades tan tempranas de la vida? Sí en estas edades el niño requiere de la ayuda y dirección del adulto Si para lograr crear es necesario una base de conocimientos ¿Cómo lograr balancear la dirección del adulto sin afectar la independencia del niño?
Desde el primer año de vida, el niño se debe estimular con muy poca manipulación directa por parte del adulto. Se debe aprovechar el propio esfuerzo del pequeño sobre la base de sus reacciones sensoriales.
A partir de los doce meses, cuando el niño comienza a caminar, se inician una serie de cambios en el pequeño, apreciándose un mayor desarrollo del pensamiento, expresado por medio del lenguaje.
El pequeño comienza a realizar las acciones motrices con una participación más activa de su pensamiento. Ejemplo, cuando el niño salta, lo realiza pensando en el animalito que conoce.
Esto se debe a que en el nivel mental del desarrollo en estas edades, los pequeños logran orientar y hacer más efectivas sus acciones por medio de las representaciones sensoriales.
De ahí la importancia de aprovechar esta potencialidad para el desarrollo motor e intelectual del niño.
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Para mantener activo el pensamiento del niño, el adulto no debe mostrar el modelo de lo que se intenta reproducir, si no estimular el movimiento mediante narraciones de cuentos, representaciones de animales, objetos, juguetes, propiciando que estos se enriquezcan cada vez más.
En las edades de 1 a 3 años estas representaciones son mucho mayores y los niños comienzan a descubrir diferentes formas de actuar con su cuerpo y moverse en el espacio.
El educador estimula acción del niño preguntándole:
Ø ¿Cómo camina el perro?
Ø ¿Cómo vuela el pájaro?
Ø ¿Cómo salta la pelota?
Al inicio se brinda al niño algunas orientaciones para facilitar sus respuestas: El perro camina por el suelo, los bancos, las escaleras.
El perro no sólo camina hacia delante, puede hacerlo hacia atrás, hacia un lado y otro.
Transcurrido un tiempo, el niño por sí mismo va encontrando las respuestas motrices a las tareas que se les orientan, realizando un mayor esfuerzo mental para encontrar la solución de la tarea. En este sentido las mismas se plantean con menor orientación:
¿De qué otras formas puede caminar el perro?
¿Hacia cuántos lugares salta el conejo?
Los niños de 3 y 4 años, realizan mayores variaciones de los movimientos utilizando no solo su cuerpo y el espacio sino también el tiempo, por tal motivo en estas edades las tareas se plantean dirigiendo la atención del niño a cada uno de estos factores (cuerpo, espacio y tiempo), ejemplos:
XI. ¿Por cuántos lugares puedes rodar la pelota?
XII. ¿Hacia cuántos lugares puede rodar la pelota?
XIII. ¿Rueda la pelota más lento, más rápido?
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A los 5 años, los niños son capaces, además de lo expuesto anteriormente, de valorar el resultado de sus acciones. Y participan en la organización y planificación de la actividad.
Los propios niños seleccionan y distribuyen los materiales a utilizar, descubriendo diferentes formas de utilizar los mismos.
El adulto plantea las tareas haciendo énfasis dentro de otras al material que los niños seleccionaron, ejemplo:
XIV. ¿Cuántos ejercicios saben hacer con el aro?
XV. ¿Qué saben hacer con las cuerdas?
XVI. ¿ Cuántos movimientos pueden hacer por los bancos y muros que hay en el área?
Para lograr lo anterior, el educador debe situar al niño en un medio previsto de todos los materiales a utilizar, creando condiciones de seguridad en el área donde se realice la actividad. Observando la actividad del niño, el adulto creará nuevas situaciones para propiciar la variación a fin de obtener nuevas y mayores respuestas por los niños. Propone las tareas a partir de lo que el pequeño sabe hacer, teniendo en cuenta el aumento de las dificultades de acuerdo con las posibilidades del niño.
Cuando la actividad motriz de los niños se desarrolla teniendo en cuenta todo lo abordado con anterioridad, se logra una participación activa y consciente del niño en la actividad, lo que constituye la base para que se desarrolle su independencia y creatividad.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
UNIDADES DE INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA DIARIA |
Esta organización en dos bloques de cero a dos años y dos a seis, a su vez, la estudiamos por trimestres. De forma cronológica, por edad, hasta los dos años, y a partir de dos años por trimestre académico. En esta distribución descriptiva intentamos reflejar los objetivos, actividades a realizar, organización de las sesiones y la referencia de valoración para cada fase.
Queremos, dentro de lo posible, describir las acciones motrices que puede llevar el niño en las etapas que dividimos los cero-seis, para dar una visión práctica a la actuación de los padres, o profesores que deben trabajar en estos campos educativos.
1.- Periodo de cero a dos años a/ Cero a tres meses
Los estudios del movimiento en el feto son cada vez de mayor interés, (Cratty 1982, da Fonseca 1986, Kovacs 1991). Es considerada de interés la actividad física, la alimentación, la vida sana que realiza la madre en el periodo de embarazo. A pesar de ello, y manifestándonos partidarios del ejercicio físico de la madre durante el embarazo, vamos a iniciar las unidades de intervención desde la actividad del niño inmerso en el mundo socio-cultural y bio-psico- motriz.
En los primeros meses de vida, los movimientos reflejos marcan la pauta de la actividad motriz. Ciertos órganos del sistema nervioso se estimulan con la propia actividad motriz y crean a su vez la necesidad de movimiento, estableciendo un círculo de necesidad-acción-percepción, base de la maduración del niño. Por esta razón, no podemos omitir los movimientos reflejos, aunque nos limitaremos a nombrar algunos de los muchos que son provocados por posiciones concretas. Así tenemos: reflejo de Moro, tónico cervical de las extremidades, de prensión palmar y plantar, de enderezamiento de la cabeza y el cuerpo, laberíntico de enderezamiento, reacciones de sostén de los brazos y las piernas, reacciones de extensión de los brazos, reflejos de natación, gateo, trepa, reflejo de marcha, etc.
Los movimientos de autonomía propia son muy escasos, pero por ello no dejan de ser interesantes en la observación externa y en la activación de los órganos que intervienen en esos movimientos o actividad compleja en la cual se interrelaciona el movimiento. Situado el niño sobre su espalda, en posición supina, éste mueve sus piernas en un pataleo intempestivo, impulsado por el instinto primario, a nivel de movimientos reflejos. Sus manos tienen un movimiento de corto recorrido y con tendencia a llevarlas a la boca. La cabeza se mueve en giros, sobre el eje longitudinal, con breves grados como buscando la mirada, la comunicación, la solicitud de intervención del adulto sobre su
limitado cuerpo y escasas posibilidades de actuación.
Es un momento en el que las capacidades propias son reducidas pero la actuación se puede incrementar si le asistimos en los movimientos. El apoyo de los adultos significa un estímulo fundamental, básico para su proceso de desarrollo. Por eso, nuestra intervención sobre el niño está en ayudarle con movimientos asistidos. Al intervenir sobre su cuerpo, al movilizar sus segmentos corporales, el niño estimula su sistema cinestésico desde su actuación sensorio motriz; el sistema visual en la mirada hacia quién, o hacia lo que le rodea; el oído, ya que al niño le hablamos, le animamos, le informamos de las cosas sobre las que actuamos; el sentido del tacto, ya que nuestro agarre le lleva a sentir las características y la presión que en las zonas de contacto se produce de manera natural.
La intervención sobre el niño, provoca a la vez, nuevos movimientos intempestivos, que son producto de la emoción. La actuación de asistencia está centrada en movimientos sobre las extremidades tanto inferiores como superiores. El movimiento alternativo de flexión extensión de piernas provoca, normalmente, una situación de gran alegría, con sonrisa de placer y expresión de satisfacción, que nos indica su deseo de continuar la actividad. De esta manifestación deducimos claramente que su estado emocional y físico está en la mejor disposición de aceptación de la actividad ejercitada.
Estas acciones, a la hora de hacer una valoración de ellas debemos aplicarle las variables de: frecuencia, intensidad y duración. No es igual hacerle una vez al día, durante treinta segundos, aunque sea una acción con intensidad adecuada, que hacerlo diez veces al día, con una duración de tres minutos.
¿Cuáles serán los objetivos planteados en los tres primeros meses?
Activar los órganos que tienen funciones motrices para desarrollar en ellos nuevos impulsos de movimiento.
Provocar conexiones socio-afectivas a través de la intervención niño-adulto. Desarrollar las capacidades orgánicas oportunas para llevar una progresión funcional tanto fisiológica como neurológica.
Actividades propias de los cero a los tres meses
Sobre esta visión de los objetivos, proponemos activar al niño en sus primeros meses, además de lo espontáneo con las siguientes actividades:
Paseos por la casa llevado en buena posición de visibilidad,
Movimientos asistidos (con nuestras manos), sobre las extremidades del bebé:
– Extensión de brazos: en separación y en elevación.
– Extensión de piernas: de forma simultánea y alterna.
– Juntar manos en el pecho y separarlas.
– Juntar mano y pie derechos.
– Juntar la mano y pie izquierdo.
– Juntar mano izquierda y pie derecho.
Desde la posición de tendido en el suelo con el vientre apoyado, presentarle delante de la cara algún juguete para que vaya extendiendo los brazos.
Presentarle objetos luminosos a un lado y otro de la cara para que los busque con su mirada
Ponerle objetos diversos en la mano para provocar su reflejo de prensión palmar.
Girar con él teniéndole en brazos.
Provocación de movimientos de pataleo a la hora del baño y en los cambios de ropa.
Partiendo del reflejo de prensión, ponerle los pulgares del adulto en sus manos, para que los presione, a la vez que le elevamos ligeramente.
Dar oportunidades diversas de actuación.
Todos estos movimientos deben provocar manifestaciones de agrado con muestras de placer.
Cómo organizar las sesiones de trabajo
La frecuencia que proponemos es de tres sesiones por día, realizadas generalmente antes de las comidas (también pueden ser cuatro veces, y podrá aumentar si se estima necesario), la duración cinco minutos por sesión, y la intensidad deberá hacerse con la consideración de un niño de unos meses, pero siempre con naturalidad y sin miedo. La sesión de baño ha de ser recreativa y con movimientos provocados por la relación niño-adulto. El grado de afectividad y la conexión entre el adulto (padre o madre) tienen un alto valor de socialización.
Hay un debate sin resolver referido a la posición del niño acostado; incluso podría diferenciarse entre el estado de dormido o despierto. Si lo analizamos
desde el criterio del desarrollo motriz, es claro que para que maduren sus estructuras neurológicas, en mejor medida, ha de estar en posición prona (vientre apoyado en el suelo). Desde esta postura natural, activa la musculatura de sus brazos, músculos suboccipitales y músculos de la espalda, para colocarse en posición expectante y captar lo que le rodea. En esta posición se encuentra en condiciones de reptar y posteriormente gatear, funciones motrices de gran importancia en el desarrollo del niño.
Valoración a realizar a los tres meses
La valoración estará fundamentada en la observación de su manifestación expresiva. El niño expresa su satisfacción o enfado por aquellas acciones que le hacemos. El niño levanta su cabeza y siente curiosidad por las cosas que le rodean. En los movimientos asistidos manifiesta satisfacción y responde con movimientos reflejos intempestivos. En cualquier caso su experiencia y su expresión deberá ser placentera.
b/ Tres a seis meses
Una de las situaciones mas favorables para el desarrollo natural del niño es la de ponerlo en el suelo para que se active de forma libre e intuitiva. El periodo de tres a seis meses marca la fase inicial de la reptación. También desaparece el reflejo prensil y se acentúa el coger-soltar. Los niños deben utilizar el suelo para su desarrollo, esta situación les estimula, motiva al desplazamiento y ofrece oportunidades para activarse. Solamente hemos de tener en cuenta que el suelo esté limpio, liso, y cálido, para que no coja infecciones, no se haga daño, y no se enfríe.
En esta etapa jugamos entre la oportunidad que le damos al niño para moverse, la provocación para activar su conducta hacia el movimiento, y la estimulación por acciones que realizamos conjuntamente.
El movimiento de control de la cabeza y utilización del arco visual queda reflejado desde la posición de tendido prono (sobre el pecho), con los brazos extendidos y la cabeza y pecho despegados del suelo. Los giros para la observación del entorno le llevan a mover su cabeza y ojos hacia el lado de la mirada. Es una acción realizada en la oportunidad del momento, en la situación planteada. Con ello consigue que su musculatura ocular se active en una y otra dirección, que la musculatura de control postural de la cabeza, nuca y cuello se desarrolle de forma activa. Su sistema vestibular realiza la función de información sobre los giros de la cabeza, en este caso sobre un eje longitudinal.
A los cuatro meses, la barbilla la sitúa a una distancia superior a los veinticinco cms. del suelo por encima del apoyo de las manos, y el tiempo de permanencia puede superar los treinta segundos de duración. En esta posición y durante el
tiempo indicado realiza a su vez pequeños movimientos de cambio de orientación de la cabeza para mirar a diferentes objetivos. La misma acción se provoca desde la posición sentada que el niño va dominando poco a poco en este periodo.
El movimiento lo repite con cierta continuidad, pero con tiempos más amplios que en meses anteriores. Esta curiosidad por descubrir nuevos conocimientos lleva implícita la actuación motriz para situarse en el lugar adecuado de observación, lo cual nos justifica que ya estamos ante la conjunción de funciones que interactúan en la conducta de comportamiento humano.
Desde la posición de tendido supino, los movimientos asistidos le resultan muy gratificantes. Su sonrisa deja bien manifiesta la satisfacción que le produce la intervención del adulto sobre su cuerpo. La relación entre el adulto y el niño es excelente. La comunicación del niño se da por su sonrisa, su mirada de agradecimiento y por la relajación generalizada en la que se encuentra. Está en un estado como si escuchara toda una información agradable y con la cual se recrea. Al dejarle solo sus piernas y brazos se mueven con agitación y manifestación de alegría.
Desde la posición de tendido prono si le ponemos un objeto atrayente, fuera de su alcance, ligeramente delante y a un lado, el niño manifiesta deseo de alcanzarlo; su desplazamiento le permite llegar más lejos y descubrir nuevas cosas. El movimiento es muy ingenioso. Sus piernas y brazos parecen actuar de forma independiente. Las piernas se activan en movimientos alternos. Sus pies y rodillas, puntos de apoyo, tratan de impulsar su cuerpo como si quisiera reptar. Ello provoca un pequeño desplazamiento hacia el lado ideado, o lo que es igual reptar girando y ponerse en posición próxima al lugar deseado. Esto nos permite contemplar que se está incorporando un nuevo movimiento, lo cual implica la incorporación de conocimiento motriz y desarrollo de la inteligencia motriz.
Objetivos para tres-seis meses
En esta fase vamos a remarcar tres bloques diferenciados para los objetivos de la motricidad:
a) Objetivos orientados a desarrollar los órganos vestibulares (sentido del equilibrio),
b) Objetivos propios de la coordinación dinámica general, y
c) Objetivos sobre acciones manipulativas.
Actividades propias de los tres-seis meses
Para conseguir estos objetivos, proponemos activar al niño, además de lo que es habitual y espontáneo, con las siguientes actividades:
Movimientos vestibulares. Órganos del equilibrio:
Hacerle paseos por diversos lugares llevándole en buena posición de visibilidad y cambios de postura. Presentarle las cosas que tenemos delante, hablarle de ellas.
Hacerle giros sobre el eje longitudinal, en la superficie de la cama o en el suelo con protección de mantas o similares para no hacerle daño.
Girar con él teniéndole en brazos.
Nuestra posición: sentados o de pie, tenemos al niño en brazos, en una posición horizontal, le subimos y bajamos como si rodara por nuestro pecho.
Desde la posición anterior, le balanceamos a izquierda y derecha. Corremos con él llevándole en brazos.
Le cogemos con nuestras manos por el cuerpo, debajo de los sobacos, cara a cara con nosotros. Subirle y bajarle por encima de nuestra cabeza en interrelación social y juego de movimientos. A esta edad al niño le gusta desde la posición arriba que le hagan giros y movimientos diversos.
Ponernos tumbados en el suelo o en la cama, con el niño sobre nuestro pecho, cogido con nuestros brazos, hacemos giros a izquierda y derecha a la vez que llevamos al niño en los desplazamientos.
Ponerle en toboganes pequeños para que se deslice
Coordinación dinámica general
Hacerle movimientos asistidos (con nuestras manos), sobre las extremidades del niño, de manera progresiva a como lo hemos planteado en los primeros meses. (Sirve como preparación para la actividad voluntaria)
Movimientos de brazos a la hora del baño.
Provocación de movimientos de pataleo a la hora del baño.
Ponerle en el suelo para que haga reptación a la vez que nos ponemos junto a él en posición similar de reptación y colaboremos en su juego.
Manipulación
Darle objetos para que los agarre y suelte Ponerle migas de pan para que las coja.
Objetos pequeños que sean inofensivos: trozos de fruta etc.
Coger cubos de unos cuatro centímetros de lado, los mira, los suelta.
Cómo organizar las sesiones de trabajo
Si estamos convencidos de lo importante que resulta el trabajo motriz en el niño y su influencia en el desarrollo humano, es conveniente organizar un trabajo que nos lleve a tres sesiones diarias de diez minutos cada sesión.
Primera sesión: por la mañana orientada fundamentalmente al control vestibular (posición y movimientos de la cabeza y tronco).
En ella realizamos los ejercicios descritos en movimientos vestibulares y de equilibrio.
Segunda sesión: orientada a mejorar la coordinación motriz, donde le ayudamos con movimientos asistidos y le provocamos la reptación e incluso el gateo. Estas actividades se pueden organizar en planos inclinados donde se facilita la tarea motriz.
Tercera sesión: orientada a la manipulación en la que ponemos objetos de coger, contactar y soltar, a la vez que jugamos en interacción niño y adulto con los objetos.
Las tres sesiones propuestas han de estar enriquecidas permanentemente con acciones espontáneas y habituales que realiza el niño. Todo su hacer es una continuidad, que si está acompañada por el adulto facilita la actuación del niño.
Valoración a realizar en tres-seis meses
La valoración estará fundamentada en la observación de su manifestación expresiva y su control motriz. A los seis meses el niño podrá estar sentado con el cuerpo erguido. En una pista inclinada puede realizar movimientos de reptación, e incluso algunos niños reptan en suelo horizontal. Su flexibilidad le debe permitir llevarse el pie a la boca. Deberá tener movimientos de autonomía en cabeza, cuello, espalda que le permitan controlar la posición de la cabeza para ser un observador constante. Deberá coger y soltar las cosas con las manos en respuesta a la ideación propia. Puede soltar un objeto voluntariamente para coger otro. Puede sentarse solo.
c/ seis a nueve meses:
Este período se caracteriza por la reptación y el inicio del gateo, la incorporación progresiva a la posición bípeda, el agarre de los objetos, su manejo, la suelta voluntaria de las cosas que manipula, (lo que le lleva a diferenciar entre lo que antes tenía pegado, acto reflejo prensil, que ahora lo tiene agarrado) y el inicio al lanzamiento, como movimientos básicos más usuales. Por tanto, seguimos como en el periodo anterior, con vivencias logradas gracias a la oportunidad de vivir en el suelo. El niño que está en el parque difícilmente repta o gatea.
Hemos analizado las primeras acciones motrices para desplazarse por el suelo en forma de arrastre o reptación. El niño que tiene opción de estar por el suelo, en libertad de movimientos (sólo necesita limpieza, suavidad en la superficie de contacto, temperatura adecuada y objetos de manejo sin riesgos) se acciona con la frecuencia necesaria, la intensidad de ideación propia para conseguir nuevos logros. La acción de reptación permite fortalecer sus brazos y accionar también sus piernas. Gracias a esta actitud, adquiere la condición de levantar la cabeza y el pecho completamente y de mantenerlo en esa posición dirigiendo su actividad de observación acción.
El fortalecimiento de la musculatura de la nuca, cuello, espalda y extensores de los brazos alcanza un estado tal que el tronco puede apoyarse sobre los brazos extendidos, pudiendo mantener y mover la cabeza en forma erecta con gran ángulo de visión. Su instinto primario le lleva a experimentar nuevas posibilidades. El paso siguiente en el avance de la proyección es la colocación de las rodillas debajo del vientre, es decir, la toma de posición cuadrúpeda, a
partir de la cual podrá desplazarse en movimientos de gateo.
Objetivos para seis-nueve meses
Los objetivos de la motricidad para esta fase los seguimos manteniendo en los tres bloques diferenciados: objetivos orientados a desarrollar los órganos vestibulares (órganos del equilibrio); objetivos propios de la coordinación dinámica general; y objetivos sobre acciones manipulativas.
Actividades propias de los seis-nueve meses
Movimientos de estimulación vestibular. Órganos del equilibrio:
Hacerle paseos por diversos lugares llevándole en buena posición de visibilidad y cambios de postura. Presentarle las cosas que tenemos delante, hablarle de ellas.
Hacer carreras llevándole en brazos.
Hacer giros sobre sí mismo, llevándole en brazos.
Hacerle giros sobre el eje longitudinal, en la superficie de la cama o en el suelo con protección de mantas o similares para no hacerle daño.
Estamos sentados o de pie, tenemos al niño en brazos, en una posición horizontal, le subimos y bajamos como si rodara por nuestro pecho.
Balanceos a izquierda y derecha, como si le columpiáramos.
Tomarle por el cuerpo y lanzarle al aire para recogerlo a la bajada. Es una actividad que todos los padres la hemos realizado con nuestros hijos y hemos disfrutado conjuntamente.
Ponernos tumbados en el suelo o en la cama, con el niño sobre nuestro pecho, cogido con nuestros brazos, hacemos giros a izquierda y derecha a la vez que llevamos al niño en los desplazamientos.
Ponerle en plano inclinado para que repte o gatee.
Coordinación dinámica general
Los movimientos asistidos tienen menos efecto en esta edad, pero consideramos que mantienen el efecto positivo de estimulación y unión
afectiva. (Sirve como preparación para la actividad voluntaria) Movimientos de brazos a la hora del baño.
Activación de movimientos de pataleo y braceo a la hora del baño. Ponerle en toboganes pequeños para que se deslice .
Pasar de sentado a ponerse de rodillas sentado en los talones.
Ponerle en el suelo para que haga reptación y gateo a la vez que nos ponemos junto a él en posición de gateo y colaboramos en su juego.
Manipulación
Comienza a utilizar la pinza digital. Oposición de los dedos. Ponerle uvas para que intente desgranar.
Ponerle migas de pan para que las coja.
Pasar objetos pequeños de un recipiente a otro.
Objetos pequeños que sean inofensivos: trozos de fruta etc. Coger dos cubos.
Pasar un cubo de una mano a la otra. Vaciar objetos de un recipiente a otro. Pasar páginas de un libro.
Aplaudir.
Estas propuestas de movimiento deben valorarse por las variables enunciadas anteriormente: frecuencia, intensidad y duración de la actividad que deseamos, permitimos, observamos o provocamos.
Intensidad: desplazamiento en metros o centímetros (si el niño tiene pocos meses).
Frecuencia: una, dos o tres veces por día.
La duración de tres a cinco minutos, en caso de propuesta. En caso de espontaneidad será infinitamente superior.
Situación: valoración de la superficie de desplazamiento: lisa, limpia, cálida, facilitadora del movimiento al comienzo, aunque más tarde puede ser
más dificultosa.
Cómo organizar las sesiones de trabajo
Al igual que tres-seis meses, los bloques que podemos diferenciar se agrupan en acciones orientadas al equilibrio, a la coordinación dinámica general y a la manipulación. Organizar tres sesiones de trabajo diarias de diez minutos cada una, nos lleva a mantener una línea de ayuda al bebé, no sólo en esos momentos de la sesión, sino en toda lo que representa la comprensión de la maduración neurológica. La distribución del trabajo en las sesiones la haremos igual que en la fase anterior.
Primera sesión: con ejercicios para el desarrollo de sus sistema vestibular.
Segunda sesión: con ejercicios de acción motriz con orientación hacia la reptación.
Tercera sesión: de manipulación con objetos que no sea peligrosos de llevar a la boca; bien objetos grandes de juguetes u objetos pequeños comestibles, como migas de pan, fruta, galletas, etc.
Valoración a realizar en seis-nueve meses
La valoración estará fundamentada en la observación de su solicitud expresiva, su control motriz y su acción motriz. A los nueve meses el niño podrá estar de pie cogido de sus manos por un adulto, o con apoyo en otros objetos. Puede reptar con cierta facilidad. Está en el momento donde puede gatear; si no tiene impulso propio para el gateo se le puede provocar a ello. Deberá coger las cosas con las manos y soltar-lanzar en respuesta a la ideación propia. Deberá utilizar el pulgar y el índice como una pinza para coger objetos a su alcance.
d/ Nueve a doce meses:
Las acciones más interesantes, para el desarrollo del ser humano, son aquellas que de forma voluntaria, e impulsado por el instinto primario de movimiento, realiza el niño en los primeros años de vida. A pesar del valor indudable de la acción espontánea, existe la acción provocada por el adulto, que previa reflexión o sin ella, motiva al niño a moverse, o le mueve en forma asistida. La influencia de la cultura social nos hace sumergirnos en ciertos hábitos sociales con los que a su vez influimos sobre los hábitos del niño.
Si en los primeros meses hemos alimentado la necesidad y los hábitos de movimiento del bebé, a esta edad tendrá una buena capacidad para gatear, controlar su cabeza y su cuerpo en diferentes posiciones y trabajará con objetos en manipulaciones y lanzamientos.
La unidad de intervención para esta etapa ha de basarse en lo siguiente:
Primero, observar lo que es habitual en la vida del niño, que a su vez está condicionado por la vida familiar.
Segundo, considerar la situación en la que ponemos al niño para darle oportunidad de movimientos variados, frecuentes y con tiempo de intervención.
Tercero estimularle en movimientos que le gustan y disfruta, y que a la vez ayudan al niño a un desarrollo y madurez armónica.
Objetivos para nueve-doce meses
Los objetivos de la motricidad para esta fase los mantenemos sobre los tres bloques diferenciados:
a) Objetivos orientados a desarrollar los órganos vestibulares (sentido del equilibrio);
b) Objetivos propios de la coordinación dinámica general; y
c) Objetivos sobre acciones manipulativas.
Actividades para los nueve-doce meses
Movimientos de estimulación vestibular: órganos del equilibrio
Lo paseamos sentado en nuestros hombros y agarrado de las manos. Desde la posición anterior, bailamos al son de una canción.
Cogido en brazos, hacemos giros con él provocando un suave efecto centrífugo.
Levantamos al niño por encima de la cabeza y hacemos como si lo lanzáramos suavemente hacia arriba.
Corremos con él llevándole en brazos, en los hombros etc. Corremos con él cuando lo llevamos en la silleta por el paseo.
Rodarle con giros sobre el eje longitudinal por una manta o colchoneta.
Facilitar las situaciones que favorezcan los intentos de equilibrio en bipedestación. El niño para los diez meses puede mantenerse en pie apoyado a sillas, muebles etc. Es el proceso de adaptación natural para conseguir posteriormente la marcha.