Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema:
1. Componentes de la educación musical.
2. El sonido y sus cualidades.
3. Interrelación entre los conceptos: música, educación musical, educación artística y educación estética.
4. Tratamiento metodológico de la educación musical.
5. La expresión corporal y educación musical.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
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Componentes de la educación musical |
En el estudio histórico del devenir de la educación musical cubana y universal, de la educación musical comparada en relación con los métodos y concepciones sobre Educación Musical en el plano internacional, incluyendo la etapa actual, se observa que distintos autores y países estructuran y organizan los contenidos de la educación musical de formas diferentes, así tenemos, por ejemplo: en Hungría y Alemania, el eje alrededor del cual giran los contenidos técnico-musicales es el canto; en el método de J. Dalcroze y de C. Orff es la rítmica expresada en el ritmo del lenguaje, la palabra, la ejecución instrumental y la improvisación. Entre los autores latinoamericanos mencionaremos a Violeta Hemsy de Gaínza que propone el canto, la rítmica, la creación y la audición. El mexicano César Tort adapta el método de Carl Orff a las características de su país, insistiendo además en el canto, la rítmica y la creación. Cuando se menciona la palabra rítmica no se contempla la expresión corporal propiamente.
Hasta nuestros días, en el plano internacional y nacional, no ha existido una uniformidad en este sentido, cuestión muy lógica entre otros factores por la incidencia del folclore, y la idiosincrasia de cada pueblo lo cual resulta indispensable en la determinación de los distintos componentes de la educación musical.
Se consigna un cuadro sinóptico que resume las actividades centrales de los sistemas didácticos del siglo XX. Se toman como base los propuestos por Ana Lucía Frega (1995 pág 40 y 41), se fundieron los esquemas en uno solo y se agruparon los términos de improvisación rítmica y melódica, se introdujo la expresión corporal y se añadieron en el análisis seis pedagogos musicales más. Esta ampliación se realizó en función de nuestro objeto de estudio, a fin de valorar las semejanzas y diferencias de cada sistema didáctico musical, después de analizar cada propuesta por separado.
Es necesario estudiar el fundamento teórico y metodológico de cada método y su aplicación en el contexto de la educación musical masiva y de la educación musical especializada.
Sobre la base de los estudios históricos y de educación musical comparada sobre la educación musical y teniendo en cuenta las tradiciones, el folclore, es decir toda la idiosincrasia de cada pueblo, se define qué contenidos dominantes deben conformar el proceso de musicalización del individuo y las características de cada uno de ellos.
En nuestro contexto nacional y en aquellos países de condiciones similares; con la valoración además, de la tradicional subestimación hacia la educación musical manifiesta de formas muy disímiles en nuestro medio; el carácter poco masivo en la escuela en los períodos en que ha estado vigente; la ausencia total durante un número determinado de años, en la escuela general y en la
formación de maestros, se consideran seis componentes a trabajar en la educación musical: Educación vocal, rítmica, auditiva o perceptiva, creativa, lectoescritura y expresión corporal.
De forma similar, el trabajo curricular de la preparación y superación del educador musical tiene que tener plena correspondencia con estos seis componentes. Constituyendo un sistema que debe estar manifiesto en la formación y superación musical del docente y en la educación del sujeto del proceso educativo.
En el tratamiento pedagógico de estos seis componentes merece especial relevancia y cuidado la educación vocal, la educación rítmica y la expresión corporal. Estas dos últimas como aspectos relacionados con nuestra tradición rítmico-bailadora. El concepto educación musical es el elemento rector, central o jerárquico que articula a los seis componentes con su tratamiento metodológico particular, guiando el papel de la música en la educación del hombre. El desarrollo de las capacidades y habilidades musicales con los seis componentes asegura que el sujeto del proceso educativo tenga un juicio musical de la realidad y posea valoraciones del hecho musical en su conjunto. Entre estos componentes hay una estrecha interacción, cada uno tiene su propia función, y a la vez otra, en su relación con los restantes: Por ejemplo, los diferentes medios de expresión relacionados con la voz tienen implícitos el ritmo; este último es básico en el desarrollo de las habilidades musicales, está presente en el trabajo instrumental, vocal, creativo, etc. En la respuesta física al ritmo se incluye la voz. En el trabajo rítmico corporal está incluido el ritmo. Este último también puede ser trabajado de forma aislada a partir de sus propios medios de expresión.
Con la expresión corporal se corporizan diferentes formas y estructuras musicales, entre otras actividades, se combina la expresión del cuerpo con el canto, la rítmica y la ejecución instrumental.
La creación-improvisación se realiza con los medios de expresión del cuerpo, la rítmica, la voz, la lectoescritura, teniendo como fase preliminar la sensopercepción. O sea, se arriba a una conceptualización de la educación musical que aúna “holísticamente” a los seis componentes enunciados.
El dominio de los componentes mencionados anteriormente, permitirá una adecuada asimilación de las tareas de la educación musical, lo que coadyuvará a una mejor preparación del educando para transmitir los contenidos de la Educación Musical, sustentada por dos principios esenciales: el de la praxis musical, como centro del aprendizaje de la música, teniendo el fenómeno sonoro musical como su objeto de estudio.
Este principio debe estar latente en todo el proceso pedagógico: desde su concepción, ejecución, control y evaluación de los conocimientos hasta la realización del trabajo independiente.
Para ello se tiene que tener en cuenta el tiempo dedicado a la práctica, considerando la ejercitación del oído dentro de cualquier forma de organización de la enseñanza que se adopte.
Cuando nos referimos a la práctica musical no es el acto mecánico de reproducir, por ejemplo: intervalos, giros melódicos o una obra en un instrumento. Es la práctica consciente que tiene como sustento la teoría del conocimiento con la característica especial de que el núcleo del objeto de estudio es la relación entre los sonidos o el sonido.
La propia naturaleza de la relación entre los sonidos demanda un aprendizaje basado en la experiencia musical: corporal e instrumental, íntimamente relacionada con el sistema conceptual.
El otro principio a tener en cuenta se refiere a la integración de los contenidos técnico-musicales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. Es altamente nocivo, en la etapa de musicalización del individuo, en cualquier edad, la separación esquemática de la teoría de la música, la apreciación, el solfeo, la historia y la expresión corporal. La unidad de los componentes de la Educación Musical constituye un principio teórico-metodológico que debe estar presente desde la concepción del diseño curricular hasta la ejecución de la clase y el trabajo independiente del alumno. En la formación del docente esta integralidad se hace más evidente, como una necesidad, en el componente laboral y en el investigativo, puesto que el objeto de trabajo o de estudio es el proceso educativo de la educación musical donde interactúan todos los componentes en el marco curricular y extracurricular.
El cumplimiento de estos dos principios no contradice en modo alguno la observancia del sistema de principios de la enseñanza, pero teniendo en cuenta que “constituyen normas generales para la conducción de la enseñanza” (Labarrere Reyes y Valdivia Pairol, 1988 pág 52) ha sido importante particularizar y concretar en el caso de la educación musical, dadas las características del aprendizaje en esta especialidad.
La utilización del juego y el folclore en relación con: las audiciones, canciones, rimas, juegos tradicionales y musicales; Son dos elementos esenciales en la impartición de la educación musical, tanto como contenidos en sí mismos, como método de enseñanza para facilitar la transmisión de otros conocimientos y como método educativo para influir en la conducta, de ahí su tratamiento por diferentes vías en las disciplinas y materiales didácticos.
Debe considerarse la expresión corporal y el trabajo rítmico corporal en su acepción más amplia como una parte intrínseca de los contenidos de la preparación del educador musical y del proceso de musicalización. Su inclusión en el diseño curricular en la formación de maestros y profesores de educación musical en Cuba constituyó una novedad nacional e internacional, en la década del ochenta.
El movimiento corporal en la preparación del profesor de música fue muy rechazado por la mayor parte de los profesores y especialistas de la enseñanza especializada en nuestro país. Actualmente es comprendido su papel en la formación del educador musical.
De forma similar deben considerarse los bailes folclóricos autóctonos de cada país, teniendo en cuenta las particularidades de las edades para su aprendizaje, de forma tal que no perjudique la creatividad y espontaneidad de los educandos sobre todo en las edades preescolares.
Bailar los géneros de la música folclórica resulta muy ilustrativo para el estudio y conocimiento del folclore e identidad de los pueblos y contribuye además al desarrollo del sentido rítmico de los educandos.
Contribución de la educación musical a la formación integral del ciudadano. Características de una persona musicalizada.
Diferentes autores en el plano internacional y nacional han fundamentado el papel de la música en la formación multilateral del hombre, lo que ha servido de base para profundizar y sistematizar la contribución de cada uno de los componentes de la Educación Musical al desarrollo de las esferas: cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad y su influencia en la conducta. Desde el punto de vista práctico se ha comprobado el efecto de la música en el sujeto del proceso educativo. Este conocimiento es un instrumento esencial en la labor del docente. Los temas psicológicos medulares y su relación con el aprendizaje de la música contrarresta en gran medida la enseñanza reproductiva y mecánica de la música, así como, las muestras de subvaloración de esta especialidad en el marco de la escuela general. Del mismo modo el docente será capaz de explicar sobre estas bases la importancia de la educación musical en la escuela y estructurar el proceso educativo con mayor calidad y eficiencia. En la preparación de este docente debe remarcarse el aprendizaje de la dirección del proceso docente-educativo de la educación musical sobre las bases psicopedagógicas de las diferentes edades del individuo.
La influencia sistémica homogénea de todos los componentes de la educación musical va moldeando la personalidad del educando desde distintas facetas. Los procesos psíquicos que conforman la actividad cognoscitiva: la sensopercepción, la memoria, la imaginación y el pensamiento se desarrollan con la realización de actividades auditivas, vocales, rítmicas, creativas, corporales, y de lectoescritura.
El proceso de la sensopercepción es condición esencial en el aprendizaje de la música. La observación sonora, visual, táctil y cinética de los objetos, del cuerpo humano y de la realidad, es una acción propia de las metodologías de las audiciones del montaje de obras vocales e instrumentales, de la lectoescritura y de la improvisación-creación.
La percepción y la emisión de las diferentes gradaciones de la intensidad y el movimiento, facilitan el desarrollo y control de la musculatura fina, la sensibilización y la educación del hombre. En las actividades de discriminación auditiva se pueden realizar diversas tareas con el sonido o fuentes sonoras, tales como: reconocimiento, repetición, apareamiento y clasificación. La percepción sonora requiere de un entrenamiento constante en la etapa de musicalización, en continua interacción con el desarrollo del pensamiento.
Las operaciones mentales de: análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización deben estar implícitas en la conformación del sistema de tareas en relación con el adiestramiento auditivo, la lectoescritura, la rítmica, la entonación de sonidos. En el reconocimiento, ejecución, lectura y creación de ritmos y melodías diversas. Los ejercicios y juegos musicales de preguntas- respuestas y los relacionados con la actividad rítmica propuestos por V. Hemsy de Gainza, (1973): disociación, polirritmia, inversión, aumentación y disminución garantizan una ampliación de todas las operaciones mentales en el marco del aprendizaje de la música. Los procesos de abstracción y generalización están presentes en la creación de melodías, pues se tienen que aislar cualidades, tales como: sonidos, figuras, extensión de la melodía, sonidos en que empieza y termina, entre otros elementos. Por otra parte hay que unificar, a partir de lo común entre ellos para llegar, por ejemplo, al concepto de tonalidad, en una melodía dada.
El desarrollo de la imaginación creadora tiene su máximo exponente en uno de los componentes de la Educación Musical: la improvisación-creación, lo que no contradice su presencia en los restantes contenidos. Las actividades creativas están presentes en todo el proceso de musicalización: improvisación de ostinatos rítmicos y melódicos, creación de melodías, de diseños rítmicos, expresiones corporales, etc.
La realización de los diferentes contenidos de la Educación Musical asegura un constante desarrollo de la memoria, el montaje de obras vocales e instrumentales requiere del razonamiento y elaboración mental, no debe convertirse en una simple reproducción mecánica de la obra. La interpretación del repertorio vocal e instrumental es un vehículo idóneo para aumentar el volumen y calidad de la memoria.
La educación mediante los diferentes contenidos de la Educación Musical también influye positivamente en la esfera afectiva de la personalidad. Por ejemplo, las audiciones de música diversa producen emociones muy placenteras, sentimientos de satisfacción y de otra índole: pánico, sobrecogimiento, tensión, tristeza, etc. El descubrimiento, percepción e interacción con las sonoridades del entorno y del propio cuerpo humano, como paso previo para disfrutarlos o llegar a convertirlos en música garantiza, vivencias positivas y negativas, agradables y desagradables, relajantes, todas ellas muy naturales. Es decir estados de ánimos satisfactorios y positivos. El dominio por el educador del contenido de la Educación Musical le permite demostrar: rasgos de sensibilidad ante hechos determinados; comunicación adecuada manifiesta en un tono de voz, postura y modales que garanticen
buenas relaciones afectivas y a la vez sirve de modelo o patrón positivo ante sus alumnos.
La persona expresa sus sentimientos y emociones de diversas formas, que incluyen: los gestos, el tono de la voz, la delicadeza o la agresividad al dirigirse a otras personas, entre otros aspectos. Las múltiples formas de expresión de la voz, de la rítmica, de la expresión corporal, de la improvisación-creación coadyuvan a educar el comportamiento del hombre para su desempeño en la sociedad, en un colectivo determinado.
Asimismo, la realización de ciclos de audiciones, la asistencia a conciertos, recitales, la ejecución de instrumentos como el piano, la guitarra, la participación en grupos musicales y coros favorecen el mejoramiento de las cualidades volitivas de la personalidad, se desarrolla la independencia, la decisión y la perseverancia. El desarrollo del autocontrol o autodominio es esencial en la ejecución vocal e instrumental, tanto en el proceso de entrenamiento y montaje de las obras como en el momento de la interpretación.
La participación en grupos vocales e instrumentales permite la eliminación de muestras de sobrevaloración y a su vez repercute directamente en los casos de timidez e inhibiciones, pues el individuo asume responsabilidad al tener que demostrar el mismo nivel de ejecución a los restantes intérpretes, no puede quedar ni por encima ni por debajo de la interpretación del grupo que es una masa sonora.
Paralelamente, en el interior de la esfera cognoscitiva y afectiva de la personalidad, se encuentra la atención como una propiedad de la psíquis del hombre. Una organización adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje de la música desarrolla la concentración de la atención, que repercute en la organización física del individuo. Los ejercicios de relajación, concentración, respiración y vocalización, previo al montaje de obras y a la percepción del material sonoro, entrenan en este sentido. De forma similar, la ejecución vocal e instrumental requiere un alto grado de la concentración de la atención. Su desarrollo debe ser paulatino, teniendo en cuenta que una de las grandes dificultades en el aprendizaje de esta especialidad es la concentración auditiva prolongada. El aumento de la estabilidad, el volumen y la distribución de la atención se logra mediante las actividades de la Educación Musical, adecuadamente dirigidas y organizadas.
La esfera psicomotora de la personalidad se desarrolla ampliamente con los contenidos de la Educación Musical, tales como: la ejecución simultánea de: ritmos diferentes en las extremidades y en la voz; cantar, acompañándose de palmeo y taconeo; cantar acompañándose de un instrumento armónico o de percusión de afinación determinada o indeterminada; leer, cantar y tocar un instrumento; cantar y tocar un instrumento, entre otras combinaciones.
Estas actividades garantizan una buena coordinación motora; independencia rítmico-melódica y el desarrollo simultáneo de la visualización, la percepción auditiva, la expresión vocal y la ejecución instrumental. En ocasiones los
docentes relacionados con la música desconocen la valiosa contribución del sistema de conocimientos, entiéndase: contenido, sistema de conceptos y habilidades, que emanan del proceso docente educativo de la Educación Musical al desarrollo de la personalidad y sensibilidad humana, por eso entre otras razones debe remarcarse y continuarse enriqueciendo.
El idioma y el lenguaje tienen una amplia utilización en la Educación Musical. Los recursos del idioma han sido tomados por personalidades como Carl Orff y Zoltán Kodály, entre otros, para la enseñanza musical. La riqueza rítmica de nuestro propio idioma expresada en rimas, versos, poesías tradicionales, la obra de autores como Nicolás Guillén constituyen el material didáctico idóneo para el desarrollo de la rítmica.
El lenguaje en la música como comunicación humana está presente desde los primeros días del nacimiento, cuando la madre le canta al bebé canciones de cuna y realiza juegos rítmico musicales con él, transmite conocimientos, emociones y sentimientos.
El texto de las canciones es muy importante, “en algunos casos la belleza de una canción reside en la melodía y en otras esta se concentra en la letra, pero en realidad para que la canción llegue a alcanzar un nivel artístico, es necesario que la letra y la melodía posean una calidad pareja” (Sánchez Ortega y Guerra Ramírez, 1982 pág 13) Las obras vocales tienen temáticas diferentes dirigidas a formar normas morales, sentimientos, gustos estéticos e intelectuales que coadyuvarán al perfeccionamiento de la personalidad del educando.
“La musicalidad es una capacidad resultado del dominio por parte de los educandos de la generalización de los procedimientos de la actividad musical; se puede tener en mayor o en menor cuantía de acuerdo con el entrenamiento recibido” (Ibídem pág 16) y las condiciones anatomofisiológicas de base que tiene la persona. Está condicionada por el desarrollo histórico de la sociedad. El hombre desde que nace interactúa con su entorno sonoro, se identifica y se acostumbra a él. Toda persona es capaz de educarse musicalmente en relación directa con sus posibilidades naturales individuales. La utilización sistémica del contenido de los componentes de la Educación Musical en el proceso de aprendizaje de la música contribuirá favorablemente al desarrollo en el individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos que le permitirán demostrar rasgos de sensibilidad ante hechos determinados, en la valoración musical de su entorno; la demostración en la comunicación de un tono de voz, posturas y modelos adecuados; la apetencia de estar en contacto con la buena música y la percepción, descripción y expresión musical por vías diferentes nos define un “individuo musicalizado” (Hemsy de Gainza 1995, pág
2) o sensibilizado musicalmente.
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LECTURAS RECOMENDADAS |
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El sonido y sus cualidades |
Si exploramos nuestro cuerpo podemos descubrir que somos capaces de producir diversos sonidos:
î Sonidos internos del cuerpo (sonidos gástricos, del corazón, de las pulsaciones, de la respiración, entre otros).
î Sonidos externos (producidos por la voz, palmadas, palmas sobre muslos, sobre brazos, sobre el pecho, chasqueo de los dedos o castañeteo, pie contra pie, contra piernas, contra el piso y muchos más).
Si nos detenemos en el análisis del entorno descubriremos una gran cantidad y variedad de sonidos:
î Sonidos de la naturaleza (canto de los pájaros, sonido de las olas del mar y de la corriente de los ríos, de los árboles movidos por el viento, de los truenos, de la lluvia, sonidos característicos de los diferentes animales, entre otros muchos).
î Sonidos relacionados con el trabajo (sonidos de la sierra, del martillo, de diferentes maquinarias, de la escoba, de los instrumentos del mecánico, por solo nombrar algunos).
î Sonidos de la ciudad (de los autos, trenes, pitos y silbatos, voces, equipos electrodomésticos)
Rosanna P. Castello (1997), considera que el sonido se puede clasificar en dos categorías:
î Sonidos musicales o determinados, originados por vibraciones regulares
î Ruidos o sonidos indeterminados, producidos por vibraciones irregulares.
Plantea como excepción el sonido indeterminado producido por algunos instrumentos de percusión
Sin embargo en la actualidad resulta muy difícil clasificar los sonidos musicales y definir los conceptos de ruido y sonido. ¿ Acaso no puede considerarse como musical el sonido de las olas del mar o el canto de los pájaros?. Por otra parte la música contemporánea ha sido invadida por numerosos “ruidos”, de las fábricas, los trenes, golpes de puertas, objetos que caen, etc.
En este mismo texto las autoras proponen hacer música con objetos sonoros diversos, como mesas, cucharas, envases de cristal, vainas de flamboyan, percusión corporal, etc.
Todo sonido tiene las siguientes características esenciales o cualidades: altura, intensidad, duración y timbre.
“El sonido en tanto fenómeno físico, es la vibración de un medio elástico, en forma de ondas que ejercen una presión variable en nuestros tímpanos, poniéndolos en movimiento y provocando la sensación auditiva. Pero para que se origine la sensación, es preciso el trabajo de toda la función analizadora del cerebro” (Victoria Eli y Zoila Gómez, 1998: pág. 8)
La explicación física de las cualidades del sonido se puede encontrar en cualquier tratado de acústica y constituye la base para el análisis de esta temática.
La altura del sonido.
La altura del sonido: está determinada por la frecuencia, los sonidos de frecuencia alta se denominan agudos y los de frecuencia baja son los graves, entre ambos se encuentra el registro medio. Si nos situamos en la parte central del teclado del piano, en la medida que avanzamos hacia la derecha los sonidos se tornarán más agudos y si avanzamos hacia la izquierda se harán más graves. En las voces humanas el registro más agudo lo ocupan las sopranos y los tenores, el registro medio corresponde a las mezosopranos y los barítonos mientras que en el bajo se sitúan las contraltos y los bajos.
Como parte del entrenamiento de los alumnos en la clasificación de los sonidos por su altura se pueden realizar los siguientes actividades:
¨ Escuchar sonidos del entorno y clasificarlos en graves y agudos.
¨ Hacer pirámides de sonidos producidos por objetos sonoros o instrumentos musicales. En la base de la pirámide se debe colocar el sonido más grave y en la cúspide el más agudo.
¨ Expresar con el propio cuerpo el sonido atendiendo a su altura.
¨ La altura del sonido puede corporizarse también con canciones seleccionadas con este objetivo donde existe un notable contraste entre sonidos graves y agudos, pero preferiblemente debe iniciarse su ejercitación a partir de instrumentos musicales que por las características de su timbre produzcan sonidos agudos o graves, así como con instrumentos melódicos de un amplio registro en los que se diferencien bien los sonidos agudos y graves.
Ejemplos:
– Canción “Estrellita”: Alto, alto, desde el cielo la estrellita se cayó…voy subiendo despacito…para no caerme yo
– -Audición clásica: “Los pianos” (El carnaval de los animales) de Saint-Saenz.
– -Instrumentos de percusión: distinguimos la altura del sonido de los instrumentos de madera, de los sonidos de los instrumentos de metal, realizando algún juego con ellos.
Pueden tocarse melodías conocidas en diferentes registros o simplemente producir sonidos agudos y graves, series de sonidos ascendentes y descendentes.
La respuesta corporal estará relacionada con los niveles en el espacio parcial y total. Si el sonido es agudo los movimientos serán en nivel alto incluido punta de pie, si los sonidos son graves los movimientos serán en nivel bajo; primeramente se trabajarán registros agudos y graves bien contrastantes y posteriormente se pueden incorporar registros medios a lo cual se responderá con diseños en nivel medio, cuando se trabaje series de sonidos ascendentes y descendentes, los diseños corporales seguirán la línea melódica de abajo- arriba, de arriba-abajo.
Los educadores pueden estimular la respuesta corporal a la altura del sonido con los siguientes ejercicios:
Movimientos Naturales de Locomoción – Caminar y correr en punta con sonido agudo, con toda la planta en registro medio y con rodillas flexionadas en sonidos graves.
¨ Saltar combinando sonido grave en la preparación del salto y agudo en la elevación del salto.
¨ Pueden combinarse diferentes movimientos naturales de locomoción como respuesta al sonido.
¨ Ej: Sonido grave = arrastrarse, rodar, gatear, girar sentado
§ Sonido medio = caminar y correr
§ Sonido agudo = saltar y girar en punta de pies con brazos en alto.
Acciones Básicas: Se pueden utilizar todas en dependencia del timbre del instrumento, realizándolas en diferentes niveles de acuerdo a la altura del sonido.
Ej: Flotar en el suelo-sonido grave, flotar en nivel medio sonido medio, flotar en nivel alto con sonido agudo.
Pueden utilizarse también de forma ascendente y descendente siguiendo el sonido.
Con objetos: Deben seleccionarse los objetos por su peso para acompañar la altura del sonido y los niveles en el diseño corporal.
Ej: Pañuelos de gasa-sonido agudo-nivel alto.
¨ Los instrumentos musicales por su timbre también pueden estimular la corporización de la altura.
Ej: Tocar un tambor y simultáneamente realizar un movimiento corporal en nivel bajo, o responder sucesivamente al sonido.
Estos ejercicios se pueden realizar en parejas, grupos, etc. , donde unos toquen y otros se muevan sucesiva o simultáneamente.
¨ Se pueden formar grupos con dos tipos diferentes de instrumentos.
Ej: Claves y crótalos para establecer la respuesta corporal por contraste con diferentes variantes.
La duración del sonido
Esta cualidad está relacionada con su extensión en el tiempo. Existen sonidos breves y prolongados es decir cortos y largos. La extensión del sonido se puede medir por los tiempos o fragmentos de tiempos que ocupe dentro de un compás.
Para el trabajo con niños pequeños se pueden comparar los sonidos del silbato del tren y el claxon de un automóvil, el sonido del triángulo que se expande en el tiempo y el de las claves.
Como parte de la exploración y expresión sonora se pueden realizar las siguientes actividades:
¨ Escuchar sonidos del entorno y clasificarlos en cortos y largos.
¨ Escuchar sonidos del entorno y formar grupos de acuerdo con su duración (se pueden contar el numero de pulsaciones o tiempos de caminar que se pueden realizar en cada grupo de sonidos).
¨ Producir con la voz sonidos cortos y largos: utilizando vocales, sílabas, silbidos, sonidos onomatopéyicos.
¨ Formar grupos de palabras de igual duración (de una, dos, tres, cuatro y cinco sílabas).
¨ Trabajar con instrumentos musicales, que por sus características morfológicas producen sonidos de mayor y menor duración:
Por ejemplo, la caja china y el triángulo. Entre ambos hay una diferenciación en la duración del sonido, la caja china produce un sonido de corta duración mientras que el sonido del triángulo tendrá más larga duración.
¨ Trabajo con instrumentos de percusión de afinación determinada, combinando sonidos largos y cortos.
¨ Interpretar una misma pieza musical rápida, moderada o lentamente, pueden ser canciones, otros géneros cantados o instrumentales a los cuales los niños responderán de forma global con movimientos corporales.
¨ Escuchar “Pizzicatto” (Delibes) y representarlo corporalmente.
¨ Corporizar la duración de los sonidos como forma de expresión sonora:
La corporización de la duración de los sonidos se caracteriza por la respuesta con movimientos largos a sonidos largos y movimientos cortos a sonidos cortos. Con este objetivo se pueden realizar los siguientes ejercicios:
Movimientos Naturales de Locomoción
¨ Caminar con pasos cortos (como un muñeco de cuerdas) con sonidos cortos.
¨ Caminar con pasos largos deslizando los pies (patinar) con sonidos largos.
¨ Arrastrarse con movimientos cortos(como un soldado) con sonidos cortos.
¨ Arrastrarse con movimientos largos (como un reptil) con sonidos largos
Acciones Básicas – Teniendo en cuenta el parámetro tiempo se seleccionarán acciones contrastantes para acompañar sonidos largos y cortos.
Ej: Presionar con sonido largo y golpear o palpar con sonido corto.
Todas las acciones básicas pueden constituir una respuesta a la duración del sonido teniendo en cuenta el tiempo.
Cuando se trabaje con canciones y otros géneros musicales cantados, los niños podrán interpretarlas retardando o acelerando su tiempo y de forma global los movimientos que acompañan las canciones serán más largos o cortos en dependencia de la velocidad del sonido.
La intensidad del sonido.
“Cuando las vibraciones del agente generador de una nota son amplias, se obtiene un sonido intenso; cuando las vibraciones del agente generador de esa misma nota son pequeñas, el sonido resultante es débil… la amplitud de las vibraciones determina la intensidad”. (Diccionario Oxford de la música pág. 52).
De acuerdo con la intensidad los sonidos se clasifican en suaves y fuertes.
Como parte de la exploración y expresión sonora se pueden realizar las siguientes actividades:
· Escuchar los sonidos del entorno y clasificarlos por su intensidad.
· Producir sonidos con su cuerpo con objetos sonoros y/o con instrumentos musicales, y clasificarlos según la intensidad.
· Cantar canciones con diferente intensidad y acompañarse con movimientos, y percusiones suaves y fuertes, estos movimientos pueden ser:
Palmear:
· Palma contra palma (suave-fuerte).
· Con 4 dedos, con 3, con 2, con 1 en la medida que baja la intensidad disminuye el número de dedos y en la medida en que sube aumenta el número de dedos.
· Batiendo palmas completas en una frase o semi frase con mayor intensidad y tocando la punta de los dedos suavemente en la próxima frase o semi frase, con menos intensidad.
· Se pueden realizar variantes con palmas sobre muslos, hombros, brazos, en dúos, grupos y otras ideas que proponga el docente y los educandos en función de la corporización de la intensidad del sonido.
Con Movilización Funcional
· Movilizando diferentes partes del cuerpo suave o fuerte de acuerdo a la intensidad.
· Estableciendo la relación con el movimiento técnico analítico y la intensidad del sonido.
o Ej: Las ondulaciones (intensidad suave), Contracciones (intensidad fuerte)
· Se pueden buscar variantes en que se combinen los dos aspectos anteriores.
· Ej: flexiones suaves en 4 tiempos, con menor intensidad y flexiones fuertes en 1 tiempo con mayor intensidad.
· Trabajo en grupos en contrastes. 1 grupo canta con mayor intensidad y ejecuta movimientos fuertes, el otro con menor intensidad y movimientos suaves, se puede introducir el cambio en frases y semi frases.
· Establecer contrastes entre la intensidad del sonido y del movimiento individualmente, en parejas y grupos.
· Por ejemplo: intensidad fuerte, movimiento suave.
Acciones Básicas
· Relacionar la acción básica con la intensidad del sonido.
o Ej: Golpear (intensidad fuerte), Flotar (intensidad suave).
· Establecer contraste entre la intensidad del sonido y de la acción básica. Ej: Palpar (intensidad fuerte).
· Establecer contrastes por grupos, dúos, etc. entre la intensidad del canto y la acción básica. .
Objetos
· Trabajar con objetos teniendo en cuenta sus características y la intensidad del sonido.
Ej: pañuelos, plumas, abanicos, algodón, gasa, tul, sábanas, mosquiteros (intensidad suave).
Palos, aros, elásticos, látigos (intensidad fuerte)
Movimientos Naturales de Locomoción
· Todos se pueden realizar con diferente intensidad.
· Estableciendo contraste entre el movimiento y la intensidad con que se canta cada individuo, dúo, o grupos.
Con otros géneros musicales cantados puede procederse de la misma forma. Cuando no son los niños los que cantan sino el docente o se están auxiliando de una audición se suprime el contraste individual.
En el contraste con sonidos o melodías de la naturaleza es conveniente utilizar grabaciones ya que resulta muy difícil obtener en vivo diferentes intensidades de fenómenos naturales como por ejemplo: la lluvia, el viento, el canto de un pájaro, etc.
A estas grabaciones se puede responder corporalmente con las mismas variantes descritas para el canto.
La música instrumental puede ser creada específicamente para la clase por los propios alumnos y el profesor como reproducción de melodías sencillas o improvisaciones con diferentes intensidades. También pueden utilizarse grabaciones con uno, dos, tres o varios instrumentos o agrupaciones instrumentales.
En el caso de que se cree para la clase se puede reproducir la misma melodía o tocar diferentes frases con mayor o menor intensidad y la respuesta corporal puede ser:
1. Del que la produce de forma simultánea.
2. Del que la produce, sucesivamente.
3. En parejas, sucesiva y simultáneamente uno la produce y el otro la corporiza.
Audición clásica: “ Peer Gynt” (Grieg) la representamos con los brazos siguiendo las partes fuertes y las partes débiles. También la realizamos corporalmente siguiendo la música y aumentando nuestro tamaño, desde las cuclillas hasta ponernos de puntillas.
El timbre.
El timbre: indica el color o sonido característico individual o particular de las voces, de los instrumentos y de los seres humanos; al igual que cada instrumento tiene su timbre característico y podemos diferenciar el sonido de un piano, una guitarra, un violín, unas claves, y una flauta; también cada voz humana tiene su propio timbre, lo cual permite reconocer a las personas.
Para explorar y expresar esta cualidad del sonido, se pueden realizar las siguientes actividades:
· Exploración del entorno y determinar por el timbre los diferentes sonidos.
· Tapar los ojos a una persona para que identifique por el timbre a los miembros del grupo que cantan, dicen una rima o hablan.
· Explorar diferentes timbres al percutir en diversas partes del cuerpo, en diferentes partes de objetos como mesas, sillas, botellas, etc.
· Diferenciar instrumentos musicales por su timbre, a partir de grabaciones o de forma directa con los instrumentos que posea el grupo.
· Reconocer interpretes de música popular, infantil, folklórica y de concierto; por su timbre.
· Formar equipos con el nombre de diferentes instrumentos musicales que bailen al escuchar el sonido de ese instrumento.
· Formar equipos que respondan a diferentes miembros del grupo, que desplacen el ritmo interpretando con la voz, por ese miembro del grupo; o bailen la melodía interpretada por éste (los líderes o guías de cada grupo deben permanecer oculto para que la respuesta se produzca por el reconocimiento del timbre).
· Repartir tarjetas en el grupo con diferentes instrumentos musicales, poner grabación de música instrumental y cada alumno levantará su tarjeta el escuchar el sonido del instrumento que tiene en su tarjeta. Este ejercicio se puede hacer también con fotos de miembros del grupo o cantantes conocidos.
· Cantar canciones en las cuales intervengan diferentes instrumentos simbolizados por los propios alumnos con su cuerpo y su voz. Ejemplo: “Yo soy un artista”.
· Tocar y cantar canciones con instrumentos de pequeña percusión discriminando cada uno de ellos, respetando a la vez la improvisación de nuestros pequeños alumnos.
Ejemplo: “Tengo yo un mono” (Jos Wuytack), “El pandero de mi abuela” (Jesús Mansó).
· Cuando se han trabajado suficientemente las cualidades del sonido de forma aislada, se pueden hacer ejercicios en que se integren diferentes cualidades. Se proponen las siguientes:
· Seleccionar un sonido del entorno y clasificarlo por su timbre altura intensidad y duración.
· Producir un sonido con el cuerpo para que sea clasificado de acuerdo con las cuatro cualidades del sonido. Se puede repetir este ejercicio pero con sonidos de objetos, instrumentos musicales y voces conocidas.
· Estructurar una combinación sonora con las diferentes posibilidades sonoras del cuerpo, con no menos de 3 minutos de duración.
· Estructurar una combinación sonora con los sonidos obtenidos de la exploración del entorno.
· Producir un sonido con un objeto sonoro, instrumento musical, o con la voz para que los alumnos representen con su cuerpo la altura, intensidad y duración. Por ejemplo: producir un sonido agudo, largo y de poca intensidad, la respuesta corporal debe ser un movimiento en nivel alto, lago o continuo y suave, lo cual equivale a flotar.
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Interrelación entre los conceptos: música, educación musical, educación artística y educación estética |
El fin de la Educación Musical es la musicalización del hombre, y su aporte al enriquecimiento de su vida interna, expresado en un mejor comportamiento profesional y humano como ciudadano dentro de la sociedad. Al respecto Paul R. Lehman (1988, pág 22) plantea “Nada de lo que se enseña en la escuela contribuye más inmediata o más directamente que la música a mejorar las condiciones que promueva el crecimiento individual y la calidad de vida”.
Cuando la música forma parte de la riqueza espiritual del hombre se logra una existencia más plena y una concepción del mundo transformadora y altamente creativa.
La adquisición por el individuo de un estado emocional satisfactorio y el desarrollo de su sensibilidad mediante la música, tiene ascendencia en las relaciones interpersonales, en la actividad laboral y en el adecuado uso y disfrute del tiempo libre, según Hemsy de Gainza (1995, pág 2): “Es la música misma, bajo sus diferentes formas y aspectos, la que musicaliza; esto es, la que mueve, sensibiliza y educa integralmente”.
Se desprende la importancia de la música en la vida escolar desde las edades más tempranas como parte del currículo obligatorio y de la esfera extracurricular, en vínculo con el contexto social y cultural. Sánchez Ortega, Paula (1995, pág. 2)
La implementación de la música en el ámbito escolar requiere la existencia de un docente debidamente preparado, con sensibilidad, aptitud y conocimiento que le permita dirigir y promover el proceso docente educativo de la Educación Musical. Para el logro de un profesional de estas características, tiene que concebirse e implementarse, socialmente un trabajo curricular en la preparación de las educadoras, maestros y profesores que integre y ajuste las tendencias pedagógico musicales más significativas, esencialmente las del siglo XX, a nuestras tradiciones y folclore.
Se ha observado como una regularidad hasta el siglo XIX la utilización de dos contenidos esenciales en el aprendizaje de la música: la expresión rítmica y la expresión melódica auxiliados por instrumentos variados. La enseñanza se desarrollaba con énfasis en la técnica de ejecución, basada en métodos reproductivos, toda ella permeada de intelectualismo.
En cuanto al trabajo pedagógico, se han brindado recursos metodológicos con el fin de contribuir a la enseñanza de la lectura y escritura musical, tales como: la mano pentagrama, la utilización de colores para identificar los sonidos y las líneas del pentagrama, sistemas de notación simplificada, fonomimia, entre otros recursos pedagógicos propuestos por figuras como Guido D’Arezzo (990-
1050), J. Rousseau (1712-1798), F. Froebel (1782-1852), y otros que aún se tienen en consideración sin grandes transformaciones.
En el presente siglo se manifiestan cambios sustanciales en la esfera de la Educación Musical. Personalidades como: Emile J. Dalcroze (1865-1950) llamado el padre de la rítmica, a principios de siglo renueva todos los fundamentos anteriores. La rítmica corporal y la expresión de los elementos de la música desempeñan un papel esencial en el aprendizaje. Sus aportes en el campo de la enseñanza musical junto a Zoltán Kodály y Carl Orff influyen prioritariamente en la Educación Musical contemporánea.
Distintas personalidades, en algunos momentos del siglo XX han elaborado sistemas, métodos o concepciones sin proponérselos inicialmente, encaminados al mejoramiento del aprendizaje de la música y de la Educación Musical, con educandos de diferentes edades. Estas propuestas didácticas han devenido en guías de acción para los maestros. De hecho, se han ocupado de la musicalización del alumno y de las mejores vías para impartir el contenido. Zoltán Kodály es uno de los máximos exponentes de coherencia y organicidad en la estructuración de la Educación Musical en su país, desde las edades preescolares hasta la enseñanza media y de la preparación de los docentes.
A continuación se relacionan, sucintamente los autores de los métodos esenciales de finales del siglo XIX y del XX que brindan propuestas metodológicas, indistintamente, para los niños y para los maestros. Estas aparecen según Hemsy de Gainza (1995, pág. 3) “como consecuencia de los nuevos desarrollos artísticos, científicos y tecnológicos”.
Emile J. Dalcroze (Austria 1865-1950), Carl Orff (Alemania 1895-1982), Maurice Martenot (Francia 1898-1980), Heitor Villalobos (Brasil 1887-1959), Justine Ward (U. S. A 1879-1975), Edgar Willems (Bélgica 1890-1978), Zoltán Kodály (Hungría 1882-1967), Dmitri Kabalevsky (URSS 1904-1987), Shinichi Susuki (Japón 1898 ), Murray Schafer (Canadá 1933), John Paynter (Inglaterra 1931), Violeta Hemsy de Gainza (Argentina), Ana Lucía Frega (Argentina), Patricia Stokoe Argentina (1927-1996).
Estos pedagogos han conservado en sus propuestas de lenguaje musical sus individualidades estéticas y técnicas, manifiestas entre otros factores, en la inclusión o no de la notación musical, de la sensopercepción, de la rítmica, del canto, de la creación-improvisación, del juego, del folclore y de los materiales sonoros utilizados con su correspondiente tratamiento metodológico, en el proceso de musicalización y en mayor o menor medida para la preparación de los docentes.
Ana Lucía Frega brinda un modelo descriptivo con el propósito de orientar “la lectura comparativa” de los distintos métodos o sistemas didácticos europeos.
Estas ideas pueden ser tenidas en cuenta y generalizadas en otros sectores de la población, en la musicalización del sujeto del proceso educativo y de la correspondiente preparación del personal encargado de impartir la Educación
Musical en los diferentes niveles en los medios de difusión masivos y en aquellos países con problemáticas similares a las nuestras y que tengan la misma finalidad.
Han existido criterios muy diferentes, que en algunos casos aún subsisten, sobre los contenidos propios de la Educación Musical, sus tareas y el centro o hilo conductor sobre el que se debe desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Educación Musical. Ha constituido un problema metodológico la falta de unidad al conceptualizar la Educación Musical, sus tareas y componentes esenciales, y aún en nuestros días, es necesario, definir conceptos teóricos fundamentales y sistematizarlos para crear, implantar y desarrollar una Educación Musical coherente y orgánica en los diferentes países.
Para algunos, el centro de la Educación Musical del individuo es el canto, para otros, la apreciación musical consistente en audiciones de material disco grabado en las que el educando tiene una actitud muy pasiva, etc. De ahí la importancia de: precisar el objeto de estudio de la educación musical y de la música: la relación entre los sonidos, como hecho sonoro, concreto y material, la cual representa el núcleo de la musicalización del individuo.
Lógicamente, esto influye en todo el trabajo curricular, desde la concepción del diseño hasta la realización de la clase.
Los temas teóricos-conceptuales sobre música y educación musical han estado relegados, lo que ha ocasionado determinada preponderancia del practicismo, por parte del profesorado relacionado con la música; lo que hace necesario insistir en este sentido.
Por tanto, se considera oportuno retomar las conceptualizaciones tradicionales sobre el concepto música y apoyarse en las fuentes: Música y descolonización del musicólogo Leonardo Acosta y del ensayo “Las dos caras de la música” del Dr. Olavo Alén a fin de proponer una solución conceptual que medie entre la de educación artística y la de educación musical, de manera que sirva de guía al trabajo pedagógico musical de los docentes: La música es una manifestación del arte, en la que se combinan y organizan artísticamente los sonidos, para producir el establecimiento de un sistema de comunicación cognoscitiva y afectiva con altos valores estéticos entre creador, intérprete y público (C f Sánchez Ortega (1992, pág. 6).
Teniendo en cuenta la derivación lógica de estos conceptos se define la Educación Musical como el proceso educativo de la música dirigido “al desarrollo en el individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos que le permitirán tener un juicio musical de la realidad, a partir de la
vivencia y análisis del fenómeno sonoro, lo que garantiza poseer valoraciones respecto al hecho musical en su conjunto”.
Este concepto debe analizarse en relación con el de educación estética, la que se rige por determinados principios, leyes y tareas que también son válidos para la Educación Musical pero acordes con su objeto de estudio. En este sentido se hace evidente la relación entre lo general, lo particular y lo singular, al definir los conceptos educación estética, educación artística y educación musical, respectivamente; lo que contribuye al logro de un enfoque sistémico, al valorar estas definiciones incluyendo la de música.
En ocasiones se considera la educación estética como sinónimo de educación artística, por ello es necesario delimitar las diferencias entre una y otra. Antes de hacer referencia al valor e importancia de la educación estética, se debe precisar el concepto de estética, como “… ciencia sobre las regularidades generales de la asimilación estética del mundo por el hombre, sobre la esencia y las formas de creación según las leyes de la belleza. ”1(Diccionario filosófico, p. 148).
De modo genérico, la educación estética es la formación en el individuo de una concepción estética interna y de todo lo que le rodea en el mundo, y además la dirección estética del proceso pedagógico en lo curricular y extracurricular; esta definición es válida tanto para el sujeto como para el objeto de valoración.
La educación estética está dirigida a la creación y desarrollo de una actitud estética, lo que permite la comprensión, apreciación y creación de la belleza en la realidad y en el arte, contribuyendo así al mejoramiento de la personalidad.
Un desarrollo estético correctamente organizado está unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades y particularidades físicas y psíquicas de los alumnos de todas las edades y tiene especial relevancia en la etapa preescolar, pues en esta, precisamente, se sientan las bases de la futura personalidad del individuo.
La educación estética está vinculada a la vida, a la ética, a la moral, a las relaciones humanas, al trabajo y también a la escuela, abarca todas las esferas de la realidad: la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.
El hombre desde que nace, se relaciona con un ambiente estético determinado: en la familia recibe las primeras nociones sobre moral, ideología, folklore, tradiciones; en la escuela se continúa y se introducen nuevos elementos a través de los planes de estudio y los diferentes programas, así como en las actividades extracurriculares. Amplían también el ambiente estético del individuo, las relaciones sociales, las propias del medio circundante, el trabajo, las transmisiones de los medios de difusión masivos, las actividades culturales, artísticas y recreativas que conforman su tiempo libre.
El esteta mexicano, Adolfo Sánchez Vásquez considera lo estético agrupado en cuatro grandes esferas: el arte, la naturaleza, la técnica y la vida cotidiana.
La educación estética no debe considerarse solamente como un complemento de los aspectos que componen la formación integral, sino como una parte
intrínseca, inseparable de cada una de las actividades que inciden directa e indirectamente en la preparación del educando. Sus principales tareas están encaminadas:
î al desarrollo de la percepción estética lo que redundará en la ampliación de las esferas cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad.
î al desarrollo de capacidades artísticas y a la creatividad del individuo.
î a la formación del gusto, ideas estéticas y de valores universales de la humanidad
Estas tareas deben cumplirse esencialmente mediante el proceso docente educativo que incluye lo curricular y lo extracurricular, como un gran sistema donde influyen todas las asignaturas y actividades de la escuela y las relacionadas con esta, así como otros factores antes mencionados como la familia, los medios de difusión masivos, entre otros.
Una de las principales vías de la educación estética es la educación artística, a través de diversos lenguajes expresivos, tales como la educación: musical, plástica, teatral, literaria, danzaria y cinematográfica.
La educación artística forma aptitudes y actitudes específicas, desarrolla capacidades, conocimientos y habilidades, hábitos necesarios para percibir y comprender el arte en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales, además de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores estéticos de la obra artística.
El arte cumple múltiples funciones: educativa, ideológica, cognoscitiva, estética, entre otras. El hombre en contacto con el fenómeno artístico se instruye y a la vez se educa, todo lo cual exige preparación y sensibilidad para poder comprenderlo.
Para educar a través del arte, es necesario tanto el conocimiento teórico como práctico sobre el tipo concreto de arte; entre ambos debe existir un adecuado equilibrio en el sistema de influencia de lo artístico.
Dentro de la educación artística, también, tiene gran importancia el justo equilibrio e integración entre las diversas fuentes de influencias de cada una de las manifestaciones artísticas. Su conocimiento contribuye al logro de un carácter interdisciplinario, lo que se revierte en la comprensión de la correspondencia entre las distintas artes y su disfrute.
La formación estética del individuo y su preparación para comprender y sentir el arte, requiere coherencia y continuidad en la vida de los estudiantes, desde las edades preescolares hasta el nivel universitario. Para lograrlo es indispensable que la sociedad, la familia, la escuela, los medios de difusión masivos, etc. , accionen de modo conjunto y cuenten con un personal debidamente preparado que abarque todas las perspectivas de su especialidad
artística, con una cultura general amplia y polifacética que permita educar generaciones verdaderamente cultas.
Tanto la educación estética como la educación artística en los distintos niveles, se deben regir por determinados principios que definen sus principales líneas de trabajo. Los diferentes criterios de clasificación existentes están encaminados coincidentemente:
î a enseñar a los hombres a percibir, crear el arte y a participar en el mejoramiento de la personalidad del ciudadano.
î a reconocer la universalidad de la educación estética, dado que todos los individuos deben ser sujetos y objetos de la educación estética.
î a comprender el carácter continuo e ininterrumpido de la educación estética, pues esta debe comenzar con el nacimiento y continuar hasta la muerte.
a reconocer el carácter integral y sistemático, manifiesto en la actuación interrelacionada de los distintos factores como la naturaleza, el arte, los medios de difusión masivos, el mundo circundante, etc. , en los distintos períodos de la vida del hombre. En los que el sujeto debe ser capaz de reconocer sus efectos positivos y negativos.
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Tratamiento Metodológico de la educación musical |
El tratamiento metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Musical, tiene un enfoque didáctico diferente a los métodos tradicionalistas encaminados a la formación de intérpretes significa un cambio de mentalidad necesario, en lo que a enseñanza de la música se refiere, tanto en la educación musical masiva como en la educación musical especializada.
Hoy día, sigue existiendo aún una gran contradicción entre este enfoque didáctico y la preparación recibida por algunos docentes provenientes de la Educación Musical especializada
A continuación se brinda un resumen muy sintético del tratamiento metodológico de cada componente, que debe estar presente en el proceso de musicalización en las distintas edades y en la preparación del educador musical.
1. Datos informativos de la obra: Título, autor, género, período estilístico.
2. Previo al trabajo vocal: ejercicios de relajación, concentración y respiración .
3. Audición y/o canto de la obra (por imitación).
4. Cantarla o escucharla utilizando fonomimia
5. Comparación de la melodía con la altura de sonidos y relaciones metrorrítmicas.
6. Instauración de los patrones internos.
7. Lectoescritura de la obra.
A continuación se muestra un guión metodológico, en el que el canto ocupa un lugar preponderante:
î Datos informativos de la obra y de la actividad a realizar;
î Canción: Baile de la caña. Música de Gisela Hernández y letra de David Cherician. audición de la canción
î Hacer vocalizaciones y ejercicios respiratorios con fragmentos de la canción en forma de juego;
î Cantar la canción( aprendizaje de la música y la letra por imitación);
î Explicar el significado de las palabras desconocidas; trabajar la dinámica, articulación, dicción, respiración, tempo, emisión de voz y fraseo correcto; trabajar ritmo en el lenguaje si resulta pertinente.
î Marcar pulso, acento y diseño rítmico, por separado y conjuntamente con diferentes efectos percusivos y corporales;
î Marcar figuraciones rítmicas y motivos melódicos, por separado y conjuntamente de forma libre y espontánea al compás de la canción.
La educación auditiva o perceptiva.
1. Toda actividad perceptiva requiere informar a los alumnos los objetivos; de la misma y/o en relación con la audición, precisar título de la obra, compositor, género y país; además de la percepción sonora corporal y percepción del entorno sonoro, de acuerdo con la secuencia metodológica planteada.
2. Preparación psicológica y física del auditorio: silencio previo, concentración mediante juegos, ejercicios vocales, respiratorios, etc. y postura adecuada para escuchar con disposición.
3. Audición de la obra, fragmento o hecho sonoro, debe realizarse las veces que sea necesario para la adecuada percepción del oyente.
4. De acuerdo con el objetivo de la audición, el alumno podrá marcar la métrica, tararear, expresarse de manera creativa o disfrutar exclusivamente de la música.
5. Análisis de lo escuchado y respuestas a las preguntas realizadas.
6. Relación o no con la lectoescritura del material sonoro, por el método tradicional o por otras vías convencionales no tradicionales.
7. Durante la audición del material sonoro no se darán indicaciones para no perturbar la atención del oyente, ni que se interrumpa la idea lógica del contexto musical que se escucha. Si es necesario hacer una indicación durante el transcurso de la obra, debe ser muy breve, precisa y en el momento oportuno.
Las audiciones de buena música deben producir:
î Percepción de los valores estéticos de la obra, dado que la tarea central de la educación auditiva es el desarrollo de la sensibilidad y el gusto musical.
î Relación íntima del oyente con la música.
î Concentración y reflexión de lo que se escucha.
î Reconocimiento de diferentes contenidos técnico-musicales.
î Apropiación de conocimientos artísticos culturales imprescindibles.
î Adquisición de habilidades creadoras tanto individual como socialmente.
î Dominio de hábitos adecuados de comportamiento ante la audición de los distintos tipos de música.
Principios indispensables a tener en cuenta para la selección del material sonoro:
î Características de las edades de los oyentes.
î Conocer el nivel de preparación musical del oyente.
î Objetivos que se persiguen: proceso de musicalización y el desarrollo de habilidades técnico-musicales.
î Intereses y vivencias de los estudiantes. Sobre las etapas de percepción del material sonoro
î Introducción al estudio de una nueva obra, puede ser de familiarización, profundización o entrenamiento del oído.
î Trabajo con la nueva obra: observación, determinación, discriminación o identificación de aspectos técnico-musicales, entre otros temas.
î Repaso y consolidación de la obra, reafirmación de los aspectos observados, con diversas actividades de aplicación.
î Seleccionar elementos del material sonoro escuchado y crear nuevas combinaciones sonoras.
Sobre los tipos de audiciones:
En nuestro medio algunos especialistas han propuesto diferentes clasificaciones sobre los tipos de audiciones, entre las más significativas se encuentran las de las profesoras Carmen Valdés y Cuca Rivero. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, estas propuestas no se ajustan a las expectativas pedagógico-musicales actuales.
La autora de este trabajo tomando en cuenta los criterios de las autoras mencionadas y los de Aaron Copland, (1974) designa y caracteriza los tipos de audiciones de la forma que más adelante se explicará.
El objetivo a lograr determina el tipo de audición y en consecuencia se organizarán los pasos metodológicos, partiendo del criterio de que todas las audiciones son dirigidas por el sujeto formador en interacción con el oyente.
Las audiciones pueden tener tres variantes:
1. Dirigida al razonamiento del oyente, comprensiva con un gran énfasis en la esfera cognoscitiva. Es aconsejable para realizar: discriminaciones, distinguir detalles, cualidades del sonido, tipos de comienzo, medio sonoro, formas binarias, ternarias, frases, ritmos iguales, sonidos del entorno, del propio cuerpo humano y de la voz, etc. En la orientación previa debe inducirse al oyente a que descubra por sí mismo las tareas solicitadas, tiene que existir plena correspondencia entre el objetivo, el análisis de lo escuchado y las respuestas del oyente. Copland, Aaron (1974 pág 25) considera que “El auditorio inteligente debe estar dispuesto a aumentar su percepción de la materia musical y de lo que a ésta le ocurre. Debe oír las melodías, los ritmos, las armonías y los timbres de un modo más consciente”.
2. La otra variante relacionada con el nivel de sensibilidad de la persona (sensible), está encaminada a establecer comunicación directa con la música o hecho sonoro sin valoraciones intelectuales o técnico-
musicales. Los comentarios previos deben ser mínimos e indispensables, solo orientar la actividad del oyente. Puede ser que este descubra más lentamente los valores artístico-musicales de la obra. Este tipo de audición contribuye notablemente al desarrollo de la habilidad de escuchar y a la sensibilización musical del oyente, de forma tal que llegue a sentir la apetencia de escuchar buena música. “El modo más sencillo de escuchar la música es escuchar por el puro placer que produce el sonido musical. Ese es el plano sensual”. (Ibídem pág 19).
3. La audición creadora destinada al desarrollo de la capacidad creadora e imaginativa del oyente. Promueve la expresión: musical, literaria, corporal, plástica, vocal, instrumental diversa y la percusión corporal e instrumental. Este tipo de audición también propicia el reconocimiento y/o aplicación de contenidos técnico-musicales, la forma y el carácter de la música que se expresarán mediante las vías expuestas anteriormente. Estas audiciones requieren un entrenamiento sistemático del oyente.
Obsérvese en ejemplo en el que se considera la percepción auditiva como eje central:
Audición del tema con variaciones del Quinteto en La Mayor (La Trucha), de Franz Schubert (1797-1828), austríaco;
¨ Datos informativos de la obra y el autor;
¨ Estilo a que pertenece, según edades de los alumnos;
¨ Repetir la audición para especificar que se debe prestar atención al tema o Idea musical que más se destaque para después tararearlo;
¨ Los niños tararearán el tema con una sílaba;.
¨ Improvisasión con el tema o fragmentos del mismo;
¨ Aplicar diversos tempos en la ejecución del tema, entre otras variantes.
La educación rítmica.
1. Vivenciar la música. Audición de la música o interiorización del ritmo.
2. Expresarlo corporalmente.
3. Instaurar el patrón interno.
4. Análisis técnico-musical.
5. Lectura y/o escritura del diseño.
El paso esencial en la educación rítmica es la vivencia, interiorización del ritmo y su expresión corporal. Esta última puede ser cualquier tipo de respuesta ante la corporización del ritmo: desde movimientos con los dedos de una mano hasta todo el cuerpo en general.
La educación rítmica garantiza “una preparación corporal que enseñe los sonidos al alumno antes de trabajar con ellos, que haga al organismo sentir los ritmos y ejecutarlos con precisión antes de aplicarlos al estudio musical, que tenga audición interna de los sonidos y el movimiento” (…) “Se puede decir que
el estudio de la teoría debe ser precedido por la práctica, o mejor dicho, la teoría se desprende de la práctica”. Ortiz de Stopello, (1994 págs 59, 60).
La actividad rítmica puede trabajarse sola o como parte de una obra cantada, ejecutada o escuchada.
El acercamiento inicial a la música requiere un contacto directo con el ritmo y con el sonido expresado en el movimiento corporal, de manera tal de relacionar los movimientos sonoros con los movimientos corporales, Juan Llongueras (1942 pág 100).
En la musicalización del individuo desempeña un papel determinante, en especial durante la etapa inicial, el trabajo rítmico en cualquiera de sus formas posibles, “la rítmica es un arte: mejor diríamos que es una admirable preparación a todas las artes”. (Ibídem pág 100).
Ejemplo de un guión metodológico con la rítmica como eje central
¨ Datos informativos sobre la actividad a realizar;
¨ ”Rima Comadrita la rana”. Anónima.
¨ Aprendizaje por imitación (por frases) de la rima;
¨ Los alumnos dirán la rima completa
¨ Decir la rima y marcar el diseño rítmico con palmadas.
¨ Sustituir las palmadas por instrumentos musicales, sonidos del entorno o del cuerpo humano, pueden combinarse los tres medios sonoros.
¨ Respuesta corporal a la rima;
¨ Decir la rima y marcar el diseño rítmico con un efecto percusivo
¨ Ejecutar la rima completa con la letra y diferentes efectos sonoros, marcando pulso y acento.
¨ Ejecutar dinámica y aires variados al ejecutar la rima;
¨ Improvisación de efectos sonoros diversos para acompañar la rima;
¨ Crear melodías para las distintas frases:
¨ “Sí señor”. “¿Y qué le trajo?”. “Un mantón”. “¿De qué color?”. “ Verde limón”. Etc.
La creación-improvisación
¨ Preparación psíquica
¨ Orientación hacia el objetivo
¨ Aprehensión del material sonoro externo
¨ Expresión recreada de lo interno asimilado
Las actividades de creación-improvisación deben desempeñar un papel esencial en la concepción del proceso de enseñanza, por ejemplo, en el aprendizaje de los sonidos, en lugar de imitaciones mecánicas de los mismos
para lograr su fijación, es más acertado improvisar y crear motivos, melodías con los sonidos en fase de aprendizaje.
Es indispensable inculcar en la formación de los futuros docentes una concepción metodológica en la que las actividades de creación-improvisación ocupen un lugar preponderante en el trabajo con los diferentes componentes.
1. Vivencia musical, interacción o manipulación con el material sonoro.
2. Análisis del diseño sonoro de la melodía: ascendente, descendente, altura, etc.
3. Visualización y expresión corporal del diseño de la línea melódica.
4. Relación existente entre la melodía, el diseño rítmico o el material sonoro determinado y su representación gráfica.
5. Lectura de la obra o el fragmento.
6. Escritura consciente relacionada con la percepción auditiva.
Los pasos consignados anteriormente tienen un orden lógico que resulta condición indispensable en el fundamento metodológico propio de una clase o de un sistema de clases, teniendo en cuenta que la lectoescritura no es el camino para lograr el aprendizaje musical sino una consecuencia de la vivencia musical del fenómeno sonoro. Los signos y la nomenclatura musical son la respuesta material y concreta de una melodía o frase musical.
En la lectura y escritura, por formas no tradicionales, se vuelcan las impresiones auditivas y musicales que adquiere el individuo en la vida cotidiana, el arte, la naturaleza y la técnica.
1. Preparación física, psíquica y fisiológica a partir del desarrollo de la imaginación creadora.
2. Dominio de la expresividad corporal y de la utilización del tiempo, el espacio y la energía.
3. Utilización de diferentes estímulos en función de la corporización de la música.
4. Audición y vivencia musical del material sonoro.
5. Corporización de imágenes inducidas de forma libre, espontánea, individual y colectiva con las distintas partes del cuerpo o este en su totalidad.
La expresión corporal como componente de la Educación Musical es vital, pues garantiza la vivencia musical o interiorización de la música y su posterior corporización, con una gran muestra de creatividad.
El trabajo rítmico corporal es un poderoso método pedagógico para instaurar los patrones rítmicos básicos en el individuo.
Tratamiento metodológico general para el proceso de la educación musical
1. Orientación hacia la actividad y sus objetivos………… 1
2. Preparación psicológica, fisiológica y física del educando………….. 2
3. Interiorización o aprehensión del hecho sonoro…………. 6
4. Expresión del hecho sonoro por diferentes vías: voz, percusión corporal, movimiento, etc………………………………………………. 5
5. Análisis conceptual de las formas y estructuras…………………. 4
6. Lectura, escritura, ejecución o improvisación-creación de la música…….. 3
Se determina el orden a seguir según los objetivos de la enseñanza.
El centro del tratamiento metodológico de la Educación Musical lo constituye el principio de la praxis musical expresado en la tríada: vivencia, aprehensión y expresión del hecho sonoro por diferentes vías. Asimismo, el principio de integración de los contenidos está presente en cada uno de los componentes tratados individualmente y en este último de carácter general.
Los pasos metodológicos indicados para los distintos componentes parten de actividades prácticas concretas: ritmo del lenguaje, canto, percepción auditiva, ejecución instrumental etc., es decir, determinadas vivencias musicales para posteriormente trabajar la base conceptual que propicie la lectura o escritura, la ejecución de la música, la creación-improvisación consciente y finalmente la expresión musical por diferentes vías.
Correspondencia entre la preparación metodológica y la preparación del docente.
El estudio teórico y el análisis de la práctica del proceso de musicalización del cubano han revelado la relación entre la vivencia de la música, que conduce a la interiorización o aprehensión del hecho musical y, finalmente, a la expresión consciente por diferentes vías sonoras. Esta trilogía: vivencia-aprehensión- expresión, se manifiesta por medio de la voz, la rítmica, la expresión corporal, la lectoescritura y las posibilidades sonoras del entorno, del cuerpo humano y de instrumentos musicales con un tratamiento metodológico basado en la activación y conceptualización de la música. Esta conclusión precisa el tipo de profesional que debe formarse y cómo debe ser la concepción y materialización del diseño curricular de la preparación del docente.
Las características del proceso de musicalización – este último como problema profesional a resolver- definen las disciplinas que conforman el currículo; los niveles de precedencia; las relaciones intradisciplinarias e interdisciplinarias; la selección de las invariantes del conocimiento de cada asignatura. Orientan y guían el tratamiento metodológico.
Los componentes de la Educación Musical se articulan sistémicamente en el proceso de formación del profesional a partir de la praxis musical que tiene como centro, la relación entre los sonidos o el hecho sonoro, concreto y
material, la cual representa el núcleo de la musicalización del individuo y, por ende, de la preparación del docente. Además, es esencia del proceso de la Educación Musical. Esta concepción ha regido el diseño curricular del Plan de Estudio de la carrera Educación Musical, la determinación de las disciplinas y el balance entre las asignaturas con carácter práctico, teórico y teórico-práctico. Se evidencia con gran fuerza en las diferentes formas de organización de la enseñanza, donde se expresan e integran los componentes en una clase o en un sistema de clases, de forma tal que después de un lógico proceso de musicalización el educando se manifiesta mediante los contenidos de los seis componentes.
Cualquiera de ellos a partir de la práctica puede ser el elemento articulador del sistema. La metodología de la Educación Musical y el componente laboral integran estos contenidos en la esfera curricular, extracurricular y en la elaboración y ejecución de un proyecto de animación sociocultural con una acción musical determinada. En el diseño curricular de la carrera de Educación Musical, del año 1985 no se logró suficientemente esta articulación sistémica, no así en el de 1992 en el que se centra de forma implícita en el término: proceso docente-educativo de la Educación Musical. Así se declara el Modelo del Profesional.
La superación, autopreparación y preparación de clases del docente tiene que corresponderse directamente con las características del proceso de musicalización.
La preparación del futuro docente en las diferentes disciplinas debe contemplar sistemáticamente la producción sonora que realiza el propio sujeto del proceso- educativo con su voz, sus movimientos y todo su cuerpo como paso previo a la utilización de materiales no convencionales e instrumentos musicales.
En la formación del profesor, el nivel de profundidad y volumen del contenido de cada componente es más especializado que en la musicalización de una persona, lo cual no impide aunar “percepción, acción y concepto” (Samela G. 1996, pág 44) en la concepción del diseño curricular en sus diferentes niveles. Por ejemplo, el trabajo metodológico que se aplica en el proceso de musicalización debe estar presente en el enfoque y manera de impartir cada asignatura del Plan de Estudio relacionado con la música.
La correspondencia entre la preparación del docente y el proceso de musicalización demanda un profesional con profundos conocimientos de las disciplinas musicales, en modo alguno debe subestimarse la enseñanza especializada, que asegure su desempeño como maestro y profesor de música. Él debe dominar a profundidad los contenidos relacionados con cada componente de la Educación Musical.
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La expresión corporal y educación musical |
¿Qué es la expresión corporal?
Patricia Stokoe adoptó el nombre de Expresión Corporal para el tipo de actividad artística que comenzó a desarrollar en el año 1950 en el Collegium Musicum de Buenos Aires, Argentina, después de haber vivido doce años en Inglaterra y tomar clases de danza con discípulos de Rudolf Laban.
Aproximadamente a partir de la segunda mitad de la década de 1980 y como consecuencia de las múltiples acepciones y formas de utilización de la expresión corporal por diversas disciplinas, se ve forzada a dar una definición más exacta de lo que entiende por Expresión Corporal. “La Expresión Corporal, como la orientamos en mi escuela o corriente, es una alternativa en danza (…) llamamos a nuestro quehacer Expresión Corporal-Danza. La definimos como actividad artística, entendiendo como artísticas todas las actividades que tienden hacia el desarrollo de los sentidos, la percepción, la imagen artística, la capacidad creativa y el impulso a la comunicación que el ser humano trae como proyecto al nacer (…).
Nuestra actividad Expresión Corporal-Danza se apoya en los resultados de años de observación e investigación sobre el ser humano mismo y su expresión corporal cotidiana …” (Stokoe, 1985).
A partir de esta definición podemos decir que la Expresión Corporal como manifestación artística se basa y se nutre de la expresión corporal cotidiana, pero que como toda actividad artística reelabora lo cotidiano para presentar un producto artístico con una gran carga emocional y estética.
Como alternativa danzaria proclama y reclama la posibilidad que tiene todo individuo de hacer su propia danza a partir del conocimiento de su cuerpo, no dicotomizado, sino como unidad de lo objetivo y lo subjetivo, lo material y lo ideal. Es decir teniendo en cuenta su mundo interno; sus sensaciones, emociones, pensamientos, vivencias que impulsan al movimiento y la necesidad de expresarse a través de sus condiciones anatomofisiológicas y la aceptación y cultivo de formas corporales externas.
No excluye la técnica, pero no la opone ni la hace anteceder a la expresividad. Ambos deben andar de la mano y retroalimentarse, pues un cuerpo mejor entrenado será más eficaz para dar vida al sentimiento, pero el propio cuerpo, sus potencialidades ofrecen la posibilidad de decir estoy vivo, puedo moverme, y este simple hecho constituye una fuente de emociones y sentimientos que impulsan a la danza.
“La Expresión Corporal concebida como danza se define como la manera de danzar que lleva el sello de cada individuo. Comparándola con la poesía de cada poeta.
Por medio de este quehacer queremos ayudar a que el cuerpo piense, se emocione y transforme esta actividad psiquica-afectiva en movimientos, gestos, ademanes, quietudes cargados de sentido propio”. (Stokoe 1985).
La Expresión Corporal Danza se basa en la expresión corporal cotidiana, la retoma, es el punto de partida para que en cada bailarín nazcan sus propias metáforas, no se trata de repetir movimientos preestablecidos sino de crearlos a partir del gesto o ademán cargado de emoción.
En este sentido tiene puntos de contacto con la danza moderna y contemporánea, proclama el reflejo del mundo a través de la subjetividad y la utilización libre del cuerpo, partiendo de los movimientos naturales.
Posee una visión educativa al concebir la danza como parte del perfeccionamiento humano que permite transformar la vida de cada individuo en una obra de arte; promoviendo al desarrollo de la sensibilidad, la capacidad de expresar, investigar, experimentar, transformar, colaborar con sus semejantes, pertenecer a un grupo; compartir el espacio, las emociones, los triunfos y los fracasos.
Se propone que cada cual baile su danza por el goce, la alegría y las emociones estéticas que despierta el arte, sin que todos tengan que llegar a ser primeras figuras de la danza, sin danzar para competir o para ser expertos.
Las posibilidades de la Expresión Corporal y la necesidad de enseñar música a los niños, no de forma académica rígida, sino a través de la expresión libre del individuo y el grupo, sobre la base de los juegos infantiles, las canciones, adivinanzas, los movimientos naturales del cuerpo y otras vías de corporización de la música, que se encuentran en la base de la expresión espontánea del niño; ha llevado a numerosos pedagogos musicales a utilizarla con gran efectividad como un componente de la Educación Musical.
Fuentes de la Expresión Corporal.
Es imposible agotar un libro por amplio que éste sea el tratamiento de las diferentes fuentes de la Expresión Corporal ya que la misma abarca desde un estado anímico interno, hasta cualquier movimiento de la naturaleza o sugerido por ésta.
La variedad de fuentes que se utilicen en la actividad depende de la creatividad del docente y de los alumnos, así como de la experiencia y adiestramiento del cuerpo.
La Expresión Corporal se logra a través de las siguientes vías fundamentales:
· Investigación
· Expresión
· Creación
· Comunicación
· Composición
Estas vías deben entenderse en un sentido dialéctico, en sus múltiples interrelaciones y conexiones. Por cuanto constituyen distintos momentos de la actividad como un todo único.
Sus fuentes son los diferentes estímulos que pueden servir de inspiración, de motivación, de orientación a la actividad.
Entre dichas fuentes se encuentra el cuerpo como objeto y sujeto de la actividad, la música, los sonidos, los diseños, las formas, el color, la plástica, los movimientos naturales de locomoción, las calidades de movimientos, los instrumentos musicales, los objetos, los juegos sociales, la naturaleza y los diversos temas que reciben los alumnos en sus esferas cognoscitivas.